從高中課程綱要之修訂脈絡談新生活科技課程

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從高中課程綱要之修訂脈絡談新生活科技課程：

基層教師之觀點

*_謝文斌、**_耿建興 *_{高雄市立瑞祥高中總務主任、台灣師大工業科技教育系博士生} *_{台北市立建國高中生活科技教師、台北市高中生活科技輔導團} 壹、前言 回顧台灣教育改革的演進，1994 年民間發起「四一○教改運動」，提出四大教改訴求：「小班小校」、「廣設高中大學」、「制定教育基本法」、「教育現代化」。當時在各界的期盼下，經過教改相關人士的努力，行政院教育改革審議委員會(簡稱教改會)於 1996 年 12 月公布「教育改革總諮議報告書」(行政院教育改革審議委員會，1996)。在此報告書公布之後，教育改革的架構與方向大致獲得確定，教育改革的相關措施也開始陸續推行，例如：以多元入學取代聯考、推行九年一貫課程、教科書一綱多本、推動校園民主與教授治校、中小學師資開放多元管道、廣設高中大學、乃至於近期持續推動的社區化高中、綜合高中、十二年國教政策等。在中小學課程改革方面，2000 年 9 月 30 日教育部公布「國民中小學九年一貫課程暫行綱要」，並決定自九十學年度開始實施。儘管九年一貫課程實施過程飽受爭議與批評(蔡錫濤、謝文斌，2003)，但經過 2003 年 9 月的「全國教育發展會議」的討論，教育部依據會議結論，決定仍將持續推動九年一貫課程，並以「檢討改進、必要調適」來進行修正。就較有爭議性的議題的解決方式而言，「課程綱要」方面決定採取「演進式」修訂模式：將透過常設性修訂機制(課程綱要研究發展小組)，隨時發現問題即進行研究或調整，如問題屬於技術層次則採取小修方式，逕以行政命令或公文形式發布，若問題屬於政策層面，則提送課程綱要審議委員會討論，通過後再發布，如此採取逐步小修、中修、大修之演進式修訂方式(教育部國教司，2003)。另外，「統整教學」的作法修正為「各學習領域之實施，應掌握統整之精神，並視學習內容之性質，實施協同教學」(教育部，2003a)，不再獨尊合科教學或包領域教學，亦未要求某些特定學習領域一定得採合科或分科教學，是否採合科、分科或特定型態的協同教學，由學校視學習內容性質、校內文化氣氛、教師專長與意願和學習效果等因素而定。

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九年一貫決定繼續推動的大方向之後，另一項迫在眉睫的問題就是高中階段課程必須配合國中九十一學年度首先實施九年一貫的國一學生於九十四年升高一的課程銜接工作。高中階段課程的重新修訂，除了為了銜接九年一貫課程之外，也是階段性推動十二年國民教育的重要工作。目前高中階段的教育型態主要為普通高中(簡稱高中)、綜合高中、職業學校及五專前三年等，可統稱為「後期中等教育」階段。「教育發展會議」的結論也提及十二年國教的規劃方向：優先全面提升後期中等教育各類學校教育水準，促進高中職教育均質化，並進行高中職核心課程、學區劃分及入學方式之研議，俟準備充足後，廣徵民意獲得支持後採階段性之試辦、檢討及推廣，以實現後期中等教育免試、免費、非強迫之政策理想(教育部，2003b)。其中，高中職階段核心課程的制定，也是當前課程修訂重點。本文首先探討高中課程標準(綱要)修訂的沿革，再以生活科技課程為主題，針對目前初步完成的普通高中生活科技課程綱要草案，以基層教師之觀點，試行描繪未來展望並提出建議。 貳、高中課程標準修訂沿革 我國高中階段課程本身，包含教學科目、教學時數及教材內容，或因教育思想之轉移，或因學校制度之改革，或因時代情勢之需要，屢有變更。清末民初歷次公布之中學課程，雖有科目時數，但各科課程尚乏具體標準。迨民國十八年七月教育部公布中小學課程暫行標準後，高中各科課程始有標準可循。其後迭經修訂公布，至民國八十四年為止，高中課程標準共有下列十一次的修訂(教育部，2003c)：一、民國二十一年公布中學課程標準。二、民國二十五年為改進課程、減少時數，修正中學課程標準。三、民國二十九年為適應抗戰需要修正中學課程標準。四、民國三十七年為配合行憲修正中學課程標準。五、民國四十一年為配合戡亂建國，局部修正中學課程標準。六、民國四十四年為減輕學生課業負擔，修訂中學教學科目及時數。七、民國五十一年為順應世界教育潮流，修訂課程標準。八、民國五十三年為改進高中科學教育，訂頒高中生物、化學（自然學科組）、物理（自然學科組）三科教材編輯大綱及數學教材大綱。

