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以Robbins衝突模式評析學校教師與行政人員的衝突/65

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以 Robbins 衝突模式評析學校教師與行政人員之衝突

王絲薇 高雄市立鼎金國中專任教師 高師大學校行政研究所碩士生

一、緒論

相關臺灣學校組織中教師與行政 人員間的衡突問題,經張鐸嚴(1986) 的調查研究發現,教師常因和行政人 員的價值觀念不同、工作意見不同、 行政人員漠視教師權利等三個原因而 與行政人員起衝突;行政人員則因教 師推卸責任、要求不合理、彼此工作 意見不同等因素而與教師產生衝突。 學校組織衝突的起因通常是組織 成員間為爭取有限資源而導致的。再 者,教師的角色從過去的被動配合工 作轉變成主動參與決策,在表達自我 意見及爭取權益的過程中,因為缺乏 有效的溝通而出現種種衝突現象(顏 駿翔,2012)。學校行政人員與教師在 目標上合作,在資源上競爭,所以衝 突也在所難免。Corwin 表示,學校行 政人員與教師之間的衝突,是學校組 織 內 最 常 見 的 衝 突 現 象 ( 簡 惠 蘭 , 2010)。教師專業自主的程度越高,與 行政科層系統發生衝突的情形就越普 遍。其實衝突本身沒有所謂的好壞, 一個衝突若不能適當的管理,對組織 而 言 是 一 種 傷 害 與 危 機 ( 蘇 美 英 , 2005),而適當的衝突處理,可以化危 機為轉機。

二、衝突的定義

(一) 中文學者 汪明生、朱斌妤等(1999):衝突 係指兩個以上相關聯的主體,因互動 行為所導致不和諧的狀態。衝突之所 以發生,可能是因為利害關係人對若 干議題的認知、看法、觀念不同等因 素所致。廣泛而言,由於社會上資源 及權力稀少,以及社會地位與價值結 構上的差異,以致產生衝突。 (二) 西文學者 Robbins 對衝突的定義為:衝突是 一項過程,始於甲方認為已受到或即 將受到乙方的負面影響,且這樣的影 響正是甲方所關注的(李青芬、李雅 婷、趙慕芬編譯,2002)。

三、衝突的模式:以 Robbins 的

衝突模式為例

衝突過程分為五階段(李青芬、 李雅婷、趙慕芬編譯,2002): Robbins 的衝突過程 資料來源:李青芬、李雅婷、趙慕芬(編譯) (2002)。Stephen P. Robbins 著。組織行為學 (Organizational Behavior) (一) 階 段 一 : 潛 在 對 立 與 不 相 容

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(potential opposition) 衝突過程的第一步,是製造衝突 要件之出現。這些要件不必然直接導 致衝突,卻是衝突發生的必要條件, 可歸納為三類:溝通、結構、個人變 項。 1. 溝通:代表了一些反對的力量, 其衝突大多來自於語意表達的困 難、誤解與溝通網路中的干擾等。 2. 結構:包含團體大小、指派任務 之專業化程度、權限的清晰度等。 3. 個人變項:每個人所擁有相異的 價值體系、特質、性格。 (二) 階 段 二 : 認 知 與 個 人 介 入 (cognition and personalization)

若階段一所提的要件已產生負面 影 響 時 , 那 麼 對 立 或 不 相 容 的 潛 在 性,將在階段二具體化。但其先決條 件是,當一方或雙方知覺到或感受到 這些要件不良的影響時,才會導致衝 突。情緒在知覺具體化中扮演重要的 角色,當個人情緒深深介入時,才會 變得焦慮、緊張、挫折或滿懷敵意。 (三) 階段三:意圖(intention) 所謂意圖,即是決定用何種方式 行動。Robbins 依照 Kenneth & Thomas (1976)的看法,提出兩個向度:果 決與合作;兩兩相配的結果,可定義 出五種衝突處理的意圖:抗爭、妥協、 逃避、統合、忍讓。 (四) 階段四:行為(behavior) 行為階段包括衝突雙方所做的言 論、行動和反應。這些衝突行為一般 都會明顯地企圖去實行本身的意圖。 但這些行為的一些刺激特性是與意圖 分 離 的 。 錯 誤 判 斷 或 拙 劣 法 規 的 結 果,將使行為背離原本的意圖。 (五) 階段五:結果(outcome) 衝突雙方之間行動與反應的交互 作用,會導致某些結果。這些結果可 能是良性的,能改善團體的績效;或 惡性的,會妨害團體的績效。Robbins 以衝突強度和組織績效關係,說明適 度衝突下的正面影響: 資料來源:整理自張德銳(1994)、蔡進雄 (2001)。 不適度或過度的衝突(如情境 A、 C),是會阻礙團體的效能,以致使成 員工作滿足感的低落,使缺席率和離 職率增高,並會使生產力下降,但另 一方面,當衝突在適當情況下(如情 境 B),不良的組織特徵會減至最低

