幼兒園教學團隊建立與發展之研究 - 政大學術集成

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(1)國立政治大學幼兒教育研究所碩士學位論文. 幼兒園教學團隊建立與發展之研究治. 政. 大. 立 Effective Teacher Team in Preschool A Study of Building ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 指導教授：徐聯恩博士研究生：顏致瑋. 撰. 中華民國一百零八年一月. DOI:10.6814/THE.NCCU.ECE.001.2019.F02.

(2) 幼兒園教學團隊建立與發展之研究摘要在環境不斷變遷及市場競爭的情況，幼兒園想永續生存下去，除了有好環境設備、課程與教學也非常重要，其中園長領導對團隊發展有非常大影響。本研究目的為幼兒園園長如何領導與建立教學團隊，包括：課程轉型時期的教學團隊建立與領導及長期教學團隊建立與領導，了解長期教學團隊之發展歷程。本研究採用質性之個案研究法進行實證研究，研究對象為四所幼兒園之園長四位、八位教師，資料蒐集為訪談為主，依據蒐集到的資料作為分析。研究主要發現如下:. 政治大. 一、教學團隊之發展歷程. 立. 1.初期：主要尋找幼兒園的教學模式、願景目標設定。. 學. ‧ 國. 教學團隊之發展歷程分為三個階段:. 2.中期：人事不穩、環境設備不佳、教師專業能力不足。邀請教授入園輔導、課. ‧. 程轉型、研習、共讀、授權。. y. Nat. sit. 3.後期：教師專業能力成長、培育人才、升遷制度、形塑團隊討論文化。. n. al. er. io. 二、教學團隊之建立與發展. i n U. v. 1.領導者角色、能力與特質：領導者以媽媽角色照顧所有成員；有前瞻思維、溝. Ch. engchi. 通與決策能力；特質方面要有愛心、激勵夥伴及熱情等。 2.理念與願景：依照理念與願景去發展幼兒園課程與教學。 3.成員招募與甄選：除了符合法定資格外，面試了解教師對園所理念與價值觀。 4.專業能力培養：研習、教授入園輔導、班群團隊、經驗累積，包容與支持教學。 5.團隊維持：物質為薪資較高；非物質為教師有發展空間、看到價值、認可學校。 6.團隊文化塑造與傳承：以「家」概念看待團隊、人才培養及形塑團隊討論文化。. 關鍵字：教學團隊、課程轉型之領導、任務型教學團隊、長期教學團隊 I. DOI:10.6814/THE.NCCU.ECE.001.2019.F02.

(3) A Study of Building Effective Teacher Team in Preschool Abstract In order for kindergartens to sustain in this constantly changing and competitive environment, besides of good environmental equipment, both curriculum and teaching method play an important role. And, the leadership of principals will have a great influence on the team development. The purpose of this study is to find out how the kindergarten principals can lead and establish a teaching team successfully. This study includes three main parts: the establishment and leadership of the teaching team during the transition period; the establishment and leadership of the long-term teaching team; and to understand the development process of the long-term teaching team. This study used qualitative case study method to conduct empirical research. The research subjects were four principals and eight teachers from four different kindergartens. The data collection was mainly based on interviews while the collected. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. data were used for analysis. The main findings of the study are as follows: First, the development process of the teaching team The development of the teaching team is divided into three main phases: 1. Initial stage: Mainly looking for the teaching mode and vision goal setting of the. n. al. er. io. sit. y. Nat. kindergarten. 2. Interim stage: Unstable personnel, poor environmental equipment, and insufficient professional competence of teachers. Invite professors for counseling, research, co-reading, authorization, and curriculum transformation. 3. Late stage: Teachers' professional ability to grow, talents cultivation, system promotion, and team discussion culture shaping.. Ch. engchi. i n U. v. Second, the establishment and development of the teaching team 1. Leader role, ability and traits: Leaders play the role of "mother" to take care all members; have forward thinking, communication and decision-making ability; traits must have love, encouragement, enthusiasm and others. 2. Philosophy and vision: Develop kindergarten curriculum and teaching method in accordance with the philosophy and vision. 3. Recruitment and selection of members: The interview will understand the teachers' ideas and values in addition to meet the statutory qualifications. 4. Professional ability training: conference, professor counseling, clustered teamwork, experience accumulation, tolerance and supportive teaching. 5. Team maintenance: Metal (Higher salary); non-metal (Allows teachers to develop and recognize the value of schools). II. DOI:10.6814/THE.NCCU.ECE.001.2019.F02.

(4) 6. Team culture shaping and inheritance: Look at the team based on the concept of "home", cultivate talent and shape team discussion culture.. Keywords: Teacher Team, Curriculum Transformational Leadership, Task-based Teacher Team, Long-term Teacher Team. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. III. DOI:10.6814/THE.NCCU.ECE.001.2019.F02.

(5) 目次第一章緒論第一節研究背景與研究動機........................................1 第二節研究目的與研究問題........................................4 第三節名詞釋義..................................................5 第四節研究範圍與限制............................................7. 第二章文獻探討. 政治大第二節任務型教學團隊之建立與領導...............................35 立第一節課程轉型時期教學團隊之建立與領導..........................8. 第三節長期教學團隊之建立與領導.................................49. ‧ 國. 學. 第三章研究設計與實施. ‧. 第一節研究方法.................................................57. sit. y. Nat. 第二節研究對象.................................................58. al. er. io. 第三節研究流程.................................................60. v. n. 第四節研究工具.................................................60. Ch. engchi. i n U. 第五節研究倫理.................................................61. 第四章研究結果分析與討論第一節教學團隊發展歷程之分析...................................62 第二節教學團隊建立與發展之分析.................................77 第三節教學團隊之建立與發展之比較..............................102. 第五章結論與建議第一節結論....................................................113 第二節建議....................................................116. IV. DOI:10.6814/THE.NCCU.ECE.001.2019.F02.

(6) 參考文獻中文部分.......................................................118 西文部分.......................................................122. 附錄附錄一園長訪談大綱............................................123 附錄二教師訪談大綱............................................124 附錄三課程轉型時期之建立與領導相關研究........................125 附錄四任務型教學團隊之建立與領導相關研究......................133. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. V. DOI:10.6814/THE.NCCU.ECE.001.2019.F02.

(7) 表次表 2-1-1 課程轉型之領導定義..........................................9 表 2-1-2 國內幼兒園園長課程之轉型領導研究分析總計表..................15 表 2-1-3 園長課程轉型之領導促動因子表................................18 表 2-1-4 園長課程轉型之領導歷程表....................................22 表 2-1-5 園長課程轉型之領導困境與解決之策略表........................25 表 2-1-6 園長課程轉型之領導成功關鍵因素表............................29 表 2-1-7 園長課程轉型之領導歷程中專業成長............................32. 政治大表 2-2-2 任務型教學團隊的組成........................................41 立表 2-2-1 國內任務型教學團隊研究之分析總計表..........................40. ‧ 國. 學. 表 2-2-3 任務型教學團隊的發展歷程....................................43 表 2-2-4 任務型校長或領導者的作為....................................45. ‧. 表 2-2-5 任務型教學團隊的關鍵因素....................................46. sit. y. Nat. 表 2-3-1 國內長期教學團隊研究之分析總計表............................50. al. er. io. 表 2-3-2 課程轉型之領導、任務型教學團隊及長期教學團隊建立與發展之比較.56. v. n. 表 3-1-1 編碼代號說明................................................58. Ch. engchi. i n U. 表 4-1-1 個案教學年資................................................63 表 4-3-1 教學團隊發展歷程之比較表...................................102 表 4-3-2 教學團隊建立與發展之比較表.................................103 表 4-3-3 教學團隊建立與發展之相同點.................................106 表 4-3-4 教學團隊建立與發展之相異點.................................108. VI. DOI:10.6814/THE.NCCU.ECE.001.2019.F02.

(8) 圖次圖 4-1-1 教學團隊發展歷程...........................................75 圖 4-2-1 教學團隊之建立與發展.......................................77 圖 4-3-1 幼兒園教學團隊建立與發展..................................106. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. VII. DOI:10.6814/THE.NCCU.ECE.001.2019.F02.

(9) 第一章緒論第一節研究背景與研究動機在環境不斷的變遷與市場競爭的壓力之下，教育領域也隨著社會的趨勢與市場的衝擊而有所變革，幼兒教育領域也是如此。幼兒園想要永續生存下去，除了提供優良的環境外，最重要的就是課程與教學。在課程與教學方面最重要的人物就是領導者，不論是領導者的特質、領導能力及專業知能等都會影響課程領導的關鍵因素，並且帶領教學團隊到達共同的願景。林紅櫻（2015）發現，在環境變遷下，永續經營發展幼兒園課程，應具備以下條件：園長須具備課程領導專業能. 政治大. 力、發展符應幼兒之幼兒園課程、參與幼兒教育新課程大綱的課程實驗，及穩定. 立. 師資領導課程專業共識。而一些幼兒園為了因應時代需求，並發展幼兒園特色，. ‧ 國. 學. 於是有了課程轉型的想法。郭芳辰（2005）指出，在家長望子成龍、望女成鳳的心態下，希望孩子贏在起跑點，自然極為重視幼兒教育品質；在幼兒園裡，除了. ‧. 要有優良的環境外，課程更是幼兒教育的主要核心。. y. Nat. sit. 研究者認為，課程領導包含了課程轉型、課程模式的改革等，在幼兒園課程. n. al. er. io. 發展或轉型中，關鍵人物就是園長，園長如何帶領教師達到課程目標極為重要。. i n U. v. 陳慈娟（2004）發現，樣本園長在課程轉型與領導時扮演的角色為採取民主領導. Ch. engchi. 以凝聚共識、搏感情營造學習型組織、以身作則提升教師專業知能，建構支持系統，讓教師共同合作感受支持力量，以及聘請專業才藝教師輔助教學，落實幼兒園本位課程發展、強化社區互動已獲得支持與協助。胡秀瑜（2011）則發現，幼兒園課程轉型領導及其整體成長改變的關鍵因素包括：園長內省能力和情緒智慧的大幅成長、教師的教學情緒安定、促使組織文化再造以及課程發展團隊密切合作、發展健康的團隊意識與歸屬感、轉型領導策略持續運作和深化，形成課程經營團隊，最後帶動課程成功轉型與幼生數的成長。紀美惠（2012）進而發現，園長在課程轉型扮演的角色依據脈絡不同而調整。園長的教學知能及行政知能，透過教授入園輔導得以提升，包括：教學知能的成 1. DOI:10.6814/THE.NCCU.ECE.001.2019.F02.