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九、民國六十年為因應九年國民義務教育的實施，特別修訂高級中學課程標準。十、民國七十二年為配合高級中學法，修訂高級中學課程標準。十一、民國八十四年為配合國中、小課程標準修訂及因應社會變遷，修訂高級中學課程標準。在各級教育中，國民中小學屬國民教育，大專屬生涯準備教育，但高級中等教育的目標何在？在此階段，有高中、綜合高中、單科高中、高職、五專，不僅學校型態不同目標也各異，因此，欲修訂高中階段的課程標準，首要的工作是確定後期中等教育的目標。在國外後期中等教育的目標最主要有「國民教育」及「分化教育」兩種型態，以國民教育型態而言，目的在提昇國民素質，學習重點為基礎學科及全人教育，至於學生的性向分化則以選修課程完成；至於分化教育則是學校性質各異，學生選擇不同型態的學校達成分化的目的可循(楊朝祥，2002)。就我國高中階段之定位而言，向來以「發展青年身心」，和「研究高深學術及學習專門知能之預備」為宗旨(教育部，2003c)。就此次高中課程之修訂，其取向明顯的是偏向「延後分化」，也就是將高中階段定位為全民素養普及教育, 亦即擺脫菁英教育的功能，轉而為培養大眾成為現代公民而準備，而這也是目前世界各國後期中等教育的主要型態( 李然堯，2003)。 參、本次課程綱要修訂背景、原則及特色 一、課程修訂的社會背景需求 當前處於知識經濟(Knowledge economics)的時代，這種「新經濟」時代，具有高度資訊化、網路化、全球化的特徵。「知識」超越土地、工具、勞力，成為決定生活水準之最重要因素。而「從競爭力的角度來看，未來競爭力的高低，將取決於受教育人力資源的數量，品質與產出」(天下雜誌編輯群，1997)。而教育在知識經濟體系中扮演著競爭力的關鍵性角色(林清山、吳天祐，2000)。為面對此一社會急遽變遷的挑戰，高中階段的學校教育，無論在學校教育目標、功能或類型方面，都必須有所調整。緣此，為符應社會對高中階段多元發展(普通高中、完全中學、綜合高中、高職、五專前三年等)的需求與期待，同時兼顧學生適性學習、知識統整及延後分化的需求，而且為求九年一貫課程國中畢業生將來進入高中階段後，課程能順利銜接，因此高級中學課程綱要標準的修訂有其迫切性。針對此一需求，教育部將本次綱要的修訂，分為「課程總綱修訂階段」及「各科課程綱

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要修訂階段」。原訂期程自 2001 年 9 月籌組課程發展等委員會即開始進行課程總綱的修訂，而各科課程綱要則預定 2003 年底公布。不過，因歷史和物理兩科爭議難解，教育部於 2003 年 12 月 2 日決定(黃以敬，2003) ：原訂九十四學年起逐年實施的高中新課程將延後一年，於九十五學年起逐年實施。爭議性較小的國英數等科目綱要將於 2003 年 12 月底公布，物理科及歷史科則希望能趕在 2004 年 1 月定案、3 月底前公布。高中新課程綱要為銜接九年一貫課程，教育部各業務單位同時啟動編寫「銜接教材」計畫，做為九十四學年過渡之用。九十八學年度起，大學入學考試命題以高中新課程綱要為依據。 二、本次課程綱要修訂原則與特色 本次高級中學課程綱要修訂循「連貫」、「通識」、「適性」、「彈性」、「專業」及「民主」六大原則進行修正。依據教育部網站公布之普通高級中學課程綱要草案，新課程綱要具有下列特色(教育部，2003d)： (一)「目標」部分強調「生活素養」、「生涯發展」及「生命價值」三層面 本次課程綱要修訂，在目標方面強調以提昇普通教育素質、增進身心健康及養成術德兼修之現代公民為教育目的，並從「生活素養」、「生涯發展」及「生命價值」三層面著手。在生活素養方面，強調提昇人文、社會與科技的素養，加強邏輯思考、判斷、審美及創造之能力，並增進其團隊合作、民主法治的精神及責任心。在生涯發展方面，著重輔導學生培養自我學習的能力及終身學習的態度，並培養自我了解及生涯規劃的能力。在生命價值方面，深植尊重生命與全球永續發展之觀念。 (二)「科目與學分數」部分強調「延後分化」及「科目減併」兩大原則 本次高級中學課程綱要修訂，科目與學分數部分強調兩大原則，一為「加強通識教育，順應大學延後分化趨勢，採高一、高二課程不分化之原則。」每位高中學生在一、二年級皆須修習社會學科，每週 6 節，合計 24 個必修學分，及自然科學，每週 4 節，合計 16 個必修學分。另一為「配合國民中小學九年一貫課程以領域畫分之精神，採科目減併之原則。」故參考九年一貫之七大領域為主體的課程規劃，將現有科目相關者予以減併。 (三)銜接大學基礎教育及九年一貫課程之精神 本次高級中學課程總綱修訂重視課程的一貫性，上承大學基礎教育，下續九年一貫課程之銜接。高級中學教育功能之一在為大學教育奠定基礎，除重視學生生涯發展之外，更應注意銜接大學基礎教育課程。在課程規劃上，以「課程綱要」取代「課程標準」

