中華民國教師專業表現指引對照現行師資培育制度之
省思
曾素秋 朝陽科技大學師資培育中心副教授一、前言
教育是百年大計，而教師是教育 的工程師，自 1994 年師資培育多元化 以來，在大學以上學歷基礎下，加修 師資職前教育課程，成為我國培育師 資的主要管道。然而少子化時代，師 資需求趨向飽和，教職一位難求，影 響學子擔任教職的意願，優秀的人才 不願投入教師行列，師資培育不再炙 手可熱，教師的素質受到考驗，國民 教育的品質也接連影響。 教育部於 105 年 2 月公告中華民 國教師專業表現指引，以理想教師圖 像為引導，作為教師專業化歷程以及 精 進 各階 段教 師表 現 之依 據（ 教 育 部，2016），試圖為我國教師專業表現 訂定合宜的標準，作為師資培育與教 師專業發展之依歸，也為我國教師素 質管理的設立準則。 然而訂定教師專業表現標準，用 以引領師資培育制度，作為穩固教師 素質的策略，是否能夠達到既定之目 的？筆者從事師資培育工作 12 年，在 此提出對此議題之析論見解，作為國 家 制 定長 遠政 策之 可 行性 評估 與 參 酌。二、教師專業表現指引對照現行
師資培育制度之省思
(一) 中華民國教師專業表現指引 教育部於 105 年 2 月公告中華民 國教師專業表現指引，其中揭櫫我國 教師專業標準內涵，包括專業知能及 態度（教育部，2016）： 1. 在專業知能方面 (1) 強 調 教 師 應 該 具 備 教 育 基 礎 理 論。 (2) 領域/學科專門知識、領域/學科教 學知能等。 (3) 了解國內外教育發展趨勢及重要 教育議題。 (4) 教 師 能 具 有 課 堂 教 學 的 實 踐 能 力，包括課程與教學設計及適時 調整之能力。 (5) 善用教學方法與策略運用多元的 學習評量。 (6) 熟悉學生學習之差異與需求，營 造支持學生學習之環境。 2. 在專業態度方面 (1) 教師應依法承擔教育專業責任及 倫理，積極地透過多元管道終身 學習，參加專業學習社群。(2) 同儕、家長及社區間建立良好合 作夥伴關係，分享及精進教學， 提升整體教育品質。 統 整 以 上 專 業 知 能 與 態 度 之 內 涵，我國十大教師專業標準為（教育 部，2016）： 標準 1：具備教育專業知識並掌握重 要教育議題 標準 2：具備領域/學科知識及相關教 學知能 標準 3：具備課程與教學設計能力 標準 4：善用教學策略進行有效教學 標準 5：運用適切方法進行學習評量 標準 6：發揮班級經營效能營造支持 性學習環境 標準 7：掌握學生差異進行相關輔導 標準 8：善盡教育專業責任 標準 9：致力教師專業成長 標準 10：展現協作與領導能力 以上十項標準，依據教育部之規 劃應對應師資培育制度，引導師資培 育大學規劃職前師資培育課程以及做 為師資生實習輔導與評量之依據（教 育部，2016）。 (二) 我國師資培育制度 依據師資培育法，師資培育包括 師資職前教育及教師資格檢定。師資 職前教育課程包括普通課程、專門課 程、教育專業課程及教育實習課程。 師資培育大學，得甄選大學二年級以 上及碩、博士班在校生修習師資職前 教育課程；師資培育法施行細則第 4 條規定，至少需取得大學畢業資格， 並修畢普通課程、專門課程及教育專 業課程，始得參加半年之教育實習課 程。教育實習成績及格者，由師資培 育之大學發給修畢師資職前教育證明 書。取 得修畢師資 職 前教育 證明書 者，參加教師資格檢定通過後，由中 央主管機關發給教師證書。 綜合以上師資培育法相關條文內 容，中華民國取得教師資格的程序， 必須包含以下歷程：1.取得師資培育大 學學籍→2.參加各大學師資培育中心 之師資生甄選作業；取得修習師資職 前教育課程之資格→3.完成普通、專 門、專業課程之修習→4.參加半年教育 實習→5.取得修畢師資職前教育證明 書；6.參加教師資格檢定考試→7.取得 教師資格。 (三) 現行師資培育制度之取向 黃淑玲（2008）探討各國師資培 育制度沿革與特徵，將主要國家師資 培育的 制度分為六 大 取向： 實務取 向、學術取向、能力本位取向、人文 取向、反省批判取向、國家機器取向。