(10) 長、教學環境與學習區的規劃；善用教師不同專長、組成互相支持與共享資源，以及增進溝通技巧、善用家長與社區資源。陳美君（2011）也發現，園長在不同的課程轉型階段會產生新的激勵策略；課程轉型歷程有凝聚共識期、施行發展期及成果展現期。許淑菁（2011）將幼兒園課程轉型分為萌發、發展及成熟期，並分辨園長在不同時期所運用的策略，如：課程萌發期時，著重智性刺激與鼓勵，課程發展期時，著重建立願景、支持關懷與申請輔導計畫，到了課程成熟期時，發揮魅力影響，並建立教師考評制度。課程與教學在幼兒園裡非常重要，教學團隊的組成透過自願參與或被邀請參. 政治大成長及團隊有共同信念、專業分工；校長鼓勵參加學術研討會，透過會議及聊天立. 與。徐瑞娥（2003）教學團隊的研究結果也顯示，教學團隊以快樂、學習、健康、. 方式傳達訊息；團隊從抗拒、認同、接受、疑慮、掙扎、反省、修正、由被動到. ‧ 國. 學. 主動的歷程，不斷對話與反思是團隊夥伴進步關鍵因素。韓桂英（2006）的研究. ‧. 也發現，任務型教學團隊價值觀念與態度為分享與承擔，誠信與謙和的價值觀與. y. Nat. 態度；透過團隊心智模式改善者，對話平臺建構者；團隊專業學習推動者達成領. er. io. 團隊的動力策略。. sit. 域教學團隊任務與角色，鼓勵教師自動參與、以前瞻性的觀點引領團隊營造教學. al. n. v i n 長期教學團隊更注重的是團隊成員的凝聚力、成員的招募及文化的塑造。 Ch engchi U. Collins（2002）認為第五級領導人與經營團隊，首先要先找對人，找對的人上車並組成卓越的經營團隊；然後再決定要做什麼，找到了適合的人才各就各位後，再找出要嚮往的最佳途徑。柯亭安（2014）的研究顯示長期教學團隊使命與願景為內部整合與調適包括培養教師教學能力、口語表達臨場反應及敏感度，經過園長與教師努力，能力逐漸提升，園長逐步放手給教師，提供更多機會給成員，教師日漸成長。互相扶持才能飛得更遠:伸出援手、道歉、領導者多鼓勵少責備；教師相互激勵。詹韻玲（2016）的研究顯示長期團隊的文化互動為分享與傳承；運動團隊文化是團隊運作、是執行團隊事務的方式，也是滋養團隊心理的社會工. 2. DOI:10.6814/THE.NCCU.ECE.001.2019.F02.

(11) 程及建立團隊氛圍。綜合而言，目前幼兒園課程領導的相關文獻，以探討課程轉型的領導為主，並以達成課程轉型的目標為研究焦點。然而，研究結果也顯示，園長在課程領導過程中，核心議題其實也包含教學團隊的建立，方法包括：智性刺激與鼓勵、建立共識與共同願景、支持與關懷，以及以身作則，來建立有效的教學團隊。由於過去研究者將焦點放在短期的課程轉型上，忽略了過程中不可忽略的教學團隊建立與發展，也缺乏長期建立教學團隊的過程與現象。任務型教學團隊的相關文獻以人的觀點及團隊合作為主，探討成員的互動關係、競賽、透過讀書會或聚餐的. 政治大於國小，而且是短期三到五年的發展歷程。立. 方式建立團隊的共識，並且達到教學團隊的目標，但、教學團隊的相關文獻都屬. 目前長期教學團隊在幼兒教育領域的相關文獻較少，所以本研究納入長期團. ‧ 國. 學. 隊的文獻作為參考本依據，並且運用長期團隊的觀點來進行探討幼兒園長期教學. ‧. 團隊的發展歷程，譬如，使命願景的形成、團隊組成（成員招募與甄選、園長的. y. Nat. 領導角色與能力與特質）、團隊成員的專業發展與凝聚力、如何塑造團隊文化。. er. io. sit. 因此，本研究將幼兒園教學團隊的建立為核心研究議題，聚焦於探討園長課程轉型領導過程中的團隊建立，以及幼兒園建立有效教學團隊的長期歷程。. al. n. v i n 研究者對長期教學團隊特別感興趣，是因為研究者的父親是泰國一所非營利 Ch engchi U. 學校校長，看著爸爸每天早出晚歸的工作。在他不辭辛勞的努力下，學校的規模越來越大。研究者曾問他：「為什麼要這麼辛苦？」父親回答說：「我是在為社會. 做事。」這句話讓研究者既感動又驕傲，興起有朝一日回國開辦幼兒園的願望，希望有機會可以像父親一樣為社會服務。進入碩士班後，研究者積極閱讀園長工作的相關文獻。首先閱讀園長角色的文獻，接著是園長課程轉型與領導，並逐漸對園所教學團隊產生興趣，希望透過長期教學團隊之研究對未來研究者在創辦幼兒園時有很大的幫助。. 3. DOI:10.6814/THE.NCCU.ECE.001.2019.F02.

(12) 第二節研究目的與研究問題壹、研究目的一、長期教學團隊建立與發展（一）探討幼兒園教學團隊之發展歷程。（二）探討幼兒園園長如何促成教學團隊之發展與建立(使命願景的形成、團隊組成（成員招募與甄選、園長的領導角色、能力與特質）、團隊成員的專業發展與凝聚力、如何塑造團隊文化)。. 政治大. 二、長期教學團隊建立與發展之比較. 立. （一）比較四所幼兒園教學團隊之建立與發展之相同點。. ‧ 國. 學. （二）比較四所幼兒園教學團隊之建立與發展之相異點。. ‧. 貳、研究問題. y. Nat. n. al. er. io. （一）幼兒園教學團隊之發展歷程為何?. sit. 一、長期教學團隊建立與發展. i n U. v. （二）幼兒園園長如何促成教學團隊之發展與建立? (使命願景的形成為何?團隊. Ch. engchi. 組成（成員招募與甄選、園長的領導角色、能力與特質）為何？團隊成員的專業發展與凝聚力? 如何塑造團隊文化?). 二、教學團隊建立與發展之比較（一）比較四所幼兒園教學團隊之建立與發展之相同點為何? （二）比較四所幼兒園教學團隊之建立與發展之相異點為何?. 4. DOI:10.6814/THE.NCCU.ECE.001.2019.F02.

(13) 第三節名詞釋義壹、教學團隊所謂教學團隊，指幼兒園的教師組成一個教學團隊，依照共同的理念與願景，以合作的方式，帶領教師團隊達到共同的教學目標，提升成員的專業能力。本研究「教學團隊」指短期與長期教學團隊，短期教學團隊分為課程轉型之領導及任務型教學團隊，是三到五年之短期發展歷程。長期教學團隊指具有十年以上的發展歷程。. 政治大所謂課程轉型之領導，指為達到教育目標前，領導者應依據對課程的理念，立. 貳、課程轉型之領導. ‧ 國. 學. 角色及情境，帶領組織成員建立課程的願景，凝聚成員的共識，針對課程專業知識，透過直接與間接的領導方式，進行課程的設計與發展，形塑幼兒園教學團隊，. ‧. 促進教師專業成長，提升學生的學習品質的歷程。. sit. y. Nat. 本研究「課程轉型之領導」指園長領導課程的轉型之發展歷程，包括促動因. n. al. er. io. 子、歷程階段、困境與解決策略、關鍵因素及專業成長。. 參、任務型教學團隊. Ch. engchi. i n U. v. 所謂任務型教學團隊，指一個以上的成員，或是各學習領域課程小組所組成的一個團隊，團隊人員之間會面對面溝通，以團隊的合作方式，相互傾聽彼此的聲音，提升組織成員的專業知能。幼兒園教學團隊指園長及教師共同成立的團隊，園長會凝聚教師的共識，提升教師專業發展及達到幼兒園的目標。本研究「任務型教學團隊」意指具有三到五年發展歷程，包括組織成員共同組成教學團隊、在過程中領導者的作為與關鍵因素的發展歷程。. 5. DOI:10.6814/THE.NCCU.ECE.001.2019.F02.

(14) 肆、長期教學團隊所謂長期教學團隊，指領導者會以永續發展的目標與使命為依據，領導者及成員共同組成一個團隊，彼此會以家的概念來互動塑造團隊的文化，並且延續及傳承團隊的文化。本研究「長期教學團隊」指具有十年以上長期團隊，首先團隊要先找到對的人與需要的角色，成員之間有共同的願景與使命，成員因為不同的專業而有差異與互補，所以提升與凝聚團隊的凝聚力，塑造團對的文化並延續傳承文化的發展歷程。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 6. DOI:10.6814/THE.NCCU.ECE.001.2019.F02.