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，參考九年一貫之七大領域為主體的課程規劃，強調學習領域但仍採分科教學。規劃「彈性學習節數」，供學校自主發展特色課程，並於健康與體育領域內增加「健康與護理」一門必修科目，以承接九年一貫課程之精神。 (四)採用學習領域概念，但仍採分科教學 本次高級中學課程總綱修訂，承襲九年一貫課程之精神，強調學習領域之建立，將必修科目合併為綜合活動、語文、社會、數學、自然、健康與體育、生活及藝術八大領域。語文領域包含國文、英文兩科；社會領域包含歷史、地理及公民與社會三科；數學領域包含數學一科；自然領域包含物理、化學、生物、地球與環境四科；健康與體育領域包含體育及健康與護理兩科；生活領域包含家政與生活科技兩科；藝術領域則包含音樂、美術及藝術生活三科。但因顧及高中學科師資培育、課程教學及知識理解之需求，仍沿用分科教學，而不採取領域教學。 (五)強調學校本位課程精神，落實選修課程下放 本次普通高級中學課程綱要總綱修訂，強調學校本位課程精神，落實課程鬆綁，授權學校全權規劃選修課程。於選修科目方面，除課程綱要中所列之各類選修科目外，由學校成立課程發展委員會，依其經營理念自行規劃，以發展各校特色課程，並將此理念於總綱草案「實施通則」部分述明，如下敘述： 1.課程設計給予各校適當之自主性，由各校組織課程發展委員會，依其學校經營理念自行規劃選修之課程，並於每學期開課前完成學校課程計畫，審查教師自編教科用書，並負責課程與教學評鑑。 2.學校課程發展委員會之組成方式包括學校行政人員代表、年級及各科教師代表、家長及社區代表等，必要時得聘請學者專家列席諮詢。 3.學校得考量地區特性、學校規模，聯合成立校際之課程發展委員會。 4.學校得因應地區特性、學生特質與需求，選擇或自行編輯合適的教科用書和教材，以及編選彈性學習時數所需的課程教材；全學期全學年使用之自編教科用書送交各校「課程發展委員會」審查。 (六)將協調「大學招生委員聯合會」等相關單位共同推動將高三淨空 為落實新修訂高中課程綱要高一高二不分流，高三才分組的課程規劃理念，高中三年級的學習時間必須充裕，才能讓學生在三年級時依其性向和興趣選修相關課程，充實其學科知識和能力。但因目前大學推甄入學制度的規劃，導致高三學生沒有時間和心思於高三課程的學習，全心投入只以高一高二課程為考試範圍的推甄考試及學力測驗的準

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備，無法落實新修訂課程綱要高三讓讓學生選修符合自身性向的課程。為使新修訂課程綱要的理念能夠落實，本部將協調「大學招生委員聯合會」等相關單位共同推動將高三推甄延後至五月，學測時間提前至高二下學期課業結束後舉行，使高三學生有足夠時間學習三年級課程，不致因準備學測或推甄而無心學習。 (七)強調與後期中等教育課程之相互配合，讓不同類型課程間可相互統整 目前後期中等教育共同核心課程規劃四十八學分，其中「語文領域」包括國文、英文；「數學領域」包括數學；「自然領域」包括物理、化學、生物；「社會領域」包括歷史、地理、公民與社會；「藝術領域」包括音樂、美術、藝術生活；「體育領域」包括體育和「生活領域」包括家政、生活科技相關科目等，計七大領域十五科。課程內容以選取高中、高職、綜合高中共有之課程內容為原則，並規劃原則上於高一開設，必要時得於高二、高三開設。其中「藝術領域」包含「音樂」、「美術」及「藝術生活」，可任選二科目修習，「生活領域」包含家政、生活科技、高職課程中生活領域之相關科目，可任選二科修習。普通高級中學、綜合高級中學及高級職業學校（含五專前三年）之課程，需配合後期中等教育共同核心課程進行規劃。為強調與各類後期中等教育課程之相互配合，讓不同類型課程間可相互統整，不致造成課程間過份分歧，本次修訂做出如下之因應措施： 1.高中畢業學分數為至少 160 學分。「普通高級中學課程總綱草案」除綜合活動不計學分外，餘各科皆採計學分。 2.其中必修科目 144 學分均應修習，後期中等教育共同核心課程四十八學分，均須修習成績及格始得畢業；其餘 96 學分，至少應有 76 學分成績及格，始得畢業。 3.各校得自行規定應及格科目，或提高應及格學分數；惟各校如提高應及格學分數，則畢業學分數應配合提高。選修至少須修習 36 學分。 肆、高中生活科技：舊標準與新綱要 一、高中工藝 生活科技課程修訂沿革 生活科技之前身為工藝(industrial arts)。民國五十一年，台灣正由農業社會進入工業社會，為配合社會型態的轉變，高中課程開始引入工藝課程，強調基本工業知識與技能的傳授，同時作為將來職業的準備(李隆盛，2002：58)。經過數次的修訂，民國八十四年公布(八十八年實施)的課程標準，開始將工藝課程更名為「生活科技」。表一為我國歷年高中工藝及生活科技課程標準修訂之目標與內容。