1. 實務取向 強調透過經驗傳遞獲得實務教學 能力，強調給予師資生實務經驗，強 調進行從做中學習之師資培育模式， 常見諸於實習課程中。 2. 學術取向 強調師資培育乃透過重要學術科目 之訂定與修習，例如目前師資培育法規 範，強調師資職前教育課程之規劃，應包 含普通課程、專門課程與專業課程。 3. 能力本位取向 強調師資培育應以科學分析方法 找出教師應具備之基本能力，並訂定 能力標準，以培養教師獲得特定的、 可觀察的教學技能。 4. 人文取向 師資培育重視教師自我觀念與教師 的人個陶冶，因此透過特殊學習情境蘊涵 方式，培養出人文涵養與特質的教師。 5. 反省批判取向 師資培育的基本任務在於發展未 來教師反省行動的能力，檢視教學工 作、剖析存在於教學倫理議題，強調 教師成為社會的改造者。 6. 國家機器取向 師資培育的目的是培養能執行與貫 徹國家一統與社會價值的教師，將教師視 為國家機器與國家認同教育的執行者。 以師資培育制度歸類的概念，對 照師資培育法規範的師培制度內涵， 我國現行師資培育制度，屬於學術取 向，強調師資職前教育課程內涵之規 劃以及規範不同階段師資生、教育實 習生、教師資格取得之資格條件 (四) 現行師資培育制度發展教師專業 表現標準之困境 教育部訂定教師專業表現標準， 企圖引領掌控師資培育素質與教師專 業發展重點，然而這樣的目的落實到 師資培育端，對照現行的師資培育的 取向制度，是否可行？筆者提出以下 之看法。 1. 能力本位的師資職前教育課程，難 以轉換成為學術取向之課程規劃 教 育 部 頒 訂 的 教 師 專 業 表 現 標 準，具體周延地臚列優質教師的 10 項 標準，面向齊備，包含熟悉重要議題 知識、課程教學知能、多元評量策略、 輔導管教、班級經營、教師專業成長、 領導與協作。若應用於師資培育，屬 於能力本位取向的師資培育理念，找 出教師 應具備之基 本 能力， 訂定標 準，培養教師獲得特定的、可觀察的 教學技能。 然而此能力本位取向，對照目前 重視學術取向之師資職前教育課程規 劃與教師資格取得歷程可行性如何？ 即使我們能周延完美地臚列出所有理 想教師圖像應包含之能力條件，如何 轉換成為課程規劃？發展教學實踐的 具體作為？當培育制度無法對應開設
之課程，或者開設之課程內涵未有改 變，相關的教學條件師資、設備、教 學法、法令等環境未有改善時，對於 如何培植優質教師，只是落入曲高和 寡、空中樓閣的虛幻假象中。 2. 未能制定合宜的評量機制，檢視師 資生素質有其困難 教育部制訂的 10 項教師專業表現 標準，大致可分為專業態度、專業知 能兩面向，專業知能又含括知識與能 力兩類。 目前師資培育制度，取得教師資 格，必須歷經師資生的甄選、師資職 前教育課程、教育實習、教師資格檢 定考試等歷程與評量方式；然而這些 歷程中使用的評量方式可以正確有效 地評估出師資生應具備的能力嗎？即 使評量方式正確而有效，師資培育制 度對於無法齊備這些能力之師資生又 有何淘汰機制？ 師資生專業知能的檢視，可 以具體客觀；專業態度的面向，屬於 個體價值、信念之情意系統，就難以 在 師 資培 育歷 程評 估 或建 立淘 汰 機 制。舉例來說，標準 1：具備教育專 業知識並掌握重要教育議題：屬於知 識性的之知能。可以透過教師資格檢 定考試之或是修習專業課程中之紙筆 測驗進行評量。標準 3：具備課程與 教學設計能力，則可透過教學原理、 課程發展與設計、教材教法、教學實 習課程等課程，兼以紙筆測驗、實作 評量，形成師資生之專業知能；然而， 標準 8：善盡教育專業責任；標準 9： 致力教師專業成長，此類教師應具備 之專業態度，就難以在任何歷程、任 何評量方式檢測。透過自陳量表、口 語問答、情境型試題、檔案評量？可 確認師資生達成標準與否之檢證嗎？ 這類的檢測方式，是否又落入人為、 主觀性的評估，不僅評量之信、效度 受到質疑，進行如此多重的檢驗，恐 怕在實務之操作上亦有困難。 再則，考試領導教學，教師資格 檢定考試，如果仍然是取得教師證與 否的總結性評量，只能判別知識向度 的紙筆測驗，似乎無法引領必須兼含 態度與知能面向之師資培育結果，師 資職前教育課程與教學仍然容易落入 強調知識堆砌的反應式、填充式教學 模式中。 3. 