(15) 第四節研究範圍與限制壹、研究範圍本研究範圍在探討長期教學團隊的發展歷程、教學團隊的發展與建立，包含領導者角色、能力特質；幼兒園理念與願景；團隊成員的招募與甄選；團隊專業能力的培養、教學團隊的維持及文化塑造，及比較個案在長期教學團隊的發展與建立。本研究對象為具有十年以上之幼兒園，以立意選樣方式選取四所幼兒園，訪談四所幼兒園之創辦人或園長，共四位園長及八位教師為訪談對象。. 貳、研究限制. 立. 一、研究文獻之限制. 政治大. ‧ 國. 學. 本研究主要探討長期教學團隊的建立與發展，因長期教學團隊文獻較少，也缺乏國外相關研究，研究者從短期教學團隊之相關研究作為長期教學團隊研究之. ‧. 途徑，因長期教學團隊文獻有限，所以本研究也納入一般長期團隊作為參考依據。. sit. y. Nat. al. er. io. 二、研究方法之限制. v. n. 本研究以質性研究之半結構式訪談法，探討長期教學團隊發展歷程、教學團. Ch. engchi. i n U. 隊之發展與建立，由於本研究以訪談方法，並未參酌次級資料與田野觀察。. 7. DOI:10.6814/THE.NCCU.ECE.001.2019.F02.

(16) 第二章文獻探討教學團隊分為短期與長期兩個部分，短期教學團隊分為課程轉型之領導及任務型教學團隊之建立與領導，以文獻歸納為主。本章分為三節，第一節為課程轉型之領導，第二節為任務型教學團隊建立與領導，第三節為長期團隊建立與領導。. 第一節課程轉型時期教學團隊之建立與領導壹、課程轉型領導之定義及內涵一、課程轉型之定義陳淑琴（2007）將課程轉型定義為有一種課程模式，透過課程的改革，逐漸. 政治大. 變革為另一種課程模式，也就是學校課程型態的轉換歷程（引自紀美惠，2012）。. 立. 周淑惠（2005）認為幼兒園課程轉型指的是一整體系統性的變化，而不只是更換. ‧ 國. 學. 課程內容，包含整體組織的成長情形，都與課程轉型有關（引自胡秀瑜，2011）。課程轉型是逐漸轉變的，並且也需要分階段以漸進的方式去作改變，需要花不少. ‧. 的時間，或者請專家進園輔導與協助，教師的意願與信念也會影響課程轉型（紀. sit. y. Nat. 美惠，2012）。. n. al. er. io. 綜合上述，課程轉型定義為將幼兒園已有的課程作為轉變，逐漸的去轉變課. i n U. v. 程的模式，在過程中需要花不少的時間來實施課程轉型，或者會請專家入園來輔. Ch. engchi. 導與協助，讓課程轉型更加完整的歷程。. 三、課程轉型之領導定義潘慧貞（2001）認為達到教育目標前，應先凝聚成員的共識，透過直接與間接的領導方式進行發展課程，增進教師專業成長，提升學生學習品質。如表 2-1-1 所示。. 8. DOI:10.6814/THE.NCCU.ECE.001.2019.F02.

(17) 表 2-1-1 課程轉型之領導定義研究者. 課程轉型之領導定義. 張愛娟. 學習非常重要，尤其在發展階段，包括社交、認知、情緒、智力. （2007）. 及體能方面，若幼兒園提供適當環境將會開創幼兒學習的機會。. 劉美吟. 園長依據對課程領導之理念、角色及情境認知，協調，並且整合. （2014）. 各項資源，透過與成員、行政人員、家長、社區及專家之合作，運用領導的策略，共同協心、凝聚共識，形塑幼兒園課程願景及運用領導的策略，共同協心、凝聚共識，形塑幼兒園課程願景及. 政治大領導理念及課程專業在交互作用下所產生，以課程發展為核心、立課程目標，組織發展團隊。. （2015）. 透過願景塑造、團隊組織、課程規劃、情境分析、實施及評量之. 學. ‧ 國. 鄭雅如. 歷程，並確保學生的學習品質，結合學校資源塑造學校文化、提. ‧. 升教師專業成長。. 帶領成員建立良好之組織願景，課程設計與實施，支持及營造良. （2015）. 好溝通的教學環境，在教學方面協助教師、促使教師專業成長，提升幼兒學習品質之歷程。. n. al. Ch. 資料來源：研究者自行整理。. engchi. er. io. sit. y. Nat. 蔡瑾治. i n U. v. 綜合上述文獻課程轉型之領導定義為園長依據幼兒園的教育理念及課程目標，帶領教師團隊建立，協助教師改進教學的品質，提升幼兒的學習成效，園長運用引導、激勵與支持，善用外界的資源與領導策略，鼓勵教師參加研習提升專業成長，並且帶領成員針對課程的規劃、設計與實施，塑造幼兒園教學並達到教育目標之歷程。. 9. DOI:10.6814/THE.NCCU.ECE.001.2019.F02.

(18) 二、課程轉型之領導內涵張愛娟（2007）歸納園長課程轉型之領導內涵為五個構面：（一）發展課程目標：園長規劃幼兒園之課程目標，依據教學理念及願景領導教師，訂定理念與願景之課程目標，明確的傳達給教師及家長。（二）充實教師及自我的課程領導知能：園長實施與帶領教師時，本身須具備專業之知識與技能，更應該增進自己課程相關知能，並協助教師解決問題與困難。（三）引導教師規劃及執行課程：引導教師教學理念、園所的願景與課程目標、成立課程相關之組織、共同規劃優質課程、設計及選擇適合幼兒之教材。. 政治大通對課程的意見，並保持師生、家園夥伴關係，激勵與鼓勵帶動教師進修，發展立. （四）建立溝通管道來促進教師專業成長：園長營造支持之氣氛，主動與教師溝. 同儕互動與合作、分享經驗與心得，改進教學與課程設計，提升教師專業能力。. ‧ 國. 學. （五）提供支持性環境：整合學校內部與外部資源，運用行政系統支援教學活動，. ‧. 提供教學設備、資源及環境、並整合運用人力、物力及資源以利於課程發展。. y. Nat. 許明珠（2008）認為課程轉型之領導內涵包括課程組織、設計、規劃、實施. er. io. sit. 與評鑑等。歷程中園長運用專業知識及領導策略，使幼兒園之成員同心協力，形塑幼兒園課程願景及課程目標、組織課程發展團隊、構成實踐幼兒園發展課程，. n. al. i n 實施與評鑑，增進教師專業發展，確保幼兒學習成效。 Ch engchi U. v. 綜合上述文獻，研究者將課程轉型之領導內涵定義為發展課程之目標、建立. 團隊來促進教師專業成長、引導與鼓勵教師規劃課程並實施課程、提供支持性的環境、運用專業的知識，凝聚共識，發展組織團隊，增進教師的教學品質及確保幼兒的學習成效之歷程。. 貳、課程轉型之領導角色與任務幼兒園園長或不同職業的領導者，都具備自己的角色與任務，園長也如此，在領導者運用多元角色來帶領教師，大小事情園長都必須去處理。. 10. DOI:10.6814/THE.NCCU.ECE.001.2019.F02.

(19) 郭芳辰（2005）；鄭雅如（2015）將園長角色與任務整理歸納以下: 一、園長是計畫者、監督者、決策者與參與者：整合自己教育理念與幼兒的需求、園所之發展、帶領成員參加計畫與策略，構成園所願景與課程發展目標。二、園長是課程教學領導者：運用專業知能，發展全面專業之影響力去推動課程，省思與檢討、評估與改進，確保課程教學品質。三、園長是溝通與協調者：園長建立良好的溝通管道，營造和諧之氣氛，鼓勵同仁們善用溝通與協調達到專業對話，形成專業團隊。四、園長是問題的解決者：發現問題時，園長都必須保持客觀及理性、冷靜去應. 政治大五、園長是教師的激勵支持者：園長要適時的檢視教師的專業成熟度，並且輔助立對與處理解決問題。. 開設專業研習課程營造並支持性教學環境氣氛，協助及提升教師專業能力。. ‧ 國. 學. 六、園長是輔導諮商者:教師在教學過程中遇到困難，園長必須伸出援手，扮演. ‧. 諮商輔導之角色，安慰教師心靈上的創傷。. y. Nat. 七、園長是終身學習者：園長領導整體幼兒園，充滿著挑戰性、變數性、各種園. er. io. sit. 務的事情，也會因為地區、人、物的不同而有所改變，園長藉由這些終身學習歷程充實自己的專業能力。高新建（2002）課程轉型領導扮演的角色為理念之追尋. al. n. v i n 實踐者、系統之建置工程師、知能之建構散布者、成員之領航合作者、創意之推 Ch engchi U 動支持者、資源之整合經營者、人際之溝通協調者、成效之回饋監督者。. 陳美君（2011）認為園長扮演的角色除了一般園所擔任的角色外，必須要承擔困境與解決問題的責任。洪翠青（2010）提到園長主要任務是整合人事，園務及將成員的意見統整並且引導與執行、凡是園裡的大事小事都屬於園長的管理範圍，園長往往因處裡行政事務或突發事件站了很多時間，容易忽略課程與教學之專業領導。對幼兒園現場來說，規模不算很大，並且教育部也未將課程統一大綱，園長仍然有很多機會直接領導，影響課程之方向，課程領導的角色非常貼近教師與幼兒。林紅櫻（2015）認為園長角色是課程領導者，雖然是課程領導但相關課. 11. DOI:10.6814/THE.NCCU.ECE.001.2019.F02.