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表一我國歷年高中工藝及生活科技課程標準修訂之目標與內容公布年度 (科目名稱) 課程目標課程內容 51 年 (工藝) 1. 繼續國民中學工藝教學之目標，培養良好之工作習慣與認真之工作態度，以適應將來之就業需要。 2. 激發設計與創作之興趣與鼓勵發明之精神。 3. 訓練製圖與基本操作技能，以為將來升學研習理工農醫等科之基礎。 4. 增進業餘工作興趣及副業之技能。綜合工(木工、金工、籐竹工及泥水工)、木工、電工。 61 年 (工藝) 1. 培養工業基本操作技術，介紹工業基本知識，以為將來研究各種有關學科之基礎。 2. 激發設計與創作之興趣與鼓勵發明之精神。 3. 增進業餘工作興趣與副業之技能。 4. 培養良好之工作習慣與態度。設計與製圖、木工、金工、電工。 72 年 (工藝) 1. 介紹工業科技知識、培養工業技能，以為工業生活及將來研習各種學科之基礎。 2. 激發設計與創作之興趣，提供工業科技試探機會，鼓勵研究與發明之精神。 3. 激發培養良好的工作習慣與態度。作業計畫與製圖、材料工業、能源工業、資訊工業、自動化。 84 年 (生活科技) 1. 理解科技及評估其對個人、社會、環境及人類文明的影響。 2. 發展善用科技知能解決問題及進一步研習科技的能力。 3. 培養正確的科技態度和觀念，並啟發對科技研究的興趣。科技與生活、資訊與傳播、營建與製造、能源與運輸。 92 年 10 月草案 (普通高中生活科技必修課程) 1. 協助學生理解科技及其對個人、社會、環境與文化的影響。 2. 協助學生理解科技、科學與社會三者的互動關係。 3. 發展學生善用科技知能、創造思考，以解決問題的能力。 4. 培養學生正確的科技觀念和態度，並啟發對科技研究與發展的興趣。核心課程：科技與生活科技的本質科技、科學與環境科技世界創意設計與製作進階課程：科技的範疇傳播、營建、製造、運輸、能源與動力資料來源：修改自李隆盛，2002，頁 59。 二、新高中生活科技科課程綱要(草案) 本次高中課程修訂，主要包含下列部份：「普通高級中學生活科技課程綱要」(必修) 、「普通高級中學生活科技選修課程綱要」。另外為求後期中等教育的一貫與銜接，訂有「後期中等教育共同核心課程綱要」，其中生活科技核心課程為「科技與生活」二學分。普通高中之生活科技課程將此核心課程二學分納為必修課程(見表二)，另外可視該校之學生需求與興趣和學校師資、設備與特色，於進階課程「科技的範疇」六學分中，選擇二學分或四學分授課(見表三)。在高中生活科技的選修課程方面，可排於高中第一、二、三學年實施，學生可選修二學分至四學分。各校可視其學生需求與興趣和學校師資、設備與特色，由選修課程「科

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技與工程」及「科技與社會」(各二學分)中，選擇二學分或四學分授課。或是從高中生活科技課程之「進階課程」中，選擇未曾開課的課程二學分或四學分授課。表二高中生活科技共同核心必修課程(草案) 類別主題項目內容提要參考節數科技的本質一、科技的意涵二、科技的演進三、科技的系統 ♦ 探討科技的本質與意義，及其與生活、社會、文化的關係。 ♦ 討論科技所引發的倫理道德與法律的問題。 ♦ 探討科技的演進與發展。 ♦ 探討科技的系統、方法、管理、評估與衝擊。 3 科技、科學與環境一、資源的運用二、科技與科學三、科技對環境的影響 ♦ 討論科技發展中有關資源運用的情形。 ♦ 探討科技與科學之間的關聯與差異。 ♦ 活用科學原理與技能、科技知識與技術與工程概念以解決和科技有關的問題。 ♦ 討論科技所引發的環境變化及污染的問題，並建立環境意識與保護之概念。 5 科技世界一、科技的範疇二、科技概述 ♦ 瞭解科技領域的範疇與分類。 ♦ 瞭解傳播科技之媒體、應用、服務及其與生活的關係。 ♦ 瞭解營建科技之材料、施工方法、流程及其與生活、環境的關係。 ♦ 瞭解製造科技之相關材料、加工方式、產品及其與生活的關係。 ♦ 瞭解運輸科技之載具、物流、系統規劃及其與生活的關係。 ♦ 瞭解能源之類別、開發、應用與動力裝置之安裝、原理及與生活的關係。 ♦ 瞭解醫療、農業相關之生物科技，以及其他新興科技之現況、趨勢、影響及與生活的關係。 10 科技與生活創意設計與製作一、設計之意涵、方法與程序二、設計規劃與實作 ♦ 能夠在日常生活中覺察問題並思考問題解決的方法與步驟，提出多種可行方式，進而選擇最佳的解決方案，以達到設計創新之目的。 ♦ 利用文字、圖表、工程圖、電腦繪圖或其他方式，清楚的表達創意與構想，並且能實際安排完整的製作程序。 ♦ 能夠將創意、構想與設計以實作呈現。 18 計 36 節︵二學分﹀資料來源：教育部(2003)，普通高中生活科技課程綱要草案，2003 年 10 月 21 日修訂。

