析論抗拒課程改革的原因及其對策

析論抗拒課程改革的原囡及其對策 以國民中小學九年一貫課程為例

析論抗拒課程改革的原因及其對策

以國民中小學九年一貫課程為 1到

單文經

[摘要]

教育部~). r 化不可能為可能」的精神，於 87 年 9 月 30 日公布「國民 教育階段九年一貫課程總絨綱要 J 實踐培養學生具備「帶著走的基本 能力，拋掉背不動的書包與學習繁雜的知識教材」的教育改革主誼。然 而，該項綱要一經公布，立刻為教育界帶來了前所未有的震撼，來自各 方的質疑與反對聲音未曾閑飯，甚至出現了各種抗拒的反應。本文的主 昌即以九年一貫課程為例，分析抗拒課程改革的原因，並且試圖為其提 出回應的對策，希望能從史實分析、學理論述，及經驗實徵等方面提供 大家思考與討論的參考。全文分為五部分，壹、前言，說胡本文寫作的 背景及大耍。貳、則舉過去美團與台灣所進行的課程改革經驗，說明其

未臻成功的情形，以為殷鑑。參、就九年一貫課程改革的發展狀況，逐

一分析抗拒課程改革的可能原因﹒一、改革幅度太大，二‘未有明顯可 翔的效益』三、教學文化與改革的互斥性;四、配套的措施難臻完善。 肆、則自提高對改革的接受程度，以及發揮智慧面對抗拒等作法，以便 籌 E某因應對策減少抗拒。伍、結論，指出改革沒有捷徑，惟有識別抗拒 之所在，然後試著尋求減少抗拒的途徑，勇往直前做下去就是最佳策略。 關鍵字:國民中小學九年一貫議程、課程改革、改革抗拒

教育部於 87年9月 30 日公布「國民教育精段九年一貫課程總竊竊要 J (教 育部，民 87b) ，並旦於 88 年6 月 48 公布「九年一貫課程(各學習領域)綱 要 J (草案) (教育部，民泌的，預定於 90學年度起分階段實施。此項決定 復經 89年3 月 30 日公布的「國民中小學九年一貫課程(第一學習階段)暫行綱 要 J (教育部，民 89 )確定於 90 學年度自第一學習階段全宙實施。本次課程 綱要與歷次課程標準棺比，有相當大的變革。新課程為培養學生具備「帶著 走的基本能力，拋掉背不動的書包與學習繁雜的知識教材 J (林清江，民 的，頁 I) ，展現了許多特色，如:擬訂十項基本能力，作為課程設計的依據， 重視課程統整，將傳統的學科統整為七個學習領域，加強合科教學與協同教 學，重視學校本位的課程發展，斌予學校和教師許多彈性和自主，由各校成 立課程發展委員會及各學習領域課程小組，於各學期閱學前整體規劃課程和 教學內容，以便實施。 此 重大的課程改革乃係由行政院教育改革審議委員會(民 85 )在「教 育改革總諮議報告書」中揭示. r 積極統整課程，減少學科之!寫設，並避免 過分強調系統嚴謹之知識架構，以落實生活教育與學生身心發展的事主體性， 減少正式上課時數，減輕學生課業負搶。...目前圈中地理、歷史、公民， 可合併為社會科;理化、生物、地球科學可合 f并為自然科或綜合科學。... J (頁 38 )復經立法院教育委員會於86年審查88年度中央政府總預算有關教育 部分之附帶決議 r 教育部應確實依本院民國87年度預算附帶決議，於民國 87年9 月之前公布九年一貫課程總綱，至遲不得拖延超過88年9 月之後。並將 公布之新課程總綱，提供立法院教育及預算委員會委員 J (引自林殿傑，民 紹，頁 396) ，落實為教育部的政策。教育部雖然以 f 化不可能為可能」的精 神，將這一項「不可能」的任務完成。但是因為前後僅三年的時筒，不可不 謂為倉促，以至於溝通觀念、建立共識的必要措施，乃至於各項配套措施的 提供，皆無法圓滿完成(丁志仁，民88 )。馴至總綱綱要一經公布，立刻為 教育界帶來了前所未有的震撼，來自各方的質疑與反對聲音未曾間斷。 更令人擔心的是，將來負有實際課程發展與教學實施責任的國民中小學 教師，對於此一「第三波教育改革 J (彭明輝，民鉤，頁 196 )更是惶恐不安: 對於渠等必須「由「官定課程的執行者』轉變為『統整課程的設計者~ J 的 教育研究集刊

2000 • 7

.的輯，頁的 ~34

盒、對

E

析論抗拒課程改革的原因及其對策 以國民中小學九年一貫課程為例 角色(改自饒見維，民鉤，頁 307) ，固然不知所措;對於必須「由完全獨立 的『分科教學 s 轉變為團隊合作的 r 合科教學~ J 更是不知如何自己。在這 種情況之下，我們有相當充分的理由，預見此次課程改革會被教師們以 r ，改 革幅度太大』、『準備不及』、 r 時間不夠』、『資源不夠」、『為什麼要 統整」等等當做藉口來抗拒這次的課程改革 J (饒見維，民紹，頁 306

)

本文的主旨郎在以九年一貫課程為例，分析抗拒課程改革的原因，並旦 試圖為其提出因應的對策，希望能從史實分析、學理論述，及經驗實徵等方 面提供大家思考與討論的參考。

貳、課程改革的歷具殷鑑不逗

學校教育改革必須透過課程改革，並且進而帶動教學的革新，才可能落 實到學生學習效果的提升，而課程改革扮演了樞紐的角色。惟從中外的教育 發展史著目辰，有關課程改革的記載為數不少，但是，受到多重因素的影響， 無法達成預期目標者，亦非鮮見。這些歷史的殷鑑，值得我們注意。