(20) 程之推動、修正與執行，並且在內部與外部之因素相互牽連中，園長是課程之整合者，目標訂定者。胡秀瑜（2011）支持及激勵者、諮商輔導者、協助溝通者、理性管理者，承擔學校課程永續發展之領導者，帶領成員達成課程目標之推動者。. 參、園長課程轉型之領導困境與因應策略在幼兒園裡，園長面臨不同的困難與問題，每個困難與問題都有它的解決方式，會隨著情境困難而運用不同之因應策略。以下研究者整理學者對園長困境與因應策略。. 政治大陳慈娟（2004）認為校長領導之困境至少有:課程領導與課程發展專業知能立. 一、園長課程轉型之領導困境. 不足；教師參與意願不高；家長配合度低及社區支持度不高；學校環境不良；缺. ‧ 國. 學. 乏資源與課程評鑑之問題等。許明珠（2008）認為園長在帶領園內教師進行課程. ‧. 發展，可能面臨之課程困境:園長個人層面，缺乏時間、課程領導與課程發展專. y. Nat. 業知能不足；教師個人層面，時間不足工作繁忙、教師能力與參與意願不高；幼. er. io. sit. 兒園內外在環境層面:教育政策轉變，幼兒園課程大都是滿足家長需求，減低幼兒園課程發展與決定之價值；學校環境不良；缺乏教學資源；經費不足；課程評. al. n. v i n 鑑專業知能不足；社區與家長參與意願低及觀念不正確。 Ch engchi U. 洪翠青（2010）認為幼兒園常見的困難，園長會因為園所環境、設立的模式、. 文化不同及規模的大小在課程領導問題上也有不同的差別。紀美惠（2012）歸納文獻其遭遇的困境為執行者對於開放教育理念似懂非懂，未能掌握，所以在推動上難行，這是在推動課程轉型中的困境。在困境中也有提到教師的因素，教師是課程改革之重要人物，對課程轉型的成效的影響很大。劉美吟（2014）將困境歸納為園長的專業程度不足，如何協助教師解決困難；沒有好的行政資源支持，教師單方面獨鬥，效能不容易彰顯；幼兒園教師教學支持與認同，就會影響家園互動關係；教師專業能力不足，會造成其他方面的困擾。陳惠琴（2015）提出園長. 12. DOI:10.6814/THE.NCCU.ECE.001.2019.F02.

(21) 領導之困境分為行政、教師、園長；而困境有關聯性，如園長專業知識不足，無法協助教師解決問題；缺乏行政資源將會影響教師教學效能提升；園所在各方面如無法給予教師全力資源與支援，並將會影響親師互動；教師專業能力不足，會造成其他重大的困擾。鄭雅如（2015）將園長課程轉型之領導之困境歸納為: （一）園長個人因素：發展認知不足、對課程領導之目標沒有透徹瞭解、對課程領導之專業待加強、對課程領導之經驗需累積、進行領導之時間不足、缺乏進修時間、參加進修意願不高。. 政治大課程發展支持度不高、成員流動率高造成課程發展與領導成效不彰、行政人員協立. （二）學校內部因素：課程組織缺乏時間、與上級課程領導理念有差異、上級對. 調不緊密無法支援教師課程發展、缺乏一套課程與教學的視導機制、教師沒時間. ‧ 國. 學. 參加進修提升專業知能。. ‧. （三）學校外部因素:家長及社區缺乏課程發展的知能基礎及參與學校課程發. y. Nat. 展的意願不高、資源不足、課程尚發展需專業的協助、教育行政過多、園長輪流. er. io. sit. 擔任制度造成課程領導的傳承問題、教育行政機關政策因素常阻礙園所的課程自主性、教育行政單位缺乏對學校的課程評鑑的具體模式與指標。. al. n. v i n 綜合上述園長課程轉型之領導遇到的困境包括:園長本身的個人因素:對課 Ch engchi U. 程領導的專業不足、缺乏時間；教師個人因素:工作繁雜，參與課程發展意願不高，對於專業知能不了解等；學校內外環境因素:教育政策改革或變遷，缺乏教學資源或經費，以上皆是幼兒園遇到的問題與因素及造成園長課程領導的困境。. 二、園長課程轉型之領導因應策略鄭雅如（2015）將課程轉型之領導的因應策略整理歸納為（陳樹欉，2003；蘇美麗，2003）: （一）追求自我精進策略:反思自己、參加進修研習、提升專業知能。. 13. DOI:10.6814/THE.NCCU.ECE.001.2019.F02.

(22) （二）提升教師專業知能策略:學校必須推動課程發展教師專業進修計畫，激勵教師能夠踴躍參加課程與教學有關研習，提升教師專業知能與技能。（三）革新學校文化策略:革新學校文化中，能尊重教師課程上之自主性，鼓勵及專業對話，扶助教師實踐課程與教學之創新行動。（四）活化學校組織策略:提供教師間進行課程專業對話，配合課程發展之會議、研討，有助於課程發展團隊有效的推展。（五）統合有效資源策略:運用系統化方式去整合學校內、外部教育資源，營造課程領導支援系統，提供學校成員課程發展。. 政治大及家長之意見後，凝聚共識，再構學校願景與課程目標。立. （六）再構共同願景策略:善用機會適時說明學校願景，有效對話及傾聽教師. （七）學校行銷經營策略:運用企業行銷方法，行銷學校課程發展成果及課程. ‧ 國. 學. 特色，爭取社區、家長及教育行政機關支持，建立良好公共關係。. ‧. （八）循環性之評鑑策略:課程領導要成功，必須視為一個循環及不斷銜接，. y. Nat. 漸漸的把範圍擴大，適時提供評鑑與回饋，解決課程實施的困境。. er. io. sit. 綜合上述研究者將課程轉型之領導的困境與因應策略為提升教師專業知能、革新學校文化策略、學校組織策略、增進自己專業成長、統合學校也資源、. n. al. i n 學校行銷經營、循環性之評量及再構共同願景之策略。 Ch engchi U. v. 14. DOI:10.6814/THE.NCCU.ECE.001.2019.F02.

(23) 肆、國內幼兒園園長課程轉型之領導研究分析國內探討幼兒園園長課程轉型之領導個案，研究者在台灣博碩士論文知識加值系統（National Digital Library of Theses and Dissertations in Taiwan）搜尋關鍵字「園長課程」共搜尋到二十筆資料，目前有二篇未開放，另外三篇跟論文沒有關係。再搜尋關鍵字:「園長歷程」與園長課程轉型之領導有關係的有三篇，總共有十八篇與園長課程轉型之領導相關論文（詳如附錄三）。如表 2-1-2 所示。. 表 2-1-2 國內幼兒園園長課程轉型之領導研究分析總計研究對象. 資料蒐集政治大質性個案研究（4）觀察、訪談、文件立研究設計. 園長為主（10）. 園長與教師（3）. 質性研究（3）. ‧. 行動研究（6）. 訪談、文件資料、. sit. y. 歸檔、編碼、資料檢證（5）. er. 省思札記、會議紀錄（2）. al. v i n Ch 文獻分析及問卷調訪談、觀察、文件 engchi U n. 教授（1）. 建立資料代碼、. 案、省思札記（2）編碼與分析（3）. io 園長、教師、輔導. 稿、編碼整理（6）. 觀察、訪談、文檔. Nat. 園長與主任（1）. 將資料轉譯逐字. 學. ‧ 國. 資料（5）. 分析方法. 查法（1）. 編碼、資料彙. 分析、三角檢證（1）整、使用 SPSS for Windows13.0 統計分析（1）. 園長、專家、教師. 問卷調查法及訪談. 記錄、訪談、文件. 訪談資料歸納；. （1）. 調查法（2）. 資料（3）. 問卷 SPSS10.0 分析及考驗（1）. 教師（2）. 文件分析法及訪談. 文件資料、訪談（1）編碼處理，利用（續下頁）. 註：（篇數）。. 15. DOI:10.6814/THE.NCCU.ECE.001.2019.F02.

(24) 研究對象. 研究設計. 資料蒐集. 分析方法. 研究（1）. SPSS 10.0 統計分析；訪談資料歸納三角檢定（1）. 文獻探討法及德懷術法（1）. 文獻探討及分析內. 針對三次德懷術調. 容、編製問卷（2）查問卷資料處理分析（1）文獻分析、編製問. 容效度建立、預試、分析（1）. ‧. 資料來源：研究者自行整理。. 學. ‧ 國. 立. 卷及訪談大綱（1）政治大問卷初稿、專家內. sit. y. Nat. io. er. 在研究對象方面，以園長為主（陳慈娟，2004；洪翠青，2010；陳美君，2011；許淑菁，2011；胡秀瑜，2011；王珊斐，2012；劉美吟，2014；林紅櫻，2015；. al. n. v i n C，園長及教師（林蔡麗雪，2006；林惠珠，2014；陳惠琴，2015；楊景琳，2017） hengchi U 蔡瑾治，2015），園長與主任（張愛娟，2007），園長、教師、輔導教授（紀美惠， 2012），園長、專家、教師（鄭雅如，2015），教師（郭芳辰，2005；許明珠，2008）。在研究方法或設計方面，採行動研究的方法占大多數（林蔡麗雪，2006；洪翠青，2010；許淑菁，2011；紀美惠，2012；劉美吟，2014；蔡瑾治，2015），部分採用質性研究（陳慈娟，2004；陳美君，2011；胡秀瑜，2011；鄭雅如，2015），或質性個案研究（林惠珠，2014；林紅櫻，2015；陳惠琴，2015；楊景琳，2017），. 問卷調查法及訪談調查法（郭芳辰，2005；許明珠，2008），有文獻分析及問卷調查法（張愛娟，2007），文件分析法及訪談研究（王珊斐，2012）。 16. DOI:10.6814/THE.NCCU.ECE.001.2019.F02.

