小校悲歌：教師兼行政人員的困境、因應與展望
蔡仁政 臺中市立龍津國民中學校長 國立暨南國際大學教育政策與行政學系博士生 翁福元 國立暨南國際大學教育政策與行政學系教授一、 前言
學校行政工作的主要目的在支援 教學活動的順利進行，至於教師教學品 質的提升以及學生學習成效的增益，則 是學校行政效能的具體實踐。隨著十二 年國教正式上路，學校訴求多元發展， 以滿足孩子適性輔導的需求，無形中也 加重了學校行政人員的負擔。如同「教 學活動是教師專業能力的展現」一樣， 學校行政人員的專業能力則是展現在 校務的規劃以及實際運作上。 多年以來，國中小的組織編制皆以 學校總班級數為基準，隨著學校規模 （總班級數）愈小，不僅編制內的主任 數減少，組長數也隨之變少，此時，主 任與組長的基本授課節數卻不減反增 （相較於學校規模較大之學校）。這種 看似合理的結構安排，卻隱含著許多不 公平的意涵；如果行政工作是一種專業 的展現，自然不可因學校規模大小而影 響其行政品質，必須各司其職、各有所 專，行政人員的基本待遇也應該一樣； 基於「校校等值」的理念，除了少數臨 時交辦事項外，各種例行公事的書函往 來，不會因為學校規模大小而有倖免 者，行政人員的公文負荷量一樣；儘管 學校規模較大之學校，會因學生人數較 多而增加行政人員的工作負荷量，但適 時增加的幹事、技工與工友等人員編 制，其主要目的就在協助推動相關事 務，相較於那些沒有額外人力協助規模 較小的學校，顯然輕鬆許多。 衡酌現況，學校規模較大者，不僅 行 政 人 力 編 制 比 規 模 較 小 之 學 校 充 沛，且個人基本應授課節數也較少，形 成「大學校大組長，小學校小組長」之 窘況，一方面影響小型學校教師兼任行 政人員的意願，一方面也降低整體行政 效能與服務品質。以下分就小型學校之 教師兼任行政人員的困境分析、因應策 略與未來展望，逐一說明：二、 困境分析
影響小型學校教師兼任行政人員 意願的原因，主要來自於結構上的不平 等與實務上的不對等，分別說明如下： (一) 結構上的不平等 1. 同工不同酬 依據《國民小學與國民中學班級編 制及教職員員額編制準則》第四條有關 國民中學教職員員額編制指出：學校行 政人員除校長、人事及主計人員外，另 有文書、出納及事務組長等得由職員擔 任，餘各處室主任與組長皆由教師兼 任；其中，輔導主任得由教師專任（教 育部，2012a）。因此，學校裡必須兼任 行政工作的專任教師多達 14 位（4 位 主任、10 位組長），若再加上特教組長 則為 15 位。為充分支援教學活動的進行，這樣的人力安排是必須的；可是， 行政工作終究會增加教師的負擔，儘管 基本授課時數略有減少，但如何兼顧教 學品質以及行政效能，始終困擾著兼任 行政工作之教師。 《國民中小學教師授課節數訂定 基準》第四點明定：專任教師兼任行政 職務，其減授節數之基準由各該主管教 育行政機關訂定之；且第七點亦指出： 各該主管教育行政機關應訂定不同規 模國民中小學之行政組織層級、單位及 人員配置，發揮總量管制效益，合理調 配專任、兼任及部分時間支援教學之人 力，以維教學品質（教育部，2012b）。 因此，各縣市政府教育主管機關均訂有 兼任行政職務之教師每週授課節數的 基本規範，多年來皆以學校規模大小 （總班級數）為基準，總班級數愈多 時，主任與組長的基本授課節數愈少。 以《臺中市立國民中學教師授課節 數編排要點》為例，35 班（含）以下 之學校，為符合校內超鐘點之兼代課費 請領規定，教師兼主任者每週最少須授 課 6 節，教師兼組長者每週最少須 10 節；依此類推，63 班以上之學校，教 師兼主任者僅須授課 1 節，而兼任組長 者則為 2 節，形成同一職務不同待遇之 現況，詳如表 1 臺中市市立國民中學兼 任行政職務之教師每週授課節數表所 示（臺中市政府教育局，2011）。 