以教師領導促進素養導向教學的發展
張德銳 輔仁大學師資培育中心教授 林偉人 輔仁大學師資培育中心副教授一、素養導向教學的重要性
我國行將於 108 學年度實施十二 年國民基本教育，而十二年國教之成 功 與 否， 事關 我國 國 民競 爭力 的 提 升，係我國教育界目前最重要的教育 改革與發展政策。 在教育改革與發展工作中，「課程 與教學」實居於核心的地位，這是因 為老師教什麼、如何教，很大程度地 決定了學生學什麼、如何學，也就是 說要推動教育改革和發展工作必須從 教育的內容和方法去著手，才是最直 接有效的。 教育部（2014）在《十二年國民 基本教育課程綱要總綱》中便揭櫫， 十二年國教的課程綱要係以「自發、 互動、共好」為理念，以「成就每一 個孩子—適性揚才、終身學習」為願 景，以「啟發生命潛能、陶養生活知 能、促進生涯發展、涵育公民責任」 為目標，以「實踐素養導向的課程與 教學」，以期落實適性揚才之教育，培 育具有終身學習力、社會關懷力以及 國際視野的現代優質國民。可見，「素 養導向教學」是此次課程改革的核心 作 為 ，將 主導 未來 中 小學 的教 學 型 態，其重要性不言可喻。二、素養導向教學的意涵
何謂「素養導向教學」？這裡有 必要先對「素養」加以理解。蔡清田 與陳延興（2013）指出「素養」係指 知識、技能與態度的群集整合能力， 係在特定情境下能有效行動的能力或 潛力。可見「素養」不僅強調知識， 亦強調技能與態度，以及這三種要素 的整合，用以解決現在及未來的諸多 問題。 一 個 人 一 生 中 要 培 養 的 素 養 極 多 ，學校教 育要把 握 的是「核心 素 養」。教育部（2014）復指出「核心素 養」是指學生為適應現在生活及面對 未來挑戰，所應具備的知識、能力與 態度，它所強調的學習不宜以學科知 識及技能為限，而應關注學習與生活 的結合，透過實踐力行而彰顯學習者 的全人發展。要言之，核心素養指的 就是「自主行動」、「溝通互動」、「社 會參與」三大面向下所細分的「身心 素質與自我精進」、「系統思考與解決 問題」、「規劃執行與應變創新」、「符 號運用與溝通表達」、「科技資訊與媒 體素養」、「藝術涵養與美感教育」、「道 德實踐與公民意識」、「人際關係與團 隊合作」、「多元文化與國際理解」等 九項（教育部，2014）。葉興華（2017） 把這九項核心素養和九年一貫課程強 調的十大基本能力做比較，發現並沒 有太大的差異性。葉興華（2017）指出素養導向課 程與教學的設計，主要有三種型態:（1） 領域的素養導向課程與教學設計，（2） 跨領域/科目的素養導向課程與教學設 計，（3）主題式的素養導向課程與教 學設計。葉氏認為在上述的三種型態 中，領域內的素養導向課程與教學設 計必須由各科目的授課教師在平日教 學中落實，份量仍最大。跨領域的素 養導向課程與教學設計、主題式的素 養導向課程與教學設計則可以配合學 校的活動、彈性學習課程等，設計學 校本位的素養導向課程與教學，而其 所占的份量相對較少。 葉興華（2017）復指出素養導向 教學設計之關鍵，係現今教育界所強 調的課程活化與教學創新之方向，而 教師宜把握「教對」、「教會」、「教好」 等三個關鍵，才能使學生「學對」、「學 會」、「學好」。葉氏認為所謂「教對」 就是「用正確的方法教正確的內容」； 所謂「教會」就是「教導學生懂得如 何學習」；所謂「教好」就是「在學生 學會正確內容和學習方法後，能運用 所學解決問題、分析和評鑑事務，進 而有所創造發明」（葉興華，2117，頁 1-2）。 筆者以為教師要「教對」，則宜先 把握有效教學中的「清晰授課」、「多 樣化教學」、「任務取向教學」、「引導 學生投入學習過程」、「確保學生成功 率 」 等 關 鍵 性 教 學 行 為 （ Borich, 2004）。教師沒有這些教學基本功，是 很難「教對」學生，進而「教會」、「教 好」學生。在有效教學的基礎下，教 師宜持續學習與運用「差異化教學」、 「學習共同體」、「翻轉教學」、「分組 合作學習」、「學思達」、「建構式教 學」、「多元智慧教學」、「問題導向學 習」……等以學生學習為中心的課程 與教學策略，來帶好每一位學生，有 效地培養學生的核心素養，這應是現 今教育界對中小學教師活化課程與教 學創新的深切期許。 惟筆者要強調的是，教學既是科 學，亦是藝術，不宜定於一尊，這是 因為中小學教學現場複雜多變，學生 的學習需求亦常有差異，是故為了達 成學習目標，宜尊重教師的教學專業 自主權，允許教師依其對學習目標、 學習內容以及學習情境的理解，在多 元開放的基礎下，決定最適合學生學 習 的 教 學 策 略 或 模 式 （ 張 德 銳 ， 2016）。