Tyack

&

Tobin

(1994) 那曾經感嘆，就美國的教育史而言，課程的改 革總是障礙重重，檢討其原因之一，乃是學校教育的運作，已經漸漸形成難 以鉅蝠改變的「文法J (grammar) 。此地所謂的文法，是指「教學工作賴 以恆常運作的結構和規則，例如，時間和空間的安排、學生分班編組，乃至 於將知識分科別白等作法J (p .454) 。凡是與此套文法結構能相容的作法， 即能永續長存;例如 十九世紀中葉開始盛行的年級制(grade school) 和二 十世紀初開始實施的中學卡內基學分制(Carnegie unit) 二項。凡是與此套 文法結構不能相容的作法，都無法持久;f宛如:二十世紀30年代，企圖採賠 彈性分級及契約學習的「道爾頓制J

(Dalton plan)

，以及試著以統整合科 的主題教學打破分科的「八年研究J

(Eight-year study)

，乃至於在二十世 紀 60年代，嘗試以模組功課表、迷你功課、協同教學、資源中心等彈性的課 程與教學安排為主旨的實驗高中(new

model flexible high

school) 等作法，

雖然喧騰一時，卻是曇花一現，無法持續。就是這A 套文法結構，使得多少

個世代的改革者撼動Jlt一標準組織型態的企屬，管難以完全如顧，甚至遭致 連連挫敗的結果 o

Cuban

(1984) 也從美國教育史的角度，檢視百年來課程改革的得失。 他指出，以學生為中心的課程改革埋怨，一直試著衝鐘以教師為中心的傳統

教育研究集刊

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45 輯

教學作法。這種受杜威影響的學生中心課程改革，確實鬆動了傳統班級的教

學氣氛

教師允許學生在班級中略為走動，桌椅換成移動式的，教師上課時

比較活潑，學生發言或是討論的機會亦有所增加;但是，一般中小學的教學

方式始終未見有大幅的改變，距離真正學生中心的課程與教學之理想，尚有

一段相當大的距離 絕大部分的中小學教師仍然是捧著教科書，依照別人規 劃的課程，教著被動學習的學生。

林生傳(民88b) 指出，美國的教育史上，自從杜威大力倡導以學生的生

活經驗為核心，採用合科的設計方式，統整中小學的課程，許多學者如

B. Bernstein

,

M. F. Young,

M.

Apple ，乃至 H. Giroux 等人告表示贊成，但是 卻提出各不同的主張，而未有定論。課程領域的專家學者，也發展出各種的

課程設計模式。但是，摸索了幾十年':&-、分忽合，始終未見成功。

就我闋的情況而言，教育部前二次公布的課程標準，皆提及國民中小學

的教材編選及教學，應以學生的生活經驗為中心(教育部，民 64' 民 72' 民

駝，只83 )。但是，實際上，各中小學仍然是以教師中心的課程與教學為主。 在教育行政當局和部分學界人士的熱心推動之下，偶有學校進行所謂 f 創造 思考教學 J 、 f 田園教學」、「開放教育」或是 f 建構式教學」等作法，較 真學生中心的意味，卻始終無法成為課程與教學的主流。最近這一波的課程 與教學改革所強調的「國民教育階段的課程設計應以學生為主憊，以生活經

驗為童心 J (教育部，民 8沌，頁 2) 。是否能有效地達成，尚有待進一步的

觀察。

近五十年來，台灣地區曾經進行過二次合科課程的實驗。其一為民國 42

年，位在台北市的台灣省立成功中學初中部所進行的以社會科為核心的生活

中心課程實驗，民國 53年因為實施省辦高中而縣市辦初中政策而停止;其二，

則為民國 57 年，位在高雄市的五福國民中學所進行的以社會科為核心的生活

中心課程實驗，民國 68年由於高雄市改制為說轄市，台灣省教育廳長易人，

經費無著落而停止(王秀玲，只 85 )。這二次課程簣驗皆試圖以統整合科的

方式，以及生活中心的課程設計，來解決第七年級至第九年級課程中科目太

多、各科之間缺乏聯繫與生活脫節等商題，的確有相當正面的結果，但卻都 未能持續，更未收到推廣之效。考查其間的原因，固然有政策不能連續的時

空囚素，但是，是否有其根本主難以克服的限制而形成的種種抗拒，也值得

此次推動國民中小學九年 實課程改革的教育同道們參考。 析論抗拒課程改革的原囡及其對策 以國氏中小學九年一貫課程為例

學、蠢三則抗拒課程改革的原因

在改革的潮流之中，人們會採取抗拒的態度，乃是其來有白的。 Harvey

( 1991

)對於改革的性質素有研究，曾經以其研究成果為依據，針對人們抗 拒改革的現象，提出了十二項的原因:

(1)

，缺乏對外來改革壓力的體認 J

(lack of ownership)

: (2)

，未有明顯可期的效益主 J

(lack of benefit)

;

(3)

,

I會加負擔 J

(increased burdens)

;

(4)

，缺乏行政的支援 J

(lack of

必

ministrative support)

;

(5)

，孤寂的感覺 J

(loneliness)

;

(6)

，不安的感覺 J

(insecurity)

;

(7)

，與角色規範不符 J

(norm incongruence)

;

(8)

，令人煩

不勝煩 J

(boredom)

; (9)

，混亂而失控 J

(chaos)

;