(25) 在研究結果方面以五個方向來分別，為園長課程轉型之領導促動因子、園長課程轉型之領導歷程、園長課程轉型之領導困境及解決策略、園長課程轉型之領導成功關鍵因素、歷程中園長及教師專業成長。. 一、園長課程轉型之領導促動因子促動因子包括環境變動因素（實踐新課綱、實踐新課程模式:開放教育、課程發展）及園所求變因素（園長理念驅動、園內教學困境驅動）。（一）環境變動因素. 政治大許淑菁（2011）、紀美惠（2012）、林惠珠（2014）、劉美吟（2014）、陳惠琴（2015）、立環境變動因素分別為實踐新課程大綱及實踐新課程模式，陳慈娟（2004）、. 策之改革，影響課程領導及課程轉型重要關鍵因素。. ‧. （二）園所求變因素. 學. ‧ 國. 楊景琳（2017）的研究，顯示園長課程領導會因環境變動，少子化趨勢及教育政. y. Nat. 園所求變分別為園長理念驅動、園內教學困境驅動，林蔡麗雪（2006）、洪. er. io. sit. 翠青（2010）、胡秀瑜（2011）、陳美君（2011）、林紅櫻（2015）、蔡瑾治（2015）的研究，顯示園長課程領導除了環境變動因素之外，也會因園所本身因素，園所. al. n. v i n 在推動課程時遇到的一些問題，會因幼兒及需求、家長期待及園長的教育理念而 Ch engchi U 有所改變。. 綜合上述，促動因子因環境變動及園所求變而產生影響，環境變動方面少子化趨勢及教育政策改革，影響課程轉型之領導；園所求變因素，在推動課程遇到問題，因幼兒及需求、家長期待及園長的教育理念而有所改變，如表 2-1-3 所示。. 17. DOI:10.6814/THE.NCCU.ECE.001.2019.F02.

(26) 表 2-1-3 園長課程轉型之領導促動因子研究者. 研究題目. 促動因子. （年代）陳慈娟. 幼稚園園長課程. 環境變遷與家長之期望，希望教育能夠符合更. （2004）. 領導-以一所幼稚. 多人的期望；如要迎合家長非專業需求會造成. 園本位課程發展. 教學獨霸課程局面，幼兒園如何關照幼教專. 為例. 業，因應社會變遷的家長期望。. 林蔡麗雪. 園長帶領全園教. 開放式的課程以幼兒興趣為主，因幼兒興趣而. （2006）. 師進行主題概念. 越走越廣，偏離原先主題，老師質疑學習活動. 教學歷程. 政治大背後的意義，主題課程學習是否能銜接小學課. 立. 程，卻忽略了主題與主題間連貫性及銜接性，. ‧ 國. 學. 園長與輔導委員會討論後，嘗試在主題教學中. ‧. 以「概念網」方式來進行。. 園長領導教師實. 幼兒家庭背景與個別差異，教師關懷幼兒學. （2010）. 踐關懷理念於課. 習，需要有能力處理班級間幼兒差異，在教學. n. al. er. io. 程之行動研究. sit. y. Nat. 洪翠青. 上達到關懷。園長舊經驗不足，未引導過弱勢. v i n C h家庭幼兒，如何在「關懷」教育理念進行課程 engchi U 規劃與執行，是一個困難及挑戰。. 陳美君. 踩動踏板的力量-. 少子化影響幼兒園營運狀況，課程轉型需要靠. （2011）. 幼兒園園長在課. 隊友共同合作及認同，實施激勵策略影響團隊. 程轉型歷程中施. 重要關鍵。研究者在與園長接觸後，發現園長. 行激勵策略之探. 對教育的熱忱與改善教學品質的堅持期待從. 究. 中看見激勵策略運用。. 幼兒園園長課程. 經營理念會隨著流行及家長要求而搖擺，在市. 胡秀瑜（2011）. （續下頁） 18. DOI:10.6814/THE.NCCU.ECE.001.2019.F02.

(27) 研究者. 研究題目. 促動因子. （年代）轉型領導歷程研. 場化競爭，研究者及家長感到忽略兒童早期人. 究 -以一所實施. 格身心教育衍生問題。在一場講座接觸到多元. 光譜取向課程轉. 智能理念心理輔導觸動研究者，於是帶領教師. 型之幼兒園為例. 參與優勢光普教育計畫，光譜取向教師專業課程進修，啟動了課程轉型領導。. 許淑菁. 園長課程轉型領. 受到外來課程模式衝擊，想發展出屬於自己幼. （2011）. 導與課程轉型之. 兒園課程特色，因此有轉型空間，藉由課程轉. 行動研究-以台中. 政治大型提升教師專業能力及改善教學品質。. 市一所私立幼兒. 少子化社會趨勢及教育政策之改革，為了要因. 立. ‧ 國. 學. 紀美惠. 園長在教授入園. 隨著課程價值取向及轉變，從傳統教育走向開. （2012）. 輔導課程轉型歷. 放教育，想嘗試課程轉型之想法，提升園所教. 程中建構其角色. 師專業成長，改變教師的教學方式。園長在教. sit. y. n. al. er. io. 之行動研究. ‧. 應時代的所需，逐漸課程轉型想法。. Nat. 園為例. 授入園課程轉型過程，在輔導教授與教師間扮. v i n C h演合宜角色也是課程轉型關鍵人。 engchi U. 林惠珠. 一所幼兒園教學. 在幼托整合後，為了要因應課綱實施，本園獲. （2014）. 改變歷程之園長. 選幼兒園新課綱之合作園所，探討幼兒園教學. 領導探究. 改變歷程中之園長領導策略。. 劉美吟. 園長領導教師實. 幼兒園教保活動課程暫行大綱已由教育部頒. （2014）. 踐幼兒園教保活. 布生效，園長認為完善幼兒園課程，要以幼兒. 動課程暫行大綱. 為本位且要符合社會發展趨勢，人事異動機率. 精神與理念於教. 高，如何以階段性且有效提升教師專業職能，（續下頁） 19. DOI:10.6814/THE.NCCU.ECE.001.2019.F02.

(28) 研究者. 研究題目. 促動因子. 學之行動研究. 實為困難任務即嘗試挑戰。. 陳惠琴. 園長領導幼兒園. 隨著社會變遷，透過領導幼兒實施新課綱的歷. （2015）. 實施新課綱教學. 程，發展與落實幼兒園教育課程教學，提升教. 歷程探究. 師教學成效。. 蔡瑾治. 私立幼兒園園長. 看到幼兒受到腸病毒、流感，常發燒生病而請. （2015）. 領導「幼兒體能主假，省思環境清潔及飲食均衡外，還有什麼可. （年代）. 題課程發展之行動研究」. 立. 政治大進行幼兒體能融入主題歷程研究。. 以幫助幼兒，激發研究者要嘗試帶領園內教師. （2015）. 課程領導之個案. 園所以單元課程活動為園所的課程模式，希望. 研究. 跳脫多數幼兒園以國小課程先備教學導向。大環境變遷與教育趨勢課程改變，課程發展不求. sit. 績效、招生為導向，而是以幼兒為中心。. er. io. 幼兒園園長課程. al. 因為環境的競爭下，與政策的改革下，本. 以實施新課綱幼. 課綱尋求輔導協助，輔導並無法適時的給. 兒園為例. 予教師課程詢問，新課綱落差困境，園長如何. v i n 領導歷程之研究-C 研究參加個案幼兒園團隊，看到園長對新 hengchi U n. （2017）. y. Nat. 楊景琳. 推動園務與經營最大困難是課程領導問題。. ‧. ‧ 國. 私立幼兒園園長. 學. 林紅櫻. 發揮課程實際作為與採取什麼樣的策略。資料來源：研究者自行整理。. 20. DOI:10.6814/THE.NCCU.ECE.001.2019.F02.

(29) 二、園長課程轉型之領導歷程園長課程轉型之領導歷程包括初期、中期及晚期階段。（一）初期初期階段，林蔡麗雪（2006）、許淑菁（2011）、陳美君（2011）、胡秀瑜（2011）、紀美惠（2012）、劉美吟（2014）、林惠珠（2014）、蔡瑾治（2015）、陳惠琴（2015）、楊景琳（2017）的研究，顯示初期階段包括啟萌期、準備階段、轉型準備階段及凝聚共識期。（二）中期. 政治大林惠珠（2014）、楊景琳（2017）的研究，顯示中期階段包括實施期、實踐課程立. 中期階段，陳慈娟（2004）、林蔡麗雪（2006）、胡秀瑜（2011）、陳美君（2011）、. 階段、課程實施階段、轉型中期。. ‧ 國. 學. （三）晚期. ‧. 晚期階段，陳慈娟（2004）、林蔡麗雪（2006）、胡秀瑜（2011）、許淑菁（2011）、. y. Nat. 陳美君（2011）、林惠珠（2014）、劉美吟（2014）、陳惠琴（2015）、蔡瑾治（2015）、. 成熟期、評鑑及修正階段、成果展現期。. al. er. io. sit. 楊景琳（2017）的研究，顯示晚期階段包括完成階段、提升轉變期、轉型後期、. n. v i n 綜合上述，園長課程轉型之領導依據階段帶領成員往目標邁進，而不同階段 Ch engchi U. 也會有不同發展，從初期探索與準備期，到中期實施期，直到晚期調整及檢視期的發展歷程，如表 2-1-4 所示。. 21. DOI:10.6814/THE.NCCU.ECE.001.2019.F02.