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表三高中生活科技進階必修課程草案(擇二或四學分授課) 類別主題項目內容提要參考節數一、傳播科技與生活二、傳播科技的發展與趨勢三、傳播媒介四、傳播流程五、傳播科技與法律六、傳播科技的安全性 ♦ 探討圖文傳播科技、電子傳播科技及資訊傳播科技與生活的關係。 ♦ 探究傳播科技相關資訊軟硬體系統相關的發展、應用及趨勢。 ♦ 探討傳播科技主要的訊息交換媒介、方式及優缺點。 ♦ 探討傳播科技中訊息傳遞流程。 ♦ 探討傳播科技所帶來的道德與法律問題。 ♦ 探討傳播科技相關的安全性問題。 14 傳播科技七、創意與專題製作 ♦ 利用文字、圖像、聲音或電腦清楚的表達圖文傳播科技、電子傳播科技與資訊傳播科技相關主題之創意與構想，並且能實際安排完整的製作程序。 ♦ 能夠將創意、構想與設計以實作呈現。 22 計 36 節︵二學分﹀一、營建科技與生活二、營建科技的發展與趨勢三、營建規劃四、營建施工五、營建品質與安全六、營建科技與環境 ♦ 探討營建科技與生活的關係。 ♦ 探討營建業領域中相關技術的發明、運用、創新及其應用。 ♦ 探討建築物的規劃設計、施工步驟的規劃與安排、物料選用及運送、機具設備運用與調度等項目。 ♦ 探討建築物、橋樑、隧道、公路等常見之施工方法。 ♦ 探討施工過程中的品質管制與安全防護之觀念。 ♦ 探討營建科技與環境調和共存之方法。 7 營建科技七、創意與專題製作 ♦ 利用文字、圖表、工程圖、電腦繪圖或其他方式清楚的表達營建科技相關主題之創意與構想，並且能實際安排完整的實作程序。 ♦ 能夠將創意構想與設計以實作呈現。 11 計 18 節︵一學分﹀一、製造科技與生活二、製造科技的發展與趨勢三、製造規劃四、製造加工五、製造品質與安全六、製造科技與環境 ♦ 探討製造科技與生活的關係。 ♦ 探討製造業領域中相關科技的發明、運用、創新及其應用與現行台灣的製造業相關發展。 ♦ 探討產品製造過程中相關的管理活動；包括產品的研究發展、生產流程的規劃與管制、物料管理與運送、工廠機具規劃安置等要項。 ♦ 探討金屬、塑膠、木材、陶瓷、複合材料、電子材料及奈米材料的特性與常用加工方法。 ♦ 探討製造過程的品質管制與安全防護之觀念。 ♦ 探討製造科技與環境調和共存之方法。 7 製造科技七、創意與專題製作 ♦ 利用文字、圖表、工程圖、電腦繪圖或其他方式，清楚的表達製造科技相關主題之創意與構想，並且能實際安排完整的實作程序。 ♦ 能夠將創意、構想與設計以實作呈現。 11 計 18 節︵一學分﹀一、運輸科技與生活二、運輸科技的發展、規劃與趨勢三、運輸服務與安全四、運輸科技與環境 ♦ 探討運輸科技與生活的關係。 ♦ 探討運輸網路、運輸系統及運輸工具的發展、規劃、現況與趨勢。 ♦ 探討運輸科技所提供的服務與安全運輸之觀念。 ♦ 探討運輸科技與環境調和共存之方法。 7 運輸科技五、創意與專題製作 ♦ 利用文字、圖表、工程圖、電腦繪圖或其他方式，清楚的表達運輸科技相關主題之創意與構想，並且能實際安排完整的製作程序。 ♦ 能夠將創意、構想與設計以實作呈現。 11 計 18 節︵一學分﹀一、能源與生活二、能源的形式、開發與應用三、動力裝置的結構與應用四、能源政策 ♦ 探討能源與動力和生活的關係。 ♦ 探究能源的形式、開發、轉換、儲存、應用及未來發展等主題。 ♦ 探討動力裝置(如：電動機、內燃機、燃料電池等)的結構原理與應用。 ♦ 探討臺灣現行的能源政策與瞭解節約能源的重要性。 7 科技的範疇能源與動力五、創意與專題製作 ♦ 利用文字、圖表、工程圖、電腦繪圖或其他方式，清楚的呈現能源與動力相關主題之創意與構想，並且能實際安排完整的製作程序。 ♦ 能夠將創意、構想與設計以實作呈現。 11 計 18 節︵一學分﹀資料來源：教育部(2003)，普通高中生活科技課程綱要草案，2003 年 10 月 21 日修訂。