(別「分化的知識所導

致的排斥心態 J

(differential knowledge)

;

(1])

，突如其來的改革幅度太大」

(sudden whole change)

;ω 「其他特定的抗拒J

(unique points of

resist-ance) 等 (p.12 )。 就課程改革而言，徒有改革不足以自行，必須由全體的持分者

(stakeholders)

，特別是教師，能面對改革所帶來的變遷，並巨認同與接受 課程改革的作法，改革才可能落實。改革之所以遭致抗拒，有可能是改革的 性質，或失之高遠，或失之冒進，導致其窒礙難行，亦有可能是改革的支援 不足，配套措施不完苔，以致動輒得咎，亦有可能是教師原本即不樂見改革， 因而抵消了接受改革的意顧，終前半途而廢。準此，

Harvey

(1991) 的十二 項原因，可以再加以整理歸納之如下﹒一、改革幅度太大，二、未有明顯可 娥的效益;三、教學文化與改革的互斥性;四、配套的措施難臻完善。茲以

此為據，就國民中小學九年一貫課程改革的發展狀況，逐一分析抗拒課程改

革的可能原因。

一、改革幅度太大

此次九年一貫的課程改革，其幅度確實很大，影響的層面尤廣，誠如林 4J專(民88a) 所指出的﹒ f 在教育史上，除了民初杜威帶來的旋風之外，罕 見出其右者J (頁368 )。細查此次課程改革，可以歸納蔚為三項主要的政策 方|句，崗放」、仁貴」、「統整J (吳隆榮，民8日，彭明輝，民88

)

茲逐一分析其改革幅度的大小如下。

教育研究集刊

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45 輯 所謂開放，是指將加諸國民中小學課程的層層束縛加以解放，給予充分 的自由與自主的空間。具體的開放政策，如:由嚴格控制的「課程標準 J

防放而為較鬆散的「課程綱要 J

也教材大綱的詳細規定，開放而為基本能

力的原則性要求;由國立編譯館統 編輯教科書，開放前為由民獨參與編輯; 由統一規定的固定授課節數，開放部分為彈性授課節數;由「國家本位的課

程發展 J

開放而為「學校本位的課程發展」。

所謂一貴，是指國民中、小學的課程縱向的連接，以避免國民中、小學

課程的重複與撕裂，並且增加上下的一致性。具體而言，此次課程的改革，

無論在課程縮耍的擬訂、課程目標的決定、基本能力的建構、學科領域的確

認，各領域能力指標的規劃，皆不再如過去將國民中、小學二個階段分關考 慮，而是以一貫的方式，將九年的國民教育作貴的設計 o 所謂統整，是指橫的連繫與整合，以便避免國民中、小學課程的分立與

零散，並且增加彼此的統整性。具體而言，此次課程的改革，試圖以「人 J

為核心，就「人與自己」、 r 人與社會」、「人與環境 j 等三個方函，將原

有分立的學科，整合為七個學習領域:語文、健康與體育、社會、藝衛與人

文、自然與生活科技、數學和綜合活動。另外，時興約課程議題如人權教育、

兩位教育、資訊教育、環保教育、宗教教育、法治教育和團隊倫理等，則融 入各學習領域之中。

逐一檢討這些改革的幅度，大小立在不必致。首先，就教科書聞放民問參

與的作法為例。因為近年來，受到政治「解嚴」、教育「鬆綁 J 約時代風潮

影響，教育主管當局在民意的壓力下，逐步開放民間出版商參與教科書的編

駒，因而早已經有了中小學教科書 f 審定制」與「圈定制 J 併存的先例，此

次課程改革是在原有的基礎之土 ， i乍全面的開放，囡此，主主:改革的幅度llP讓

人感覺不大。

其次，以加強園民中、小學課程的 貫性為例，其改革的幅度亦不太大。

這是因為其作法比較單純，只是把以前不相連繫的國民中、小學二個階段的

課程發展機制，稍作形式上的調整，而未有根本的變革。

不過

r 學校本位課程發展 J 和「課程統整 J 二項的改革幅度，即相當

之大，後者尤然。就學校本位課程發展而言，絕大部分的國民中、小學教師，

過去皆習慣將教科書等同於課程 'W、教科書為課程與教學的主要依據。對於

以學校為單位，學生的學習經驗為著眼點的課程設計，除了少數特殊的情況

之外，絕大部分的國民中、小學皆無經驗。近年來，因為國民中、小學教師

必須參與教科書的評選，勉強算是和學校本位課程發展沾了一些邊。也有若

析論抗拒課程改革的原因及其對策 成國民中小學九年一貫課程為例 干圈民中小學，因為各種不同的原因，而實際進行了規模不一的學校本位課 程發展的實驗(張嘉育，民88 )。但是，若要全面地實施，改革的驅度確實 不小。 若就課程統整一項而言，改革的幅度即非常之大。參考課程發展史，課 程的分科與統整，始終未有定論，時分時合(歡用生，民88 ;黃炳煌等，民

86

)。就我國的情況而言，圈民小學尚有較多合科的味道，圓民中學則一向 皆以分科為主(王秀玲，民 85 )。現行的國民中學課程之中，共有二十三科 之多，分科的情況更為嚴重(教育部，民 83 )。此次課程改革，希望能夠矯 正此種偏差，採用課程統整的策略，將眾多的科目合併成為七個領域，每個 領域各包含一個至數個不等的科目。由實施分科多年的情況，驟然改變為合 科，改革的幅度戶真是不小。 改革幅度的大小與遭致抗拒的大小，常呈正比。教科書的開放政策，採