(30) 表 2-1-4 園長課程轉型之領導歷程研究者. 研究題目. 發展歷程. （年代）陳慈娟. 幼稚園園長課程. 組織改革階段（成立發展委員會及課程研發小. （2004）. 領導-以一所幼稚. 組）→ 情境分析階段（進行幼兒園背景分析. 園本位課程發展. SWOTS）→ 擬定願景與目標階段（願景建構）. 為例。. →發展課程階段（擬定原物發展年度執行計畫、課程規劃及發展）→實踐課程階段（強化. 林蔡麗雪. 園長帶領全園教. 政治大課程準備階段（成立課程發展委員會及建構共. （2006）. 師進行主題概念. 同願景）→課程發展階段（規劃課程架構）→. 社區互動）→修正階段（實施幼兒園評鑑）。. 立. ‧ 國. 學. 教學歷程. 課程實施階段（課程進行、建構本園支持系統）. sit. y. Nat. 教學省思）。. ‧. →學習評量階段（幼兒學習評量、教學檔案及. （2011）. 幼兒園園長在課. 管道）→施行發展期（關懷激勵策略）→成果. 行激勵策略之探. 「積極支持個人意願」的運用更明顯）。. al. 凝聚共識期（授權、行政學習機會、豐富溝通. er. 踩動踏板的力量-. io. 陳美君. n. v i n 程轉型歷程中施 C 展現期（授權無法滿足個別差異，透過調整讓 hengchi U 究. 胡秀瑜. 幼兒園園長課程. 轉型準備期（認同實踐和人事異動問題）→. (2011). 轉型領導歷程研. 轉型初期（課程轉型輔導策略介入:鷹架園長. 究 -以一所實施. 課程領導、啟動組織運作）→轉型中期（輔導. 光譜取向課程轉. 策略持續與深化）→ 轉型後期（整體學員成. 型之幼兒園為例. 長與改變）。（續下頁） 22. DOI:10.6814/THE.NCCU.ECE.001.2019.F02.

(31) 研究者. 研究題目. 發展歷程. （年代）許淑菁. 園長課程轉型領. 研究階段（了解教師背景與對主題教學之認. （2011）. 導與課程轉型之. 知）→正式研究階段萌發期（轉型領導中智性. 行動研究-以台中. 刺激與鼓舞激勵內涵）→發展期（轉型領導中. 市一所私立幼兒. 運用建立願景與支持關懷及申請教育輔導計. 園為例. 畫）→成熟期（建立教師考評制度、核發考評獎金，發揮領導者之魅力影響）。. 紀美惠. 園長在教授入園. （2012）. 輔導課程轉型歷. 政治大區）→ 課程轉型發展期（配合主題進行學習. 程中建構其角色. 區的教學及主題式學習區學習落實）。. 立. 課程轉型期（規劃教師與教學環境、充實學習. ‧ 國. 學. 之行動研究. 凝聚共識階段（先凝聚團隊向心力）→強化級. （2014）. 踐幼兒園教保活. 經營能力階段（教保服務人員與幼兒共同建構. 動課程暫行大綱. 和諧溫馨的班級文化）→ 提升教師學習區規. n. al. 學之行動研究. er. io. 精神與理念於教. sit. y. ‧. 園長領導教師實. Nat. 劉美吟. 畫能力階段（強調以統整的方式實施）。. Ch. engchi. i n U. v. 林惠珠. 一所幼兒園教學. 啟萌期（因應環境需求）→矛盾期（環境設備. （2014）. 改變歷程之園長. 改善，參加研習）→實驗期（探討課程與新課. 領導探究. 綱結合）→延宕期（新手教師舊經驗不足，新課綱進度停擺）→再生期（重新進行教學改變新課綱實施目標）。. 陳惠琴. 園長領導幼兒園. 準備與潛伏期（帶領教師研討主題教學）→. （2015）. 實施新課綱教學. 發展與瓶頸期（提升教師對新課綱的認知）→ （續下頁） 23. DOI:10.6814/THE.NCCU.ECE.001.2019.F02.

(32) 研究者. 研究題目. 發展歷程. （年代）歷程探究. 提升與轉變期（新課綱與主題教學活動做結合，嘗試延伸融入特色教學與主題活動）。. 楊景琳. 幼兒園園長課程. 形塑觀念期（凝聚教師對新課綱教學意識）；. （2017）. 領導歷程之研究-. 輔導引領期（輔導教授入園來輔佐園長帶領新. 以實施新課綱幼. 課綱）；獨立領導期（培育各年段課程領導教. 兒園為例. 師）。. 資料來源：研究者自行整理。. 立. 政治大. 三、園長課程轉型之領導困境與解決策略. ‧ 國. 學. 園長課程轉型之領導困境與解決策略，包括園長因素、教師因素及課程因素。. ‧. （一）園長因素. sit. y. Nat. 胡秀瑜（2011）、許淑菁（2011）、紀美惠（2012）、劉美吟（2014）、楊景琳. io. er. （2017）的研究，顯示園長因素包括園長對領導行為、溝通能力問題、專業經驗不足造成課程領導之困境。解決策略，顯示啟動組織運作、成立教師成長團隊、. al. n. v i n Ch 運用正向肯定與思考及讀書會凝聚教學共識、申請教授入園輔導。 engchi U （二）教師因素. 陳慈娟（2004）、蔡麗雪（2006）、胡秀瑜（2011）、許淑菁（2011）、陳美君（2011）、紀美惠（2012）、林惠珠（2014）、劉美吟（2014）、陳惠琴（2015）、楊景琳（2017）的研究，顯示教師因素包括教師專業經驗不足、教師要面對不同挑戰，讓教師有壓力、課程信念、教師有意見及情緒勞務問題。解決策略，顯示了解教師的想法，用不同視覺與教師溝通、尋求行政支援、教師經驗分享、經驗教師鷹架新手教師，與教師共同討論。（三）課程因素 24. DOI:10.6814/THE.NCCU.ECE.001.2019.F02.

(33) 陳慈娟（2004）、紀美惠（2012）、蔡瑾治（2015）、陳惠琴（2015）的研究，顯示教學資源不足、教師會因改變自己教學方式，增加工作量，導致離職，造成人事異動問題。解決策略，顯示園長提出申請，期待學校給予協助、重新調整課程薪資與福利，給予鼓勵與肯定，閱讀分享。綜合上述，園長課程轉型之領導困境與解決策略包括園長因素、教師因素及課程因素。因此，造成園長課程轉型之領導，因園長本身領導行為與態度、園長及教師專業能力及課程實施，人事異動問題產生；解決策略園長內省與正向思考，鼓勵教師，申請輔導協助與輔導，並且與教師專業溝通，如表 2-1-5 所示。. 政治大表 2-1-5 園長課程轉型之領導困境與解決策略立. 困境與解決策略. 學. （年代）. 研究題目. ‧ 國. 研究者. 困境：資源與獎勵不解決策略：彈性調整例. （2004). 領導-以一所幼稚. 足、專業知能待提. 園本位課程發展. 升、幼兒園地域條件足，提出申請，期待學. n. al. sit. y. 行會議；經費與人力不. 不良。. Ch. engchi. er. io. 為例。. ‧. 幼稚園園長課程. Nat. 陳慈娟. 校給予協助；專業能力. iv n U 不足，園長以身作則、帶領教師參加進修。. 林蔡麗雪. 園長帶領全園教. 困境：教師有意見，解決策略：組織章程和. （2006). 師進行主題概念. 沒有意願去設置課. 核心小組先預擬；尋求. 教學歷程. 程發展委員及建構. 專家支援；採用領導-. 共同願景；教學團隊障礙行動分針模式；與依賴範本做參考；對教學團隊閱讀與主題主題概念模糊。. 相關書籍。（續下頁）. 25. DOI:10.6814/THE.NCCU.ECE.001.2019.F02.

(34) 研究者. 研究題目. 困境與解決策略. （年代）許淑菁. 園長課程轉型領. 困境：園長由上而. 解決策略：園長進行. （2011）. 導與課程轉型之. 下，教師表現較被. 省思調整後，教師能. 行動研究-以台中. 動；教師抗拒與感到. 轉為接受並持正向思. 市一所私立幼兒. 壓力。. 考，逐漸激發團隊動. 園為例. 力，教師能主動更新主題情境佈置。解決策略：施行激勵. 幼兒園園長在課. 政治大法滿足、溝通管道沒. 程轉型歷程中施. 暢通、園長期待成果. 的激勵策略來激勵教. 行激勵策略之探. 的速度快於教師的成. 學. 究. 長磨合. 及「積極支持個人意. 陳美君. 踩動踏板的力量-. （2011). 策略，反思發展適性. 師，「增加口頭關懷」. ‧. ‧ 國. 立. 困境：授權太快、無. （2011). 轉型領導歷程研. n. al. 究 -以一所實施光譜取向課程轉型之幼兒園為例. 困境：組織運作執行、課程意識與角色. 解決策略：啟動組織. er. 幼兒園園長課程. io. 胡秀瑜. sit. y. Nat. 願」。. n C h責任界定、情緒表達 U engchi. 運作，成立教師成長. iv. 團隊、協助園長帶領. 與溝通能力的問題；. 組織成員團討分享、. 教師課程信念、情緒. 主動關懷教師情緒改. 勞務問題。. 善園長與教師關係。. 紀美惠. 園長在教授入園. 困境：園長經驗不. 解決策略：申請教授. （2012). 輔導課程轉型歷. 足，課程轉型難推. 入園輔導；請教授入. 動；教師專業經驗不. 園協助，重新調整教. 足。. 師薪資與福利。（續下頁） 26. DOI:10.6814/THE.NCCU.ECE.001.2019.F02.