表 1 臺中市市立國民中學兼任行政職務之教 師每週授課節數表 職別 35 班 以下 36-44 班 45-53 班 54-62 班 63 班 以上 主任 4-6 2-4 1-2 1-2 1 組長 8-10 6-8 4-6 2-4 1-2 副組 長 4-6 2-4 說明：61 班（含）以上之學校，學務處及輔導室得共置副 組長 1 至 3 人，由教師兼任。 考量學校總班級數愈大，學生人數 愈多，業務負荷量自然增加，教師兼行 政工作者酌減節數較多似乎合理，多年 來各縣市政府亦援此辦理；然《國民中 小學教師授課節數訂定基準》第二點指 出：國民中小學專任教師之授課節數， 依授課領域、科目及學校需求，每週安 排十六節至二十節為原則，且不得超過 二十節之上限。專任教師授課節數應以 固定節數為原則，不宜因學校規模大小 而不同。且第三點亦指出：專任教師兼 任導師者，其授課節數與專任教師之差 距 以 四 節 至 六 節 為 原 則 （ 教 育 部 ， 2012b）。以《臺中市立國民中學教師授 課節數編排要點》為例，教師兼任導師 者，除國文領域因有特殊考量（14 節） 外，其餘各另領域教師每週最少須授課 15 節，整體來說，同一職務（兼任導 師者）之待遇大致相符。 邇來，因教育政策更迭導致學校行 政人員業務量明顯增加，且愈來愈多的 家長關注孩子的教育並實際參與學校 活動，也讓主其事者倍感壓力。因擔任 行政工作而酌減之授課節數，不再是教 師投入學校行政工作的主要誘因；尤其 是學校規模較小者，「同工不同酬」更 讓許多年輕老師怯步，寧可選擇兼任較 為單純之導師職務，對於學校行政人員 的遴聘、校務推動以及經驗傳承，乃至
於教師個人生涯規劃與發展等，都有深 遠影響。 2. 屋漏偏逢連夜雨 以臺中市各國民中學為例，進一步 分析 35 班（含）以下之學校，教師人 力配置以及運用的情形，詳如表 2 國民 中學教師員額暨人力運用評估分析表 所示，說明如下： (1) 總班級數達 18 班（含）以上者， 扣除主任、組長以及導師後，尚餘 6 位編制內依法支給之專任教師， 可供特教組長、午餐秘書、兼任輔 導教師以及經常性協助行政工作 者之遴聘，在人力配置與運用上尚 能順暢；隨著班級數愈多，剩餘教 師人力愈充裕，有關行政人員的遴 聘變得更有彈性，每位教師的平均 工作負荷也能適度減輕。 (2) 總班級數為 13 班者，編制內依法 支給之專任教師為 27 位，均須擔 任主任、組長或導師，無剩餘人 力；此時，特教業務、午餐工作、 學生輔導事宜等，必須由行政人員 兼辦，除了自己原本的業務外，增 加的工作常常造成兼辦者身心的 沈重負擔，若尋求其他導師經常性 協助辦理，儘管能酌減 1~2 節課， 但 不 免 另 外 增 加 導 師 的 工 作 負 擔，也恐影響班務之推動。 (3) 總班級數為 12 班（含）以下者， 顯然已無足夠之專任教師可供人 力調配，隨著班級數愈少，問題愈 嚴重；各組業務必須裁撤整併，除 了增加行政人員的工作負擔外，同 時 也 會 因 為 負 責 業 務 的 範 圍 擴 大，影響到相關工內容的嫻熟度， 不利於行政效能的提昇。而且，由 於人員緊縮，有關行政人員的遴聘 變得更沒有彈性，通常只能在有限 的人力中做排列組合，儘管面對的 學生數較少，每位老師的平均工作 負擔，卻常常隨著繁雜的工作內容 而增加。 表 2 國民中學教師員額暨人力運用評估分析表 學校 規模 （總班 級數） 編制 教師 數 行政 人員 （主任、 組長） 導 師 剩餘 人力 6 班 13 7 6 -7 9 班 19 10 9 -4 12 班 25 13 12 -1 13 班 27 14 13 0 18 班 38 14 18 6 27 班 57 14 27 16 36 班 76 14 36 26 45 班 95 14 45 36 54 班 114 14 54 46 63 班 133 14 63 56 說明： 1. 編制教師數含正式之代理老師，不含專任輔導教 師。 2. 行政人員不含特教組長、午餐秘書。 3. 導師優先由編制內教師（含代理教師）補足。 4. 經常性協助行政教師（4～6 人）以及兼任輔導 教師可從剩餘人力中調整。 （本表由作者自行彙整）。 (二) 實務上的不對等 1. 大者恆強，小者恆弱 除了上述因為學校規模大小不同 所產生的結構不平等外，《國民小學與 國民中學班級編制及教職員員額編制 準則》第 4 條第六點亦就其他協助行政 工作之職員說明如下：「幹事、助理員、