取的是漸進的作法，改革幅度相對變小，因而抗拒不大。課程一貫的作法，

僅涉及課程發展機制的調整比較單純，因而改革幅度不大，所遭致的抗拒也 不大。學校本位課程發展的作法，改革的幅度相當大，將來實際運作時，所 遭致的抗拒也必然相當之大。課程統整所涉及的是個始終未有定論的議題， 陡然採行合科的改革幅度非常之大，所遭致的抗拒也必然非常之大。目前尚 在規賣j期間，統整合裕的作法，已經引起諸多的抗拒。將來，若是全面的實 施，來自教師，特別是國民中學教師的抗拒之大，乃是在預料中之事。

二、改革的效益不甚明顯

如果無法讓教師相信，課程改革會帶來明顯可期的效益，那麼，抗拒改 革就難以避免。所謂的效益，不單單指的是薪資待遇的高低、工作時間的增 減、工作環境的良飯等物質的層面;倘包括精神層面的價值感、成就感等。 自從民國 87 年，教育部推出九年一貫課程改革的作法之後，似乎不但未讓教 師感受到有明顯可期的利益，反而增加了教師許多的負擔。 就物質層面而言。首先，教師的薪資給付皆有其一定的制度，不會因為 此次課程改革而提高。其次，此次的課程綱要明定國民中小學 4年上課四十 遍，每週 t課五天，每週的課程時間也略為調降。從表面上看來，教師的工 作時間確實有所減少，這對於教師不蕾為一項利多。不過，仔細研判，教師 必須花更多的時間與同事共同設計與發展課程和教材(單文經，民 87 )。就 工作的環境而言，此次課程改革再度強調小班制，但是一斑三十五倍學生，

教育研究集刊

2000 . 7 .

45 輯 與國際上小班標准的 班十八個學生比較，還有一段相當大的距離(單文經， 民 88

)

就精神層面而言。教師真正在意的是﹒課程改革是否真的會帶來改善課 程與教學的效果;課程改革是否真會使教學的工作更具專業化的性質，因而 更受到社會大眾的認可與尊敬;課程改革是否真會為其教學工作帶來成就感。 從課程制要中所標示的教育理念，以及所欲培養的十項學生的基本能力，以 及所欲致力解決的科百分立與課程擁擠的問題，教師也都能理解。但是，驟 然要求教師自行設計與發展課程，並且實施一項未經實徵驗殼的課程統整改 革(吳文星，民 88) ，確實為教師帶來許多困擾。 綜 f:pfr述，到目前為止，此次課程改革似無法讓教師相信，改革會帶來 明顯可期的效袋，反而讓教師們陷入 片混亂失控的情況之中:一方面為未 來可能增加的工作負擔而不安，另一方面則擔憂自己不能勝任課程改革的要 求而惶恐，更要為一-些既有而難以排除的紛亂而囡擾 o 因此我們可以預期， 日後如果要強力地全面椎動此次課程改革，所遭致的抗拒必然不小。

玉、教學文化對改革的排斥

所謂教學文化的ullure

of leaching)

，是指從事教學工作的人士，特別 是教師，所形成的價值、觀念和規範。舉凡其共有的想法，心智運用的習慣， 以及人際互動的組型等，皆為教學文化的具體項目(Feiman-Namser

&

Floden、 1986 )。 般而言，教學的文化較趨於保守，較不易接受改革;對於 來自外在壓力而形成的改革要求，往往不樂意接受。弔詭的是，許多對於學

校改革的要求，都是來自於外在的壓力。此次九年一貫的課程改革，即是由

近十多年來，來自 連串的外來壓力所造成的。 教學文化所具有的孤立、保守、懼變等特性，對於課程改革而言，具有

障礙與拒斥的作用 (Feiman-Namser

&

Floden

,

1986

;黃政傑'民 80 )。首

先，先論孤立性。 Hargreaves (1972) 稱之為「教室自主 J

(classroom

autonomy)

(引自陳奎蠢，民87 '頁 128 )。教師處於盤個教學專業的最基 層，獨立自主地處理其教學的事務，很少人能過問其行事的方式，教師與教 師之間也很少相互干涉。然而，這種「自主」的代價，就是不可避免的孤立

性 (Cohen，

1990; Lortie

,

1975; Waller

,

1932) 。一般中小學建築所呈現的

「蛤巢式的結構 J

(cellular organization)

(Lort間，

1975

,

p .23)

再加上

像「裝雞蛋的條板箱 J

(egg-crate)

(Lort時，

1975

,

p .l 4) 似的教室，更助長

析論抗拒課程改革的原由及其對策 以國氏中小學九年一貫課程為例

F 教師長期處於孤立的情境。久而久之，這種孤立狀態成為習慣，甚至成為

理所當然，那形成了以「個人主義」與「互不干涉J

(individualism and

non-interference)

(Feiman-Namser

&

Floden

,

1986

,

p .5 17) 的教學文化，

既不顧意觀察別人的教學，也不顯意被別人觀察;不顧影響別人，也不顧被 別人影響。這種文化對於強調共同設計課程、協同合作實施教學的統整課程 與合科教學，具有相當負面的影響。 其次，保守性。一般而言，教學工作的待遇並不優厚，教師的地位也不 高，其職業聲望也處於中等的狀態。 Lortie (1975) 更指出，教學是個「無晉 諧 J

(unslaged)

(p.83) 、 f 無生涯 J

(careerless)