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程。換言之,過於微弱、稀少的衝突, 可能造成組織的停滯和革新的困難; 過於激烈、頻繁的衝突,可能導致組 織的分裂與混亂;適度的衝突,則可 以維持組織的穩定發展,並促進組織 的革新和進步(張德銳,1994;蔡進 雄,2001)。

四、學校教師與行政人員的衝突

筆者觀察國中教師與行政人員的 衝突,發覺在導師帶完幾屆之後可輪 休當專任教師,各校做法有不同的差 異,有些學校導師帶滿一至二屆畢業 生,便可當專任一年;有些學校則以 在校積分為基準,積分高者可先選擇 繼續當導師或是專任。故筆者以此爭 議點探討教師與行政人員的衝突,套 用 Robbins 的衝突模式為例,說明如 下: (一) 階段一:潛在對立與不相容 1. 溝通不良 學校長期以來,行政與教師之間 無適當的溝通管道,雖然每個月定期 有導師會報(與會人員包括教、訓、 總、輔各處室主任、各年級導師以及 專任教師代表),但是教師提出的問 題,往往處室主任進行各處室本月例 行工作後,因時間不足(開會時間固 定為早自修,第一節多位導師有課) 而無法回應或深入討論。 2. 學校輪調導師與專任制度不明確 未規定當導師帶完幾屆畢業生之 後,可以退下來當專任,以致於學校 有 些 老 師 藉 由 在 本 校 服 務 之 積 分 較 高,是萬年專任教師,而有些老師卻 連帶好幾屆,無法卸下導師職務。 3. 教師個人特質強烈 某幾位法律常識充足又關心行政 作為的老師,被視為「重砲型」教師, 對行政主任的質詢措辭較為強烈,作 風亦較為強悍,容易埋下與行政體系 衝突的種子。 (二) 階段二:認知與個人介入 1. 教師觀點 (1) 連續帶完兩屆畢業生,導師想休 息一年當專任教師,可是卻因年 資較低,在本校服務的積分也較 低,只好繼續當導師。這樣的積 分制辦法只會耗損教師當導師的 熱情,未考量學生的最大權益。 (2) 國文、英文、數學、理化等過去 稱為「主科」的教師,也肩負「理 所當然」當導師的責任,此不成 文的「默契」,無法讓所有教師信 服。 (3) 當處室主任輪調時,未完整交代 「積分制」的計分規則,以至於 歷屆主任的解讀有所不同。 2. 行政觀點 「積分制」辦法行之有年,況且 教師法明定教師有當導師的責任與義 務,不得拒絕,找誰當導師是處室主 任的行政裁量權,無須對全校教師清

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楚交代說明。 (三) 階段三:意圖 面對教師的反彈聲浪,行政體系 處理衝突的意圖採用「抗爭」的手法, 亦即高度關心自己、低度關心他人的 方式,只希望達到自己的目標或得到 利 益 , 絲 毫 不 考 慮 衝 突 對 他 人 的 影 響。故處室主任期望找到一年級新生 需要的班級導師人數,認為當想卸除 導師職務的教師超過可當專任教師的 人數時,「積分制」是最公平與公正的 方式。 (四) 階段四:行為 1. 教師的思考行動 (1) 消極型:年輕教師反應無 效,只 好靜待時間的歷練,成為資深教師 後,便有籌碼不接導師。 (2) 激進型:訴諸學校教師會,積極與 行政抗爭,教師與行政雙方各執己 見,可能導致同事情誼的撕裂。 (3) 向外發展型:有機會便尋求介聘, 離開不適當的工作環境。 (4) 正向思考型:透過年級導師、教師 會代表或學校有力人士,與行政團 隊溝通、協商,透過「統合」的方 式,亦即高度關心自己與對方的衝 突管理模式,達到教師與行政的雙 贏。 2. 行政的思考行動 (1) 負面思考型:覺得教師無法配合 行政決策,以堅持己見或漠視忽 略 教 師 需 求 的 方 式 完 成 導 師 聘 用。 (2) 正向思考型:邀請校長、全校教 職員召開校務會議,聽取多方意 見,修改不合時宜的積分制辦法。 (五) 階段五:結果 衝突可能帶來某些利益,也可能 招致某些傷害,如同「劍之雙刃」。目 前 學 校 教 師 同 仁 積 極 與 學 務 主 任 協 商,期盼適度的衝突,引發正向的溝 通,讓生硬的制度可以符合教師與行 政雙方的需求。

五、行政人員與教師間衝突管理

策略

當行政人員及教師之間發生衝突 時,若處理不當會加深下次的衝突、 敵意及裂痕,如此惡性循環,會使學 校組織受到相當大負面的影響(張德 銳,1997)。隨著學者對衝突思想的研 究,開始強調衝突的正面功能,比較 能 接 受 組 織 衝 突 的 無 可 避 免 性 ( inevitability ) 與 功 能 性 ( functionality ), 因 而 「 衝 突 解 決 」 (conflict resolving)的觀念逐漸被「衝 突管理」(conflict management)所取代 (張鐸嚴,1985)。有鑑於此,行政人 員與教師均需學習衝突管理的知能。 故筆者以Robbins的衝突理論模式為基 礎 , 針 對 前 章 所 述 導 師 輪 替 制 之 衝 突,提出相對應之衝突管理策略,論 述如下(胡峻豪,1997;秦夢群,2009; 謝文全,2009): (一) 「潛在對立與不相容」階段