(35) 研究者. 研究題目. 困境與解決策略. （年代）程中建構其角色之行動研究劉美吟. 園長領導教師實. 困境：園長低關懷高解決策略：放慢腳步、. （2014). 踐幼兒園教保活. 倡導行為，造成教師運用正向肯定及思. 動課程暫行大綱. 壓力；面對不同的挑考，建立團體氛圍、運. 精神與理念於教. 戰，隨時都緊繃著精用讀書會凝聚教學共. 學之行動研究. 神；學習區素材太. 關注常規問題. 區的觀察與引導。. 學. ‧ 國. 立. 識；例行性活動規劃；政治大少，學習區時間多半素材蒐集與運用、學習. 困境：城鄉差距問題解決策略：了解教師的. （2014). 改變歷程之園長. 導致強者越強，弱者想法，用不同視角與教. 領導探究. 愈弱；新課綱指標對師溝通；鼓勵教師將計應；教師經驗不足需畫執行，溝通協調；找. n. al. 同時進行新課綱教. C h學造成負擔。 engchi. er. io. sit. y. ‧. 一所幼兒園教學. Nat. 林惠珠. 出策略改善教師教. iv n U 學；教師專業提升。. 林紅櫻. 私立幼兒園園長. 困境：家長對幼兒課解決策略：啟動親師溝. （2015）. 課程領導之個案. 程不瞭解、教育評鑑通、建立家園夥伴關. 研究. 績優反而產生園長. 係；儲備與留任優秀教. 課程領導之衝突與. 師人才，提供教師專業. 矛盾、家長急於跟進進修。歐美新課綱、教師異動影響課程發展。（續下頁） 27. DOI:10.6814/THE.NCCU.ECE.001.2019.F02.

(36) 研究者. 研究題目. 困境與解決策略. （年代）蔡瑾治. 私立幼兒園園長. 困境：教學資源不足. 解決策略：與教師討. （2015). 領導「幼兒體能主及幼兒經驗未豐富；. 論，蒐集用品讓幼兒接. 題課程發展之行. 幼兒碰撞起爭執，引. 觸到多元豐富體能物. 動研究」. 起家長誤會；新生加. 品；訂定遊戲規則，與. 入，銜接不知該如何. 家長溝通；請家長先指. 是好。. 導幼兒學習。. 陳惠琴. 園長領導幼兒園. （2015). 實施新課綱教學. 解決策略：調整腳步，政治大法釐清；教學經驗不釐清概念;適時尋求行. 歷程探究. 足，班級經營也需要. 政支援、教師教學經驗. 學習調整加強；教師. 分享、提升教師班級經. 對統整教學實施感到. 營能力；給予鼓勵與肯. 困難造成幼兒園人事. 定，建立團隊向心力、. 的動盪。. 閱讀凝聚教學共識。. 困境：園長（被視為. 以實施新課綱幼. 園產生壓力，對教師. 兒園為例. 要求更高，讓教師反. sit. y. al. n. 幼兒園園長課程. er. io. （2017）. ‧. Nat. 楊景琳. 學. ‧ 國. 立. 困境：對課綱內容無. i n 領導歷程之研究-C 執行新課綱標竿幼兒 hengchi U. v. 彈與抗拒、時間不足）；內部困境傳達訊息與教師教育信念歧異，教師背景經驗與專業落差。資料來源：研究者自行整理。 28. DOI:10.6814/THE.NCCU.ECE.001.2019.F02.

(37) 四、園長課程轉型之領導成功關鍵因素園長課程轉型之領導成功關鍵因素包括教授入園輔導與協助、專業成長。（一）教授入園輔導與協助洪翠青（2010）、紀美惠（2012）、許淑菁（2011）、林惠珠（2014）、劉美吟（2014）、蔡瑾治（2015）、陳惠琴（2015）的研究，顯示教授入園輔導與協助包括園長及輔導教授討論決定先凝聚團隊教學共識及減少人事異動開始，共同研習與檢討教學的問題，針對課程輔導計畫給予適合建議及共同解決問題，讓園內教師能對教學與設計更增進、提升教師專業知能。. 政治大陳慈娟（2004）、洪翠青（2010）、胡秀瑜（2011）、許淑菁（2011）、紀美惠立. （二）專業成長. （2012）、林惠珠（2014）、劉美吟（2014）、蔡瑾治（2015）、陳惠琴（2015）的. ‧ 國. 學. 研究顯示園長專業成長有領導策略之運用、體會創優質幼兒園，凝聚共識，形塑. ‧. 團隊、內省能力及情緒智慧成長、以身作則提升教師專業知能；教師專業成長有. 表 2-1-6 園長課程轉型之領導成功關鍵因素. n. al. 研究者. 研究題目. Ch. （年代）. engchi. er. io. sit. y. Nat. 教學情緒安定、活動之引導與設計，更能為園長角度思考事情，如表 2-1-6 所示。. v i n 成功關鍵因素 U. 陳慈娟. 幼稚園園長課程. 園長課程轉型領導任務，採取民主式領導以凝. （2004). 領導-以一所幼稚. 聚共識、搏感情營造學習型組織，以身作則、. 園本位課程發展. 請專業教師輔導教學，落實課程發展。. 為例。洪翠青. 園長領導教師實. 運用專家資源幫助教師提升關懷幼兒個別差. （2010). 踐關懷理念於課. 異能力；園長領導策略透過身教與關懷教師，（續下頁） 29. DOI:10.6814/THE.NCCU.ECE.001.2019.F02.

(38) 研究者. 研究題目. 成功關鍵因素. （年代）程之行動研究. 凝聚園所共識、運用外來專家資源幫助教師提升關懷幼兒個別差異能力。. 胡秀瑜. 幼兒園園長課程. 課程領導成果及整體成長，園長（園長內省能. （2011). 轉型領導歷程研. 力和情緒智慧大幅成長）；教師（教師教學情. 究 -以一所實施. 緒安定，促使組織文化再造）。. 光譜取向課程轉. 許淑菁. 園長課程轉型領. 政治大園長透過省思與輔導教授討論後，爭取支援建. （2011). 導與課程轉型之. 立教師考評制度並核發考評獎金。轉型領導確. 型之幼兒園為例. 學. ‧ 國. 立. 實能促進教師追求自我成長、成功帶領組織團. 市一所私立幼兒. 隊朝向共同願景發展。. sit. y. Nat. 園為例. ‧. 行動研究-以台中. （2012). 輔導課程轉型歷. 轉型過程在輔導教授與教師間扮演合宜角色. 之行動研究. 提供者）；園長教學知能及行政知能透過教授. al. 聘請輔導教授入園協助。園長在教授入園課程. er. 園長在教授入園. io. 紀美惠. n. v i n 程中建構其角色 C 為課程轉型重要關鍵（園長扮演溝通者、資料 hengchi U 入園輔導而有所提升。. 劉美吟. 園長領導教師實. 園長及輔導教授討論決定先凝聚團隊教學共. （2014). 踐幼兒園教保活. 識及減少人事異動開始。歷程中發現使教師了. 動課程暫行大綱. 解園所理念與願景，也促進園內團隊組織之建. 精神與理念於教. 立。. 學之行動研究（續下頁） 30. DOI:10.6814/THE.NCCU.ECE.001.2019.F02.

(39) 研究者. 研究題目. 成功關鍵因素. （年代）林惠珠. 一所幼兒園教學. 園長尋找改善策略並和輔導教授討論；幼兒園. （2014). 改變歷程之園長. 教學改變對於園長、教師專業及園所提升：園. 領導探究. 長（領導策略運用，達到園所改變具體成果）；教師（有指標依據、有完整表格參考、教育進班觀察與指導）；園所（家長對教師表示肯定、幼兒人數增加）。. 蔡瑾治. 私立幼兒園園長. （2015). 領導「幼兒體能主. 政治大預擬主題網；園長及教師專業成長：園長（結. 題課程發展之行. 合社區及家長資源、善用網路資源及領導者之. 聘請專家指導；針對體能制定主題，腦力激盪. 立. ‧ 國. 學. 行動研究」. 角色）。教師（主題活動引導與課程設計、情. ‧. 境規劃與學習區配置操作）。. 園長領導幼兒園. 教授入園共同研習與檢討教學問題；教師從模. （2015). 實施新課綱教學. 糊適應逐漸改變教學模式，將課綱與主題. n. al. sit. er. io. 歷程探究. y. Nat. 陳惠琴. 教學活動結合。優質幼兒園必須仰賴成員凝聚. v i n C h力、形塑團隊教學共識才達到目標。 engchi U. 資料來源：研究者自行整理。. 五、園長課程轉型之領導歷程中專業成長課程轉型之領導歷程中專業成長分為園長及教師專業成長兩個部分。（一）園長專業成長園長專業成長，胡秀瑜（2011）、紀美惠（2012）、林惠珠（2014）、蔡瑾治（2015）的研究，顯示園長領導策略之運用、結合社區及家長資源讓活動更豐富、內省能力及情緒智慧成長、教學知能及行政之能成長。 31. DOI:10.6814/THE.NCCU.ECE.001.2019.F02.