(p.84) 的工作。但

是，誠如Cohen (1973) 及Lortie (1975) 等人所指出的，教學工作只不過是

接受少數幾年專業訓練，一旦獲得長聘的資格之後，即可以?四十年如一 日 J 做同樣的工作，所不同的只是學生一批一批地更換而已。教學工作所 其有的這項平穩而少變化的性質，使得教學的文化呈現了「保守性太濃厚， 而前瞻性不足J (Lort時，

1975

,

p.86) 的特性。此一特性使得大部分的中小

學教師，對於課程改革缺乏接受與面對挑戰的意願。 Hargreaves (1972) 亦

直指教師的文化形成了「平凡的規範 J

(mediocrity norm)

(引自練奎景，

民87 '頁 128) ，一切只區穩定、平凡，而不企求改革與試驗。這樣的保守性

格，使得 般教師實施課程改革的意願普遍不高。

再其次，權變性。許多中小學教師對於改革，往往會採取懼怕的態度，

因而我們常聽到的說詞是:愈改愈亂、了無新意、勞民傷財，因而採取「以 不變應萬變」的應付態度。這種說法，即是基於「維持現狀最好」的假定， 因而排斥了任何改革的作法。之所以會有這樣的心態，原因之一是任何的改 革，都會打破其安定的現狀，而帶來不安定感。就課程改革而言，無論是課 程內容的增關或調整，或是教學方式的改變，都會使得教師原有的教學知能 受到挑戰。增加的課程使得原有的教學知能不足，而必須花費心力重新學習， 刪除的課程使其原有的教學知能，也有用變為無用(黃政傑，民80 )。此次

課程改革對於國民中學的教學衝擊比較大，就是因為要求原本接受分科師資

養成教育的教師，將來擔任合科課程的教學，因為懼怕無法勝任教學而愉喘 不安 o 改變教學方式，則更如同改變一個人的行事風格;比如說，此次課程 改革要求教師以協同的教學方式，實現合科統整的教學效果，對於許多一向 習慣獨力教學的教師而言，即是一項難以適應的鉅大的變革。叉，如果因為 課程的改革，而調整授課時數造成鐘點費的減少，甚至因為專長的調整而使 其必須變動服務的學校，則其日常的生活也會受到波及，則更為般教師所

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45 輯 不樂見。

四、配套的措施難臻完善

任何的改革若欲成功，皆必須有完善的配套措施，否則又是一場空。教 育部對於此次的課程改革，煞費苦心進行了相當多的準備工作，最佳的明證 即是於88年6 月 1 日公布 f 國民教育九年一貫課程配合工作計畫 J (草案) (教 育部，民 88b) 。該計畫共列有新課程宣導、新課程研習、課程實驗、教學設 施充實、課程網站建置、教科用書編輯與審定、教學評量研發、行政法令修 訂、新課程推動小組設畫、師資培育與在職進修推動，及高中入學制度改進 等十二項，不可不謂考慮棺當周詳。但是，憑心而論，畢竟這次課程改革的 幅度實在太大，所牽涉約人事、經費、觀念、制度層面的因素太廣，而教育 部所能動員的人力和所能支l擎的經費終究有限，因而這些配套措施是否能真 正完全消除各界、特別是教師的疑慮與不安，進而掃除抗拒改革的障礙，紹 當令人存疑。以下僅舉若干事例說明之。 首先，就是全國 145，715名國民中小學教師(依據教育部民國 88年教育統 計，民87a) ，都能心悅誠服的接受此次課程改革嗎?事實上，教師對於課程 改革，不可能全數採取熱誠支持的態度。鄉村社會學者E. Rogers' 以為一般 人對於改革的態度，呈琨類似於常態分配的模式。 Pratt (1980) 郎會借用此 種說法，指出教育人員對於改革的態度可以分為五類:反對者、拖延者、沈 默者、支持者、熱誠者。這五類所占的比例，以沈默者最多，約為40% '其 次為支持者和拖延者，各約占 25% '熱誠者與反對者最少，各約為 5% (黃政 傑，民 80 )。如前所述，教學文化的孤立、保守與懼變等特性，可能使得此 一比例更偏向負面。如何可能將高達四萬多名的反對者和拖延者，以及可能 高達五萬多名的沈默者，都轉化為支持者和熱誠者，的確是一項難度相當高 的挑戰。 其次，如何在短短的二年之中，全面提升教師推動新課程實施的知能， 則是一項更大的挑戰。此次，教育部所推動的配套措施，預定採用書面媒體、 電子媒體、研討會等各種方式，以便讓國民中小學教師認識新課程的特質; 誰且採用課程試驗、研習會等各種方式，以試用學校、種子教師屬隊作為全 面推廣「學校本位課程發展 J 、「課程統整」、 f 協同教學 j 等課程與教學 改革的起點。但是，因為過去這方面的知能實在非常欠缺，急就章式的調哥1/ 若干名教師，辦{自若干天的研習會或研討會，能否達到推廣的效果，而這些 析論抗拒課程改革的原由及其對某一一以國民中小學九年一賈課程為例 教師回到教學現場以後能否真正發揮作用，更值得懷疑。何況，教育部計畫 在辦理這些活動時，預定自師資培育機構提供研習會或研討會的議員，這樣 的作法也有情題。一方面，也過去的經驗顯示，師資培育機構的教授們，一 向習償於獨力設計其課程與教學，少有與人合作共同發展統整課程或是進行 協同教學的經驗，如何說服國民中小學教師實施這些課程改革，另一方面， 許多師資培育機構的教授們，早已習慣於培育分科的師資，對於統整合科的 作法持堅決反對的態度，若要他們在短期之內改變態度並且擔任相關研習會 的講晨，似乎不太容易。 第三，此次教育部所預定推出的配套措施，固然對於未來教科用害的編 審有所規劃，但是對於一些已經可以預見的問題，似乎也難以防微杜漸。{墓 舉一例如下。新的課程稱要只規範各學習領域的基本能力，教材由出版業者 自行編選，教師的專業權和學生的個別差異受到尊重，但是各地、各校、甚 至各班之間的教材，將會過度分歧，則為不可不正視的街題。過去若干年， 國民小學全面實施了教科書選用的制度，結果造成許多前所未有的困擾與混 亂。同年級各科自選用不同版本的教科書，不同年級同一科目選用不同版本 的現象極為普遍。各個版本混用之後，所形成的「不銜接」與「不統整 J 的 現象臼漸浮現，造成教學和學習上的區援(游家政，反側，頁 15 )。我們也 發現，為了選用教科書，平也為許多學校帶來許多紛擾。這些現象，在新課 程綱要實施之後，仍然會繼續存在。 第四，自前各國民中小學的空摺規劃，絕大多數都是一致的規格，對於 未來為因應課程統整而必須實施的協同教學而言，在場所的配合上有相當大 的困難。至於為 T 配合新的課程目標，所必須運用的教學設備也顯然不夠; 雖然，近若平年來，各級政府對於各種觀聽器材、語言教室、電腦、網路等 教學設備，的確投入不少資金，但是或許因為數量上仍然不算充裕，再加以 缺乏專人管理與維修，因而若要真正達到以教學媒體充分支援教郡的教學， 仍然有相當大的距離。綜上所述，教育部所預定推出的配套措施，固然對於 教學設施列有計畫，但是，長期以來不敷使用的現象，必然仍舊難以大幅改 善，對於新課程的改革成效，也必然有所影響。