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在衝突發生之前,導師與學校的 溝通管道宜保持暢通無阻,不論是處 室的平行溝通,或者是教師與行政人 員、校長之間的上行溝通、下行溝通, 宜秉持開放的態度,搭起友善的溝通 橋樑,避免衝突點一觸即發,甚至產 生蝴蝶效應。 召開相關定期會議,除政策宣導 外,充分預留雙方意見交流的時間, 讓會議真正發揮溝通效能而非淪為例 行公事。 各處室工作分配、教師的權責宜 劃分清楚,以預防不必要的衝突產生。 (二) 「認知與個人介入」階段 明訂導師輪替制度,由學務處擬 定草案,參酌導師代表、專任代表與 教師會會長之意見,協議修改後,再 經由校務會議通過施行。 各處室主任輪調時,宜將經校務 會議通過之導師輪替制度列入交接, 避免因主事者不同,解讀各異而引發 下一波衝突。 (三) 「意圖」階段 掌 握 可 能 引 發 衝 突 的 特 性 與 來 源,預防並降低破壞性衝突,採正面 手段引進建設性衝突。 .培養兼容並蓄的學校文化,開啟 自由論壇的校園風氣,讓每位教師的 意見均可受到重視。 (四) 「行為」階段 釐清衝突要點,把握「對事不對 人」原則,促使導師與行政人員談判 協商。 請公正之第三者進行協調,優先 採 行 理 性 策 略 以 彰 顯 正 義 , 檢 討 原 因,找出雙方均能接受之方案。 以Robbins所提出的五種衝突管理 模式,在合適的情境下,權變使用。 在此例中宜使用「統合」策略,兼顧 行政人員與導師雙方需求,以達成雙 贏目的。 (五) 「結果」階段 歸納各方意見,朝向建設性衝突 發展,藉由腦力激盪一舉改善學校沉 痾。 學習並靈活運用不同的衝突處理 技巧與方式,培養正確的衝突管理觀 念,並避免法令和執行程序的僵化。 建立申訴管道,讓不滿的情緒有 宣洩之處,減少衝突雙方正面交鋒的 殺傷力。 建 構 容 忍 和 奉 獻 精 神 的 組 織 文 化,並培養和諧開放的組織氣氛。

六、總結

人與人相處,因成長環境、價值 觀等等的不同,難免發生衝突,衝突 的產生並不可怕,最新的研究發現衝

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突是不可避免的,在組織中應致力於 成員間的「衝突管理」,冷靜且沉著地 面對問題,引發建設性的衝突,讓組 織從衝突中不斷磨合,進而達成共識。 在學校組織中,教師與行政人員 均是重要的夥伴,若能學習適當的衝 突管理技巧,將對立的情緒反應轉化 為學校進步的動力,妥善處理衝突情 境,對學生而言,也是最好的身教示 範。 參考文獻  李青芬、李雅婷、趙慕芬(譯) (2002)。組織行為學(原作者S. P. Robbins)。臺北市:華泰文化(原著出 版年:2000)。  汪明生、朱斌妤等(1999)。衝突 管理。臺北市:五南。  胡峻豪(1997)。國民小學校長之 衝突管理策略及其成效(未出版的碩 士論文)。國立臺北師範學院國民教育 研究所碩士論文,臺北市。  秦夢群(2009)。教育行政-理論 部分(五版)。臺北市:五南。  張德銳(1994)。教育行政研究。 臺北市:五南。  張德銳(1997)。校園衝突事件處 理 與 策 略 。 教 育 資 料 與 研 究 , 14, 53-57。  張鐸嚴(1985)。國民小學教師與 行政人員間衝突管理之研究(未出版 的碩士論文)。國立臺灣師範大學教育 研究所碩士論文,臺北市。  張鐸嚴(1986)。國民小學教師與 行政人員間衝突管理之研究。教育研 究集刊,28,21-132。  蔡進雄(2001)。學校行政領導。 臺北市:師大書苑。  謝文全(2009)。教育行政學(三 版)。臺北市:高等。  簡惠蘭(2010)。宜蘭縣立國民中 學教師知覺組織衝突原因及其管理策 略之研究(未出版的碩士論文)。國立 東華大學教育研究所,花蓮。  顏駿翔(2012)。嘉義縣國民小學 組織成員衝突管理與學校效能之研究 (未出版的碩士論文)。國立嘉義大學 教育行政與政策發展研究所,嘉義市。  蘇美英(2005)。高級職業學校組 織衝突原因及其管理之研究(未出版 的碩士論文)。國立臺北科技大學技術 及職業教育研究所,臺北。

參考文獻

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