管理員及書記（含各處室職員及圖書 館、教具室、實驗室、家政教室管理員 等，不含人事、主計專任人員）：三十 六班以下者，置二人至九人；三十七班 至七十二班者，置三人至十三人；七十 三班以上者，五人至二十人。（教育部， 2012a）」 據此，各縣市政府教育主管機關均 視學校規模設置人數不一之幹事，班級 總數愈多之學校，編制內的幹事愈多 名，對於學校行政工作之推動助益斐 淺。且各校工友（技工）在行政院人事 行政局「總量管制」與「出缺不補」的 原則下，也呈現類似情形，學校人力配 置出現不均等的現象。 如果從一般事務工作的負荷量來 看，因應學生人數增加，提高幹事、工 友與技工的配置應是合理的；相較於規 模較小，班級數較少之學校的行政人 員，在沒有其他職工幫忙下，每每須靠 自己推動相關業務，且其基本應授課節 數又比規模較大之學校的行政人員來 的多，在個人主觀感受、兼職意願以及 體力負荷等方面，不免有力不從心的負 面想法，導致教師流動頻繁，行政人員 不易遴聘。 2. 勞務不均，輪動不易 教師兼行政工作包含教務、學務、 總務以及輔導等不同屬性的內容，不論 主任或組長，各有所掌、各有所長，實 際運作上容易出現部分職務較輕鬆，部 分職務則較累；例如，教學組長與生教 組長是眾所公認較為累人的職務，通常 也是異動最為頻繁者，這種吃力不討好 的工作，往往淪為新進人員的「新職」。 不論是處室主任或組長，當大家習慣於 現任工作後，通常傾向於「留任現職」， 導致勞務不均，輪動不易。 3. 教師苛責，意願低落 學校行政工作以支援教師教學為 主，行政人員自當致力於提升服務品 質，以增進行政效能，學校教師就校務 推動缺失提出檢討改進建議，亦屬常 態；然受媒體渲染所致，學校教師有時 會以「質詢」方式，針對議題提出針貶， 往往造成兼任行政教師的心理負擔，影 響其繼續擔任行政工作的意願。
三、 因應策略
(一) 提供積極性的差別待遇 教師兼行政工作所酌減的節數，通 常會由校內其他老師（或自己）以兼、 代課等超鐘點方式吸收，或是遴聘校外 專長教師以代課方式處理。自從教師課 稅以後，受到每人減授 2 節之影響，此 一運作模式在一般地區之中大型學校 已捉襟見肘，更遑論位處偏鄉之小型學 校。為維護偏鄉學童的受教權益並減輕 教師負擔，建議針對小型學校，另以專 款補助增聘代理教師，以積極性的差別 待遇，提升學校效能。 (二) 增加誘因，回歸行政專業 考量幹事、工友、技工等職工編制 已依學校規模大小而調整，以因應學生 人數增加所帶來的工作負荷，基於「校 校等值」的理念，教師兼任行政工作所 酌減的節數應一致，以減輕小型學校主 任、組長的授課負擔，彌補職工支援行政工作之不足，讓行政工作回歸專業。 (三) 辦理在職訓練，精進行政知能 考量組長異動頻繁，為確保業務推 動順暢，可於每年八月全面擴大辦理目 前 已 推 動 之 新 進 組 長 研 習 暨 經 驗 傳 承，以彌補師資培育課程之不足；其 中，所轄業務較繁雜者，可於學期中定 期召集，以促進經驗交流，並精進行政 知能。主任部分，除維持目前每學期分 別召開之主任會議外，可就會議或研習 之內容或主題檢討調整，以符合職能需 求。 (四) 制度化輪動，促進勞務均等 透過會議凝聚共識，讓主任與組長 的職務定期輪動，以維持教師兼任行政 工作的動機及意願，增進對彼此所轄業 務的認識，以減少本位主義，並促進勞 務均等。為避免職務輪調所產生的抗 拒，建議優先從主任輪動做起，以帶動 組長的職務調整；不過須避免「為調整 而調整」，並盡量做到「把對的人放在 對的位置上」。