教師就業的不確定性，如何催化師 資生的學習投入與認同 「教育是百年樹人之大計」，十二 年國教倡導要培養一個兼具知識、態 度、技能有素養的公民，都何其難？ 要培養一位能興國的良師，兼具專業 知能與專業態度，更是曠日費時。 學 習 投 入 理 論 （ engagement theory）強調學生投入學習的過程、情 緒動機，以及對自我的期許；近年來 為學界廣泛運用於解釋學習表現的影 響因素（張鈿富、林松柏、周文菁， 2012）。以目前的多元化師資培育制 度，師資生在所修習的學位之外，另 加一定學分的師資職前教育專業、專 門、教育實習課程，即就可完成師資 職前教育。然而，誠如前述，少子化
時代來臨，教職一位難求，學習投入 不足，學習認同不夠，師資培育如何 達成高標準的教師專業表現？許多師 資生求學的動機被動而消極，歷年來 調查師資生入學動機，不外乎姑且試 試、增加就業機會、父母親的願望等； 再者外界流浪教師、短期代理人力風 聲頻傳，現實中一直存在師資生就業 的不確定性，也影響師資生的學習認 同與投入，相對於教育部設立師資生 應具備的高標準學習結果與表現，實 在於師資培育歷程中難以符應。 4. 被支解的師資職前養成歷程，如何 完備周延全面的教師標準？ 現行的師資培育制度，必須歷經 以下階段，才能成為教師：1.修習職前 教育階段；2.教育實習階段；3.獲取教 師證書正式執教階段。然而受限於學 制，許多師資生歷經以上三階段的歷 程支離破碎，難以一貫，如何養成周 延完備的優質教師圖像？許多案例的 情境如此：學生在大二、大三取得師 資生資格，專門、專業課程修完了， 再等個 1-2 年完成學位；完成大學學位 後，參與半年教育實習，獲取修畢師 資職前教育證明書，教師資格檢定考 試考了 3-5 年才通過，未獲取教師證期 間，不是擔任代課教師、兼課教師等 短期間、兼職預備人力，就是離開教 育職場另謀去路，晃個 3-5 年，師資培 育制度裡的專業訓練知識、態度、能 力都耗損削弱了，即使通過教師資格 檢定考試，這張證書如何保證教師的 專業表現標準？ 5. 速成的學分制，缺乏長期浸潤的課 程陶冶，全方位完美的教師難求 中華民國教師專業表現標準的訂 定，誠如前述，主要是一種「能力取 向」的師資培育制度，然而仔細檢視 十大標準，以及 107 年度前、後的新、 舊制師資培育配套措施及具體的政策 作為，我國的師資培育制度其實複合 了實務取向、學術取向、人文取向以 及反省批判取向；我們期待的教師圖 像，應該兼具學分修習完備、教學實 務經驗、教學能力技術、班級經營、 輔導管教、人文涵養、社會責任、反 省批判、獨立思考、領導協作…等， 是條件 具足的全方 位 完美教 師。然 而，在現行制度下，我們唯一能檢核、 規定的，還停留在學術取向師資生的 學分數，中等學校英文科教師培育， 專門課程 40 學分、專業課程 26 學分、 B2 級語言證書….等學術科目之訂定 與修習，具體客觀的條件資格；少量 的學分要求，難以增加的潛在課程， 師資培 育操作的模 式 ，近乎 短期速 效，沒有長期的浸潤陶冶，肩負專業 成長、社會責任、人文涵養的教師難 以培育。
三、結語
在探討教育部公告之中華民國教 師專業表現指引，並對照現行師資培 育的取向與制度後，本文點出目前臺 灣培育標準教師專業人才的困境，期 待透過政策的評論與發聲，帶來更具 建設性的反思，期待在未來的教師人 才培育 ，可以突破 現 有的困 境與限 制，以本文指陳之五大面向，持續發展更臻成熟的師資培育工作：1.發展真 正能力本位的師資職前教育課程。2. 配合能力本位的教育目標，制訂合宜 的師資培育評量制度。3. 打造教師就 業的確定性，催化師資生的學習投入 與職業認同。4. 師資培育制度之變革 與發展，需顧及師資職前教育的完整 性。5.增進師資職前教育陶冶與浸潤的 可能性。 參考文獻 張鈿富、林松柏、周文菁（2012）。 臺灣高中學生學習投入影響因素之研 究。教育資料集刊，54，23-58。 教育部（2016）。中華民國教師專 業標準指引。台北：教育部。 黃淑玲（2008）。世界主要國家教 師素質管理制度之比較分析。載於楊 深坑、王秋絨、李奉儒主編，中小學 教師素質管理制度比較研究 （ 頁 273-312）。台北：高等教育出版社。