(40) （二）教師專業成長教師專業成長，陳慈娟（2004）、陳美君（2011）、胡秀瑜（2011）、林惠珠（2014）、蔡瑾治（2015）、陳惠琴（2015）的研究，顯示教師專業成長包括教師針對每個孩子個別差異不同而有所不同之評量、情緒安定，促使組織文化再造、教師變得更能站在園方角度思考課程品質問題、園長以身作則提升教師凝聚力。綜合上述，園長課程轉型之領導歷程中包括園長及教師專業成長，園長專業成長包括園長領導策略之運用、結合社區及家長資源讓活動更豐富、內省能力及情緒智慧成長、教學知能及行政之能成長；教師專業成長包括教師情緒安定，促. 政治大. 使組織文化再造、更能站在園方角度思考問題，如表 2-1-7 所示。. 立. 表 2-1-7 園長課程轉型之領導歷程中專業成長. ‧ 國. 學. 研究者. 研究題目. ‧. （年代）. 歷程中專業成長. 幼稚園園長課程. 教師：園長以搏感情，以身作則提升教師專業. （2004). 領導-以一所幼稚. 知能(提升教師間凝聚力、建立穩定團隊，邀. er. io. 園本位課程發展. 請教師加入心靈成長團體共同培養默契與成. n. al. 為例. sit. y. Nat. 陳慈娟. C h長)。 engchi. i n U. v. 陳美君. 踩動踏板的力量-. 教師：在園長施行策略後，教師變得更能站在. （2011）. 幼兒園園長在課. 園方角度思考課程品質問題；對幼兒園產生歸. 程轉型歷程中施. 屬感，激勵策略幫助教師工作積極度獲得提升. 行激勵策略之探. 及認清自己的人格特質。. 究胡秀瑜. 幼兒園園長課程. 園長：內省能力和情緒智慧大幅成長，園長領. （2011）. 轉型領導歷程研. 導能力提升，帶出整體教師的團隊凝聚力。教（續下頁） 32. DOI:10.6814/THE.NCCU.ECE.001.2019.F02.

(41) 研究者. 研究題目. 歷程中專業成長. （年代）究 -以一所實施. 師:教師教學情緒安定，促使組織文化再造）。. 光譜取向課程轉紀美惠. 型之幼兒園為例. 園長：規劃教師教學環境、充實學習區、開放. （2012）. 園長在教授入園. 學習區及配合主題進行學習區教學。善用教師. 輔導課程轉型歷. 不同的專長、利用同儕力量相互影響、組成班. 程中建構其角色. 群互相支持，增進溝通技巧。. 林惠珠. 之行動研究. 園長：規劃教學環境、充實學習區；善用教師. （2014）. 一所幼兒園教學. 政治大專長、利用同儕力量相互影響、組成班群互相. 改變歷程之園長. 支持，增進溝通技巧。園長領導策略運用，達. 立. ‧ 國. 學. 蔡瑾治. 私立幼兒園園長. 園長：結合社區及家長資源讓活動更多元豐. （2015）. 領導「幼兒體能主富、善用網路資源豐富教學的好工具；教師:. y 機會接受孩子的聲音來做課程之修正。. v i n 園長領導幼兒園 C 教師：透過案例學習，啟發思辨及自我期許並 hengchi U n. （2015）. sit. io. 陳惠琴. al. 針對孩子差異不同而有不同評量，願意給幼兒. er. 題課程發展之行動研究」. ‧. 到教育目標；教師:依據指標進行教學改變。. Nat. 領導探究. 實施新課綱教學. 化為行動，無形中提升了教師專業能力。. 歷程探究資料來源：研究者自行整理。. 33. DOI:10.6814/THE.NCCU.ECE.001.2019.F02.

(42) 小結綜合上述，園長課程轉型之領導研究以環境變遷，課程轉型或新課綱的引進及調適為主，時間是三至五的短期歷程研究。課程轉型之領導促動因子為環境變遷，包括少子趨勢及教育政策的變革影響課程轉型之領導。幼兒園求變因素為幼兒園在推動課程時遇到一些問題，會因幼兒需求、家長期待或園長的教育理念而有所改變。園長課程轉型之領導的角色與任務為計畫者、監督者、協調溝通者、決策者、課程與教學領導者、行政領導者等，幼兒園內部及外部困難園長都必須處理。課. 政治大做準備，申請專家入園輔導；中期啟動組織運作、輔導策略持續與深化、課程與立. 程轉型之領導發展歷程分成三個階段：初期為園長帶領教師規劃課程與環境設備. 新課綱結合；晚期為幼兒園評鑑與實施，教學檔案與反思，建立教師考評制度，. ‧ 國. 學. 整體學員成長與改變。課程轉型之領導歷程中的困境包括園長專業能力不足、溝. ‧. 通能力的問題、領導行為；教師專業知能不足，遇到不同挑戰而產生壓力導致離. y. Nat. 職；園所方面為缺乏資源。解決策略為邀請教授入園指導、了解教師的想法，頻. er. io. sit. 繁溝通及經驗的分享、申請學校協助資源，並給予鼓勵及肯定。課程轉型之領導成功關鍵因素為教授入園輔導與協助，研習與共同檢討教學. al. n. v i n 的問題，給予課程方面的建議；專業成長為園長策略之運用，教學知能與行政知 Ch engchi U 能的成長。教師專業成長為活動之引導與設計、教學情緒安穩、更能站在園方的角度思考課程的問題。幼兒園園長課程轉型之領導研究，都是以「課程」（事）的變遷為主，較少團隊建立「人」的分析角度。. 34. DOI:10.6814/THE.NCCU.ECE.001.2019.F02.

(43) 第二節任務型教學團隊之建立與領導壹、任務型教學團隊之定義與意涵一、任務型教學團隊定義任務型教學團隊在一個組織非常重要，在處理事情上有團隊共同努力一起去完成，遠比一個人去完成得來得容易，不但可以節省時間，在互動的過程中、成員間互相溝通協調，更了解組織成員的想法與運作方式，互相傾聽彼此的聲音，達到共識後，不但對團隊有益處，還提升組織成員的專業成長。張喬汝（2003）任務型教學團隊定義為一個以上互異的成員，組成一個團隊，. 政治大簡單來說就是教學團隊至少要有一個以上的團隊成員共同參加教學課程的活立. 參加各種教學課程內容，以團隊合作方式去協調與行動，達成團隊之教學目標。. ‧ 國. 學. 動，透過合作協調的方式去達成教學團隊共同的目標。韓桂英（2006）提到教學團隊指學習領域或跨領領域中的成員組成小組的教學工作團隊。團隊形成有個體. ‧. 與團隊自主性、面對面互動溝通、積極態度並相互依賴、團隊工作的歷程與技巧. sit. y. Nat. Smith（1998；引自張喬汝，p.18）。. al. er. io. 歸納上述任務型教學團隊為一個以上的成員，在學習之領域或跨領域中所組. v. n. 成的教學團隊，以合作與協調的方式去達成團隊之間共同的教學目標。. Ch. engchi. i n U. 二、任務型教學團隊意涵教師組成教學團隊的意義，為了要提升教學品質及學生學習成效，團隊成員間彼此為了達到目標而一起努力，實踐及落實在教學中。池榮蔚（2004）認為教學團隊意涵為由兩位以上教師組成一個團隊，成員間有共同的願景、在過程中經過互動及互相信賴與互相幫助達到教學團隊的任務，一起承擔團隊績效的責任。教師各有自己的專長領域，成員間互補的知能及分工合作；組織成員利用大多數時間討論與互動；分享教學的績效與目標。Buck （2000）提出教學團隊意涵是一組教師成員的工作有教學之目標與研究發展，以 35. DOI:10.6814/THE.NCCU.ECE.001.2019.F02.

(44) 合作協助學生的學習。教學團隊教師一起共同設定課程目標及內容，彼此激辯並且互相分享個人教學觀點。綜合上述，任務型教學團隊意涵指一組教師，有共同願景與目標，討論有關課程設定與內容，以合作的方式，互相信任分享教學觀點達到教學的目標。. 貳、任務型教學團隊組成與發展歷程一、任務型教學團隊組成教學團隊的組成與建立，是需要兩個以上成員建立成一個教學團隊，一部分. 政治大互動及討論或研習中產生了教學團隊。立. 成員是學校的安排或需求所以參加教學團隊，另外一部份成員自願加入團隊，在. 李園會（1999）提到教學團隊建立是教師或教職成員，彼此有共同的共識與. ‧ 國. 學. 目標進行有關教學研究發展，會藉由合作及協助方式，組成教學團隊，並擔任不. ‧. 同角色進行相關教學的活動。簡單來說就是團隊成員之間有了共識，組成一個教. y. Nat. 學團隊去完成教學相關任務。文林（1993）團隊建立是運用組織球隊精神態度；. er. io. sit. 增強組織成員的能力及促使成員成為優秀計畫人員；營造良好工作環境及建立控制系統。Cross 和 Cross（1983）認為教學團隊指兩個以上的教師，在課程或教學. n. al. Ch. 內容中一起努力，提升學生學習的團隊組織。. engchi. i n U. v. 綜合上述文獻，任務型教學團隊的組成，是兩位以上教師或從事教育相關者，成員有共同的共識，並組成一個教學團隊，加強團隊成員的能力，營造良好的環境，讓組織成員在不同情境與角色進行教學活動中，不但提升學生學習成效，並且提升團隊中教師專業成長。. 36. DOI:10.6814/THE.NCCU.ECE.001.2019.F02.