換言之，教學的多元優選確是 比較符合教學原理的。 另 外 ， 在 學 習 評 量 上 ， 吳 璧 純 （2017）則指出素養係發展而來的， 而不是灌輸而來的，亦即素養是要透 過一次次的實際表現、反思和調整， 逐 步深化累 加而成 的 。是故在評 量 上，吳氏指出教師可以用各種「表現 評量」方式，例如作品、報告、學習 檔案、表演、紙筆測驗……等來檢視 學生的學習表現。當然「多元評量」、 「實作評量」、「標準本位評量」、「診 斷性評量」、「形成性評量」、「總結性 評量」等，還是學習評量的主流觀念。
三、以教師領導促進素養導向教
學
筆者以為素養導向教學立意相當 良 好 ，也 能符 應本 土 需求 與國 際 趨 勢，但是中小學教師對於此次迫在眉 睫 的 課程 與教 學改 革 是否 已經 準 備 好？答案恐不令人樂觀。須知在教育 改革的行動中，學校是「現場」，教師 是「關鍵」，故唯有學校教師具備足夠 的專業能力與熱忱，才能有效執行並 創新教育改革的措施。教師如果沒有 準備好，培育或發展出足夠的素養導 向教學能力，將使十二年國教課程與 教學的實施成效難以彰顯。 對 於 近 一 、 二 十 年 來 的 教 育 改 革 ， 臺灣 教育 界的 經 驗實 在太 豐 富 了。君不見流行於教育界的一個順口 溜：「教育改革像月亮，初一十五不一 樣，管它一樣不一樣，反正到時都一 樣」。由於改革舉措太豐富了，一方面 缺 乏 統整 ，另 方面 常 常政 策一 變 再 變，缺乏持續性，常讓有心改革者眼 花撩亂、應接不暇，無心改革者持續 抱持觀望、以不變應萬變的態度。例 如教育部所實施十年的「教師專業發 展評鑑」，近來在民粹的壓力下，更改 為「教師專業發展實踐方案」便是一 例。 我國教育改革的另一個大問題係 教育改革常係「由上而下」（top down） 的改革，而不是由「由下而上」（bottom up）的改革，也就是說教育改革常是 由教育行政機關發動的，而不是由基 層教師自發產生的，而基層教師常是 「被改革者」，而不是改革的「領導 者」。從歐美先進國家以及我國的教育 改 革經驗不 難發現 ： 沒有教師的 參 與、支持與投入，教育改革是不可能 成功的，而教師領導者擁有巨大的改 革能量，很可惜在幾波的教育改革浪 潮中，都沒有被充分的發掘和運用， 這可以說是一個亟待喚醒的沈睡巨人 （ 張 德 銳 ， 2010 ； Katzenmeyer & Moller, 2009）。 有鑑及此，筆者強調此次課程與 教學改革要能成功，務必要發揮教師 領導的力量。「教師領導」係指：「教 師依其正式職位或以非正式的方式， 在教室內，特別是超越教室之外，貢 獻於既是學習者也是領導者的社群， 影響他人一同改進教育實務，進而提 升學生學習的歷程」（張德銳，2010， 頁 85）。其相關的領導理論基礎係分布 式領導、平行領導、建構式領導、參 與式領導、教師彰權益能等（張德銳， 2010）。 筆者相信在我國中小學裡每一位 教師，只要用心學習，都可以成為專 業型教師，皆有極大的潛能可以成為 教師領導者。教師領導者除了會把自 己的班級和學生教對、教會、教好之 外，更可以在教育行政機關以及學校 積極協助、支持與鼓勵下，在教師同 儕之間扮演專業發展促進者的角色， 而有益於我國中小學素養導向教學的 早日實踐。茲從下列四個方面論述， 如何以教師領導促進素養導向教學的 發展：(一) 大量培植教師領導者 誠如哈佛大學教育學者巴斯（R. S. Barth）所說的：「學校是學習者與領 導者的社群，每位教師都可以成為領 導者」（引自張德銳，2016，頁 136）， 學校中可以鼓勵教師擔任的教師領導 角色相當繁多，例如：隨時隨地對同 事提供諮詢、擔任實習輔導教師、教 學輔導教師、研究教師、學年主任、 學習領域召集人、專業學習社群領頭 羊等。在校外的層面，教師領導者若 行 有 餘力 ，便 可從 事 更專 業性 的 服 務，例如：編寫教科書或補充教材、 擔任各縣市國民教育輔導團團員或者 中央課程與教學輔導諮詢教師等。教 育行政機關或學校若能用心培植這些 教師領導者，並給予足夠的工作誘因 和能力發展的舞台，則不但可以發揮 教育改革的正向影響力，而且對於形 塑合作分享、專業精進的校園文化有 莫大的助益。 (二) 把握「自發、互動、共好」的理 念 「自發、互動、共好」的理念， 不但適用於學生的學習，更適用於教 師的發展和學習。