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伍、新高中生活科技科課程綱要面臨問題初探 一、國高中生活科技課程分屬不同學習領域，不利銜接 目前中小學九年一貫課程將「自然」與「生活科技」合為一領域，但新高中課程綱要則將「生活科技」與「家政」合為「生活領域」。國高中之生活科技分屬不同學習領域，很顯然地，學生將可能會有生活科技知識體系錯亂的情形，不利於學習銜接。中小學九年一貫課程生活科技與自然同為一領域，由於自然科在教學內容、時數、教師人數及學測必考等方面佔有極大優勢，形成學科霸權，已造成「生活科技」面臨邊緣化的危機。長此以往，台灣的科技教育將會落後世界其他先進各國，此乃基礎教育的危機，更是國家未來發展的警訊。早期的國高中生活科技(工藝)與家政課是按男女性別分別修課，雖課程內容相關性不大，但二學科之間可以說向來是伙伴關係，如同屬一學習領域，不致有太大問題。就台灣教育基層場域現實的情況而言，高中新課程綱要將生活科技與家政同列為「生活領域」應是較為妥適的安排。因此，既然新高中課程綱要強調與九年一貫課程的銜接，國中小的生活科技課程有必要重新考量與高中學習領域的一致性，不宜與自然同屬一學習領域(蔡錫濤、謝文斌，2003)。 二、必修時數的不確定性，影響學生整體科技概念的建立 由於生活科技與家政課同屬於「生活領域」，該領域授課學分數分配於高一及高二之上下學期，計四學期；每學期二學分，共八學分；生活科技與家政課各至少修習二學分。此一運作方式雖可賦與學生較大的開課彈性(如男校可多開生活科技課、女校多開家政課) ，但將來各校在排課時也可能會有生活科技課與家政課孰輕孰重的問題與爭議，其可能的排課情形如表四所示，生活科技必修課的可能排課有二、四及六學分的可能情形。如果公平的觀點採平均分配的話，生活科技與家政課將各分配得四學分(與舊課程標準相同)。以生活科技而言，扣除共同核心課程(科技與生活)二學分，僅剩二學分可由進階課程選擇排課。而進階課程已切割為：傳播科技(二學分)、營建科技(一學分)、製造科技(一學分)、運輸科技(一學分)、能源與動力(一學分)，各校只能就其中挑選二學分，將造成科技的學習偏頗於某一二科技領域的情形，不利於學生整體科技素養的形成。例如以往就曾發生將「木工」視為工業技術，將「資訊」視為科技等的情形(黃炯、鄭銘和，2003)。

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表四高中生活領域必修課程可能之排課情形(單位：學分數) 生活領域科目情形一情形二情形三生活科技二四六家政六四二合計八 三、選修課程開課可能性低，實質意義不大 就課程綱要設計的理想來看，高中生活科技受限於必修時數限制而偏失的部份可藉由選修課程的開設來加以補足。不過就現實的情況而言，新課程標準將選修課程大部份時數配置於高三時段，而高三學生正面臨大學指定科目考試，多數學校可能都會朝升學相關科目開課，開設生活科技選修課的可能性頗低。 四、教科書品質可能下降，連帶影響教學品質 依據新生活科技課程綱要之教材編選原則，生活科技之「核心課程」教科用書應單獨編印一冊。「進階課程」教科用書依據科技的範疇分編成五冊，提供學校教師選用。是以生活科技必修課程共需編輯六冊教科書。另外，亦規定生活科技之教科用書「應包含教科書、教師手冊及學生學習手冊。教師手冊應配合教科書編印，以利教學之實施。另編印學生學習手冊，供學生進行學習活動時使用」。因此，高中生活科技必修課程之完整教科用書共計需編製十八本(6×3=18)。出版商要面臨教科書種類增加，但單一發行量減少的挑戰，因而成本增加則為必然。出版商將本求利之下，可能導致教科書品質下降及可選用標的減少的情形。儘管如此，屆時仍有賴於參與教科書編輯及審查人員的善盡責任及嚴加 把關，以維持教科書品質。 陸、基層教師看新課程綱要 本文二位作者同為高中基層生活科技教師，後者也參與台北市高中生活科技輔導團相關工作，面對生活科技新課程，試提出相關意見及看法如下： 一、學科平權的觀念未普及，影響生活科技教學正常化 早年工藝課在升學的壓力下，非列入升學考試的科目，往往容易被邊化。工藝課程亦不例外，由於各國中教學未必正常，導致同一個班級的高一同學，基礎科技素養與能力，往往差距相當懸殊，不但造成教師授課的困擾，更影響學生學習進行。九年一貫課程雖然具有「學科平權」的理想(劉欽敏、張永宗，民 91)，但是實施後生活科技課程面臨的困境卻更甚以往，甚至可說是已面臨「學科危機」。期望本次高中課程綱要的修定，藉由學習領域的調整，能帶給生活科技新的「生機」。