肆、籌言某因是對策減少抗拒

課程改革者深知改革是否能達成預期效果，影響因素固然很多，但是，

教育研究集刊

2000 • 7 •

45 輯 關鍵還是在於人的因素。這又可以從兩方面來看﹒一方面，課程的領導者要

讓大家都願意接受改革，以減少抗拒改革的阻力;另一方面，課程領導者要

能堅定信心，發揮智慧面對抗拒，以增加改革成功的機會。本節即試著從這 兩方面加以說明。

一、提高對改革的接受程度

若欲提高大家對課程改革的接受程度，首先應當慎選推動課程改革的策 略，其次應當邀請合作爭取參與改革，第三應當預見改革所帶來的問題。 (-)慎i墨椎動課程改革的策略

從世界各闋的課程改革經驗顯示，推行改革的實施策略大約可分為三種﹒

(l) r 理性實踐」策略 (rational-empirical

strategies)

;

(2)

r 權力→車迫 J

策略 (power-coercive

strategies)

; (3)

r 規範一再教育」策略(

normative

re-education strategies)

(Chin

&

Benne

,

1985; 彭新強， 1997) 。第一種

策略，相信只要依循理性，按部就班地規劃， JlP能將理念落實。一般的作法 是由上級擬訂試驗計畫，經總結經驗後，即全面推行到各地。第二種策略， 多是由上級統籌，強力推行，並配合嚴明的獎懲策略;有效執行上級的指示 並且完成改革者，可以獲得撥款或是其他的獎勵，否則可能遭受取消撥款， 或是其他的懲罰。第三種策略，採自下而上的作法，也學校的教飾、家長或 學生等持分者發現變革的需要，再茵應學校的狀況，織而共同謀求改變方法， 在考慮各種可行方法後，選取最適當的措施，付諸實行。上級只提供輔助、 指導及各項支援，而不予干涉。 這三種策略當中 r 權力斗皇迫」的策略似乎最能收速效，但是，這種 「由上而下」的策略，並不符合當今民主自主選擇的潮流，可能會帶來更多

的抗拒。「理性

質踐」策略的優點是先試用或實驗，確實證明有效之後再

行推廣，雖然也是?自上而下」的策略，但是因為能收示範景從之效，也能 發揮一定的作用 r 規範 再教育」策略的優點是由學校自行參與，只提供 資源不予強迫干涉，雖然有許多學校會因為無強制力而不顧參加，以致無法 全面推廣，但凡是參加者皆能真心推動而漸見成效。 根據教育部(民 88 e)擬訂的「國民教育階段九年一貫課程試辦要點 J

教育部已經選取二百所國民中學及國民小學，在民閻88年9月至90年8月為止，

進行二年的試驗工作。第一年為第一階段，側重探討學校本位課程發展模式

之建立;第二年為第二階段，側重新課程在學校其實情境之實施。此一作法，

析主角抗拒課程改革的原因及其對策一一以國氏中小學九年一貫課程為例 兼顧「理性實踐」與「規範再教育」策略的優點，由國民中小學自顧參

加，俟試辦著有成效之後，當能起示範與領導的效果，其他學校遵從追隨而

辦理，亦大有可能。如此，此次課程改革之成功，郎較有把握。

(司邀請合作爭取參與課程改革

康自立、許世卿〔民88 )以Robbins (1994) 的說法為根據指出，課程的

領導者可以採取I 釐清教師與各單位的角色與職權;2 教育與溝通; 3 讓教 師參與決策; 4 充分的準備與支持等作法，減少學校教師對課程改革的抗拒， 進而邀請其合作爭取參與課程改革。 將來各縣市府的教育行政人員，乃至各國民中小學的校長在推動新課程 的改革時，應當切記要把這項改革當作一項具有共同認識、共同分擔責任、 共享成果的事件，誠心的邀請大家合作，共同參與課程改革的計畫與執行。 唯有所有的教育工作者，特別是教師，要把這項改革當作自己的事(owner­

ship)