在「自發」方面， 宜提高教師的工作待遇與福利，肯定 教師工作表現，才能激勵教師莫忘初 衷，引發與維持教師專業熱忱與使命 感，關注學生的學習需求，反思自己 的專業實踐，持續精益求精，實踐教 學專業自主。在「互動」方面，宜利 用各種機制，強化教師間專業對話， 增進教師同仁間的專業合作，共同解 決教育專業問題，進而提出課程與教 學改進策略。在「共好」方面，宜鼓 勵教師善盡「我好、你好、大家好」 的專業責任，展現協作與領導能力， 同心協力，致力於學校本位課程的發 展與革新。 (三) 實施同儕輔導與教師專業學習社 群的策略 張德銳（2001）指出「同儕輔導」 （peer coaching，或譯為同儕教練）是 一種教師同儕間形成夥伴關係，運用 共同閱讀與討論、示範教學，特別是 有 系統的教 學觀察與 專業回饋 等方 式，來彼此改進既有的教學策略，或 者學習創新的教學模式，進而提升學 生學習成效的歷程。筆者以為同儕輔 導所強調的教師同儕平等互動關係是 中小學教師頗能接受的，它可以引領 教師們以小組方式（原則上以同學年 或同領域為主，但可以允許跨年級、 領域或跨校）共同研讀、討論素養導 向教學模式或技巧，然後透過示範教 學 或教室觀 察與回 饋 ，實施共同 備 課、觀課和議課，落實素養導向教學 的實踐。 和同儕輔導非常近似的一個專業 發展策略便是「教師專業學習社群」。 可以這麼說：同儕輔導可以是一對一 的個別輔導，也可以是多對多的團隊 輔導，而後者便和目前中小學非常盛 行的教師專業學習社群相當地雷同。 為配合十二年國教的實施，筆者建議 各學校可以鼓勵教師以組成社群的方 式 ，落實素 養導向 教 學的學習與 實 踐，亦即這幾年各社群應儘量將專業 發展的主題聚焦在素養導向課程、教
學與評量。另外，教師專業學習社群 宜從同學年或同學科領域做起，先發 揮學年會議或學科領域會議的功能， 再由教師依自己的成長需求或學校課 程發展的需要，參與跨學年或跨學科 領域的學習社群，甚至跨校或跨縣市 的學習社群。 (四) 善 用 教 學 觀 察 與 回 饋 、 教 學 檔 案、行動研究之利器 十二年國教課程綱要總綱規定： 「為持續提升教學品質與學生學習成 效，形塑同儕共學的教學文化，校長 及每位教師每學年應在學校或社群整 體規劃下，至少公開授課一次，並進 行專業回饋｣（教育部，2014，頁 34）。 由此可見，課室的教學觀察與回饋行 將成為中小學教師教學現場的常態， 如何善用教學觀察與回饋這一個利器 而有益於中小學的「教｣與「學｣，而 不要流於行禮如儀的形式或者對教師 心理具有威脅性的總結性教師評鑑， 係筆者非常關心的議題。 現在中小學流行「共同備課、觀 課、議課」活動，其實便相應於教學 觀察與回饋的三步曲－觀察前會談、 教學觀察、回饋會談（張德銳，2017）。 換言之，觀察前會談可以將教學者與 觀 察 者的 會談 轉型 成 為共 同備 課 活 動，在共同備課活動中，進行公開授 課的教師可以和教師同儕共同討論一 節課或一個單元的素養導向教學活動 設計；在觀課時，可以根據授課教師 的成長需求，使用「教學觀察表｣、「軼 事記錄｣、「錄影錄音｣、「語言流動｣、 「 在 工 作 中 ｣ 等 質 性 或 量 化 觀 察 工 具 ，或者自 行研發 其 他更適合的 工 具，而對教師的教，特別是學生的學， 做具體客觀的紀錄；在議課（回饋會 談）中，主持議課者，首先宜營造溫 暖和諧的氣氛，讓教學者充分表達此 次素養導向教學的經驗和心得，其次 觀察者才就教師的教、學生的學，提 出具體客觀的記錄，然後儘量以不作 價值判斷的態度，回饋給教學者，並 且 鼓勵教學 者就教 師 的教、學生 的 學，提出改進目標、方法及策略。 除了教學觀察與回饋之外，教學 檔案的製作與分享，應該也是教師們 在素養導向教學的成長利器之一，這 是因為「凡是走過的必應留下足跡」， 而教學檔案便是最能代表教師在教學 現場實踐素養導向教學的完整歷程。 透過教學檔案製作，教師可以反思自 己在素養導向教學的過程與結果；經 由教學檔案的交流、分享與討論，教 師可以傳承素養導向教學的經驗，並 建構素養導向教學的集體智慧。 此外，行動研究亦可以是素養導 向教學專業成長的利器之一。在中小 學現場裏，有愈來愈多教師獲得碩博 士學位，他們具有行動研究的能力， 若能在政策鼓勵下，當可以樂見教師 帶領著教師，善用行動研究工具，一 方面解決素養導向教學的實施問題， 另方面做為解決問題後，自我更新個 人及集體教學實務智慧，這對於教師 個人、學校以及教師專業而言，可以 營造三者皆贏的現象。
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