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二、科技教育學習過於概論化，不利於工業技術人才的養成 回顧我國普通高中的教育，在工藝科尚未修定成生活科技科之前，高一、高二的男生皆屬必修，總共相當於八個學分；民國八十八年起，新的「家政與生活科技」課程標準實施後，實際上已經將生活科技課程濃縮成四個學分，等於只剩餘一半的時數。另外，科技文明的日新月益，新的科技觀念、知識與技術不斷累積，使得「生活科技」課程的知識內涵不斷地增加。面對授課時數減少與知識體擴大的二大趨勢，加以新的課程綱要之必修課只剩下兩學分，生活科技教學內容無可避免地趨於「概論化」，使「技術與實作」層面的教學大量減少。課程內容愈趨向抽象的概念，將來學生可能只具備概念，而難以具備足夠的基礎「知識」及「能力」，這對日後的分化學習，恐有不利的影響。 三、應發展 K-12 的生活科技內容標準及能力指標 課程改革需注重整體規劃與銜接，以確保教育品質。台灣的九年一貫課程已被批評為缺乏良好計劃與配套的課程產物。為免重蹈覆轍，值此高中新課程綱要的修訂時機，實在有必要全面檢討國小、國中及高中的課程，建立完整的 K-12 的課程架構基礎，以使後續的課程發展確保系統性與銜接。就生活科技課程而言，美國的「國際科技教育協會」 (International Technology Education Association, ITEA)，就制定有「K-12 的科技素養標準」以供各州參考，其課程發展情形相當值得台灣借鏡。為了面對全球化激烈的國際競爭，原本許多相當講求教育地方分權的國家，也都陸續制定了全國的教育標準或軟性的全國標準，以作為提升學生成就表現的準據或指引(李隆盛和林坤誼，2003)。就標準取向課程 (standards-based curriculum)的發展而言，課程標準(curriculum standard)主要是指課堂裡應該進行那些活動、使用那些教學策略、使用那些不同的呈現模式等。內容標準(content standard)則是描述學生應該知道些什麼，能做些什麼。標竿(benchmark)則是應用在內容標準中，去描述某一年級或層級該知道什麼、或學習些什麼。而表現標準(performance standard)則在描述每一個內容標準的表現品質(Kendall & Marzano, 1995；引自李隆盛，2002：62)。標準取向課程也需要對準(alignment)與銜接，方能達成其預期之成效(outcomes)。

ITEA 為了確立科技教育知識體系的建構及實際內涵的發展，1996 年開始在美國國科會及航太總署資助下，籍由數千位專業人士的參與，發展出完整的「科技素養的標準」 (Standards for Technological Literacy) ( ITEA,2000)，供各州做為課程發展的參考。其科技內容標準的實質內涵，主要有五大類：(一)科技的本質；(二)科技與社會；(三)設計；(四) 科技世界能力；(五)設計的世界。其中並細分共有二十項標準，分別對應於 K-2, 3-5, 6-8,

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9-12 等四個學習階段之標竿。九年一貫課程採用能力指標的觀念與做法，近似於標準導向課程之標竿。不過，九年一貫生活科技課程，僅規劃 1-9 年級階層，與 ITEA 規劃完成的 K-12 的內容標準相較，不僅我國的 1-9 年級的生活科技沒有內容標準，同時幼稚園及高中階段也仍欠缺科技教育之整體規劃，嚴重落後美國。目前高中新課程除了應發展課程綱要之外，也應同時發展內容標準及能力指標或標竿，同時加強「對準」。如果沒有強調「對準」的話，就很容易在統整及合科教學的情形下，使教學重點失焦，偏離課程綱要與指標。事實上，李隆盛、林坤誼(2003：28)即指出，我國之科技課程該補缺的部份：(一)該及早發展科技教育的內容標準；(二)應發展科技的哲理結構；(三)研擬標準的相關配套。而應趕上的部份：(一)建構 K-2 及高中階段的指標；(二)強化新興科技標準；(三)彌補落後的生活科技標準。緣此，我國教育當局及科技教育人員應多加努力以補足趕上美國。 四、建議採用融合多元科技次體系的教學活動 面對新課程的實施，屆時各校生活科技老師除了積極爭取必修課合理的教學時數之外，也應配合學校排定之開課時數調整教學活動內容。如果僅能開設二學分的核心課程，在有限的時間要傳達科技的完整概念，對生活科技教師而言是一項艱難的挑戰。生活科技向來強調透過「科技學習活動」(technology learning activity, TLA)來培養學生科技素養及解決問題的能力。新課程也揭示包含「設計、實作與專題製作」等活動，強調「創意設計與製作」。但在有限的教學時數下，並無法納入過多的教學活動。以核心課程二學分為例，可能最多只能安排二至三個學習活動。傳統的活動設計較偏向以單一科技次體系為主題衍生出的教學活動，其科技含蓋層面較為狹小，因此建議可採融合多元科技次體系的教學活動(如圖一所示)，設計具有多元面向的科技學習活動或專題製作，並於其中整合各個科技的次體系，再經由「可替代性」的思考，使能學習得完整科技體系的相關知識。例如：設計與製作「運輸工具」時，可彈性運用能源型態，包含風力、水力、電池、燃油或太陽能…等等；而動力機構則可考慮如電磁、引擎、電動機、渦輪、火箭…乃至於簡易的汽球、橡皮筋、彈簧等等；製造運輸工具的材料更可以包羅萬象，從紙張粘合到各種合金；至於運輸工具的本體結構設計，則可說是營建科技的範疇了。透過這種多元面向科技次體系的教學活動的設計，在交互嘗試並尋求各種可能乃至於最佳條件的同時，不但能完整介紹各個科技次體系，同時也能兼顧學生對於創意思考與設計的實踐，於培養解決問題的方法與能力。此外，除了整合科技次體系的活動以培養學生對科技整體的認識之外，行有餘力時