，才可能認向課程改革的理念，進而接受改革並旦真心誠意地推動之。

(司預見改革所帶來的問題 如i店的所述，任何的改革皆有可能某些人樂意接受，另外則有些人不樂意 接受。課程改革的領導者應當預知抗拒乃是不可避免的，並旦設法謀求對策。 更耍弄清楚在推動改革的過程中，可能遭遇的實際問題，以便一一加以解決。 以下是一般教師在面對課程改革時所關心的防題，可供課程領導者作為

思考的依據 (Amstrong，

1989

,

Cited in Ornstein

&

Hunkins,

1998

,

p.304)

1.教師的一天會不會受到課程改革的影響而有所改變? 2.該項課程改革的作法所必須增加的額外準備時間有多少?

3 執行與監看此項課程改革而增加的文書作業有多少?

ι該項課程改革會對於學習者在內容的學習上，if如何的調整? 5 有那些資料可供教師運用? 6 這些資料會在每間教室都找得到嗎?或是放在另外一間獨立的房間嗎?

還是放在行政大樓。或者在其他的地芳?

7 有那些資料可供學生運用? 8 這些資料的可讀性和其他特性，是否能配合學生的程度9 9 這項課程的改革所要求的師生互動的組型如何? 10.該項改革所要求的教學方法和技銜，那些是教師們還不熟悉的? 11 必須提供那些在職訓練的機會9 12 改革的作法與現有的標準化測驗之間的關係如何? 13 新的作法對班級的經營有何影響?

教育研究集刊

2000 • 7 •

45 輯 14 教育主管機關是否支持此項課程改革? 15 在人們需要協助時，有誰可以立刻給予支持? 16 家長們對於此項改革的作法是否了解與支持?

二、以另額智慧面對抗拒

成功的課程領導者應該能以其智慧面對人們對改革的抗拒。以下八點是 一些另類的想法，可供課程領導者，特別是各縣市政府的教育行政人員，以

及各國民中小學的校長作為參考 (Q山仗，

1989,

Cited in Ornstein

&

Hunkins

,

1998

,

p

.3

09)

H 很多事情是由確定性到模糊性而進展的:不要認為在實施之前，每件 事情都會井然有序;耍弄清楚，總是會有某些事故發生。 (三)在你行事的順序之中，要留有混亂的空間:在推動改革措施峙，要允 許運氣、驚奇和混亂。在面對一些所謂的「有計畫的混亂」峙，我們 會因而受到刺激，而針對實施的顧序作一些創意的修正，並且能帶來 一些我們絕對意想不到的結果。 日勿因其人而廢其言:如果我們就事論事，而不以人廢言，人們就會嘗 試新穎的懇法。有的人所說的話或是真表現看起來似乎在抗拒改革， 但是，他們所提出的考慮卻很值得注意。 個)要了解人們其實是不會真正抗拒改革的，只有自認為受害者的人才會 抗拒改變。人們的確不希望被人牽著鼻子走，也不希望成為改革過程 中的受害者。讓人們成為改革過程中的夥伴，可以讓他們不至於有成 為受害者的感覺。 固有效的改革推動者了解，他或她自己也是人，因而也會犯錯。凡是認 為自己無所不能的人，可能會為某些人帶來歡笑，但是也會為另外一 些人帶來惱怒。凡是承認自己也會犯錯，並互承認未來也會犯錯的人 往往會使得實施的過程更為順利。 附要維持相當高的敏感度。我們要在一個開放、誠懇、互動的環境當中， 保持棺當高的敏感度，才可能了解人們的需求，同時做最佳的修正。 他自永恆不變晉升到暫跨變易。任何改革的作法都不可能是永恆約，也 不可能是一成不變的，而必須因時困地殷人，隨時更新的。時閉會變， 新課程設定的服務對象也會變，甚至新的課程計叢中最精彩的部分也 會變易的。 析論抗拒課程改革的原因及其對策 以國民中小學九年一貫課程為例 的要常存幽默感。記住，大部分的方案之所以能順利推行，固然要靠推 動者的努力，但是也不要把自己繃得太緊，糖、要留些空間，常存幽默 感，即是最佳良策。教育是一項相當嚴肅的志業，但是，常存幽默感 會讓參與者更樂意付出心力。

T五、結論

本文先行概述此次九年一貫課程改革的重點，以及政策形成的過程，以 為進 4 步分析的起點。其次z 剝自教育史的觀點，列舉過去美國及台灣課程

改革的經驗，以便說明課程改革遺致抗拒，乃是在所難免的事實。接著，本

文試著分析抗拒課程改革的原因，可大別為四項:一、改革幅度太大;二、 未有明顯可期的效益;三、教學文化與改革的互斥位;四、配套的措施難臻 完善。本文以為在面對抗拒時，課程領導者可以採取:一、提高對改革的接

受程度，以及二、以另類智慧茁對抗拒等二項對策。最後，讓在此地提出若

干感想，以為總結。 首先，筆者縷述教育史上不盡成功的課程改革的前例，並不是刻意要讓 人對於未來的課程改革存有悲觀的看法，而是要提醒主事者應當戒慎恐懼， 盡力做好配套措施。此次，九年一貫課程改革決策的形成，在求新求變的壓 力之下，過程顯得十分倉卒，已經錯失了充分準備的先機，自後如何亡羊補 牢，即有待發揮智慧，否則，又形成後天哥哥養不足的狀況，員自勢必為課程改 革落入失敗的宿命而扼腕興嘆。 其次，我們要切記，不可以一廂情願地認為任何的改革一定為學校教育 帶來良好的改變，事實上，學校教育的組織與文化也會使改革的本質有所改 變，不但打消改革的美意，甚至造成反題的效果。仔細檢討過去幾年，我們 原本期望因為校園的民主化與自由化，能促進學校教育人員的專業化，但是，