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，也可與其他有關學科之教師合作，設計跨學科之活動以培養統合的能力(余鑑，2003)。圖一單一科技次體系的教學活動應轉變為融合多元科技次體系的教學活動 五、對於「生物科技」與「奈米科技」的思考 新的生活科技核心課程「科技與生活」之「科技世界」主題中，除了資訊、傳播、營建、製造、運輸及能源之外，特別新增了「生物科技」這項內容，要讓學生「瞭解醫療、農業相關之生物科技，以及其他新興科技之現況、趨勢、影響及與生活的關係」，另外也於進階必修課程的製造科技主題提及「奈米科技」。對此二項新內容而言，過去工藝或生活科技教師養成教育中，並未有此一主題之相關訓練。因此，新課程實施之後，生活科技教師除了應積極收集相關資料並充實相關知識外，也希望相關單位能多辦理相關主題研習，以補強生活科技教師專業知能。以下也提出關於這二項新主題的一些思考。所謂「生物科技」，筆者認為其內涵主要是「科技的方法」與「生物（包含農醫）科學」的結合，科技「適用的範圍」可從「材料」(非生命體)擴展到「生命體」。就生物科技的領域屬性而言，如果從生物學的角度思考，那就是生物學領域中的應用科學，如此則將生物科技歸類在生物學的範疇中，應屬洽當；若從科技的面向來觀察，則可因科技「適用的範圍」擴大而產生新的科技內容，如此則較適合歸屬於於科技教育的領域中。再看「奈米科技」，所謂「奈米」乃是度量的單位，泛指運用那些「極細微物質」的科學技術，「極細微物質」亦為材料的一種，所以奈米科技雖然指在製造技術上，能夠更精準掌握「顯微」的物質，也因此必然研發出許多新的製造技術，然則奈米科技仍屬製造科技的範疇，亦應是製造科技內涵的進一步擴展。單一科技次體系如：營建科技製造科技科技學習活動或專題製作營建科技運輸科技能源與動力傳播科技科技學習活動

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柒、結語 儘管到目前為止，整體上課程綱要的修訂已進入了最後定稿階段，並大致達成共識 (李坤崇、林堂馨，2003)，但反對與不同意見的聲音似乎仍然不小。例如：黃政傑(2003) 認為，整個總綱草案欠成熟，不宜貿然公布實施；分贓式的課程修訂模式應摒除(楊朝祥，2002)；教學時數不足的爭議；延後分流及學測提前，可能降低學生程度；是否需區分難易二版本教材；歷史科之中國史爭議 (徐筱嵐，2003)等。不過，目前主要爭議為歷史和物理兩科，為化解爭議，教育部高中課程發展委員會已決議(黃以敬，2003)，原則上高中新課程綱要物理科將「試辦」Ａ、Ｂ課程，提供不同屬性學生修習，其他各科暫不實施。而歷史科方面，為了避免將明代鄭和下西洋之後的中國歷史編入世界史中，引發統獨爭議，歷史綱要將重新編寫，所有內容可能都以「世界史」的角度編寫。在實施期程上，新課程綱要應可確定將於九十五學年度實施。整體而言，新課課程綱要提出的核心課程理念，確實是在後期中等教育的多元形態發展後的必要安排。而學習領域概念的引入，其目的也是為銜接九年一貫課程。以生活科技的角度來看，本次課程綱要的修訂，除了學習領域的定位、授課時數(學分數)的彈性調整(賦與學校本位課程決定權)及增加生物科技概念介紹外，其實與舊課程的教學內容、主題及理念並無太大差異。就生活科技課程(其前身為勞作、工藝)而言，因學科性質本身即具高度的知識統整性，要成為一位稱職的教師必須具備廣泛的知識與技能，其難度原本就頗高。然而，就台灣的科技教育課程實施的歷史來看，可說是先天體質即以不足(早年實施九年國教，合格工藝教學師資缺乏及設備因陋就簡等)，加以後天條件失調(升學科目掛帥、班級學生人數過多及教師授課時數相對較多等)，整體而言，課程實務上面臨的問題歷年來其實都一直沒有改善(蔡錫濤、謝文斌，2003)。在此課程綱要重新修訂的時機，「受苦的人沒有悲觀的權利」，科技教育工作者仍應以樂觀積極的態度，持續追求優質的生活科技教育，以爭取社會大眾的認同。 參考書目 天下雜誌編輯群(1997)，杜拉克解讀杜拉克。台北：天下雜誌。行政院教育改革審議委員會(1996) ，教育改革總諮議報告書。台北：作者。 余鑑(2003)，對高中「生活科技」科教材設計的數點想法。生活科技教育月刊，36(7)， 2003 年 11 月 26 日，取自 http://www.ite.ntnu.edu.tw/journal/html/3607/intro.htm

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