與願所遠的是，改革思潮迫使許多校園內的權力生態丕變，許多教師把爭取

福利置於優先的考慮，卻往往犧牲的了專業化的成長，此非吾人所樂見而不 得不見的結果(學文經、吳永裕、侯世昌，只88 )。此次，九年一貫的課程 改革，我們也擔心產生類似的結果，使得諸多改革的理想如課程統整、合科 協同教學、課程本位發展等，皆被扭曲轉化，而以一些徒具形式而不其實質 意義的作法，繼續留存於學校之內。 第三，筆者伺意李雅卿女士的說法 「今天我們的中小學老師所缺的不

教育研究集刊

2000 • 7 •

45 輯 是能力，而是機會與支持。 J (引自黃炳煌，民紹，頁 257) ，認為只要給予 機會與支持，教師們就會自行發展課程與教材。但是，我們不要忘了，在現 今將教科書等同於課程的教學文化影響之下，許多教研自行發展教材的能力， 可能還是會無用武之地。我們可以預見，教科書商所精心設計發展與製作的

教科書，以及由其他各種教學媒體與教學資料，乃至於學生用的參考書，一一

應俱全，一定會讓教師不必再費心地去自行發展教材，教師們所必須要的做

的只是透過學校的選用程序，選擇一套大家都能接受的教科書。 第四，在練述了這麼多悲觀的想法之後，我們還是可以有些詐的樂觀期 望。那就是，此次九年一貫的課程改革，如果不要把成功的目標訂得的太高， 而是讓有意顯做徹底改革的學校，獲得大膽嘗試的機會與支持，那麼，結果 就應該是樂觀的。教育的改革真是著急不得，只有穩重踏實的走出去，長久 之後，才會結出善果。任何改革的過程，遭遇各種抗拒是難免的;對於那些 有心在學校推動課程改革的教育工作者，特別是負有實際課程領導責任的圓 民中小學的校長們，本文所提示的正負面約訊息，應該還是具有參考價值的。 第五，誠如Hallinger (1999) 所指出的，改革沒有捷徑，唯有識別抗拒

之所在，然後試著尋求減少抗拒的途徑;勇往直前做下去 (Do it) 就是最佳

策略。這或許是所有面對此次課程改革的教育問仁，應該持有的態度。 註:本文初稿曾以「抗拒課程改革的原國與對策 以九年一貫課程為 1f'1J

為名，發表於氏國 88 年 11 月 1 日至 11 月 3 日白嘉義國立中正大學教育學院

舉辦之「教育改革學街研討會 J .另外，本文部分文字亦曾以「學校教 育改革抗拒的原因及其對策:以國民中小學九年一貫課程改革為例」為

名，發表於氏國 89 年6 月 3 日由中華民國教育行政學會舉辦之「第六次教

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2000 • 7 •

45 韓

The Causes of the Resistance to Curricu

lum Reform and its Coping Strategies-;

A case of Taiwan 1-9 New Curriculum

70個-(jllUJ- Sha祖

Abstract

The "1-9 New Curriculum Guideline" has encountered a great

deal of resistance since it was promulgated in 1998. This article aims

to analyze the reasons of the resistance to the curriculum reform and

Its coping strategies.

The

article is divided into five parts.

First

,

the background of the "1-9 New Curriculum Guideline" and the

resist-ance it has gone through are

introduceιSecond，

the unsuccessful ex

penence of the curriculum reform in the

Unite吐 States

and Taiwan

is described from a historical perspective.

Thir忌，

the possible causes

are analyzed as,

1)

The span of the reform is too large; 2) The ben

efit of the reform is not obvious; 3) The culture of teaching is too

stagnate to reform; and 4) The preparation of the reform is not

well

done. Fourthly

,

the coping strategies to the reform are proposed.

Findly

,

the

article concludes that "Do it" is the only way to face the

inescapable changes

Key Words: 1-9 New Curriculum

,

curriculum reform

,

resistance and

coping strategies

知識管理與學校教育革新

知識管理與學校教育革新

玉如哲

【摘要 1

管理學大師杜拉克 (P.

F.

Drucker) 曾明確指出知識在社會演進的 過程中，扮演著極為重要的魚色，而且知識在創造社會財富的筒色上，

經歷了工業革命(

industrial

revolution) 與生產革命(

productivity

revolution) 兩個階段，目前正進入第三個階段，並且日趨仰賴新知識的

發展與應用。另一位管理學者梭羅(Lester

C.

Thurow) 亦宣稱在第三

次工業革命中，知識已經取代了先前經濟體系中土地與能源的地位。第

五項修練作者聖吉 (Peter Senge) 亦指出，未來競爭優勢的唯一來源是

組織所擁有的知識，以及組織能夠較其競爭對手擁有更快速學習的能力。 當知識愈發顯示其重要性時，透過有效管理知識的儲存與運用，存在著 一種創造競爭優勢的機會。

學校是傳遞知識的主要場所，但長期以來，學校教育似乎總是落後

於社會，如何促使學校教育進行必要的革新，將是決定這種差距是否擴

大的關鍵因素。因此本文皆在探討知識管理及其在學校教育革新上之啟 耳， 0 關鍵字:知識管理、學校教育革新、學習型組鍛