政大機構典藏-National Chengchi University Institutional Repository(NCCUR):Item 140.119/134076

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(1)國立政治大學中國文學系國文教學碩士在職專班碩士學位論文. 教科書與 S2 素養課程的內涵與學習經驗研究─. 政治大以高中國文小說課為例. 立. 學. ‧ 國. Contents and Learning Experiences of Textbook-based and Systematic Standards-based Curriculum: A case study in. ‧. Chinese Novel Classrooms. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i Un. v. 指導教授：呂秀蓮博士研究生：劉怡君撰. 中華民國 110 年 1 月. DOI:10.6814/NCCU202100309.

(2) 謝. 辭. 睽違十多載，當我再度頻繁出入政大校園，終於是春暖花開時，也是論文口考時。能有機會來到政大中文的大家庭進修，著實是我人生中的一大幸事，在這裡我能跟各校優秀老師們成為同學，且一起熬假日、熬暑假的聽課和做報告，重新體會當學生的幸福以及悠游於中文學海的快意，都是我永難忘懷的珍貴回憶。然而過去的點滴彷彿昨日，當我準備啟航前往學術之海時，發生太多計劃趕不上變化的事，一度以為自己會中斷學業。或許，命運中的轉折皆是上天的安排，四年前我接下行政職務，三年前我接觸了素養課程設計的工作坊，兩年前我又重啟了無比沉重的論文撰寫工作。這次的捲土重來是因為不甘心，也是因為想再次提升自己，所以就算已是家庭與工作兩頭燒的狀況，我仍願意再次為了論文而燃燒。. 治政大在這趟辛苦而煎熬的學習之旅中，首先要感謝的是我的指導教授─呂秀蓮立老師，總是在我殫精竭慮時幫我擴展視野和釐清思緒，也會在我疲憊懈怠時給 ‧. ‧ 國. 學. 予許多提點與鼓勵，是我能成就論文最重要的推手。也感謝口試委員楊明璋老師與林桂如老師的悉心點評與鼓勵，讓論文能在修改後更加周延、完備。其次，我要感謝清大 S2 課程設計─學術研究小組，感謝邱棋鴻教授、封四維師、許玉華師、林芯汝師等人的協助。雖然一個月才聚會一次，但每次見面時大家總願意毫無保留地和我討論該如何進行質性研究，也願意逐字逐句地替我修正課程設計的缺失，讓我這一年多來不論在教育思維或課程設計的理論與. sit. y. Nat. n. al. er. io. 實務等層面皆有長足的精進與收穫，奠定我寫作論文的基石，更成為我在教學現場不可或缺的強大助力。再者，感謝我任教學校的夥伴們，感謝教務主任體諒我這位時常請假的組長，感謝同事們配合或協助我這位公事私事都很繁雜的夥伴；也要感謝過去一年所教導班級的學生們，是你們讓我感受到學習的熱忱和教育的希望。最後，感謝家人的默默支持，尤其是我的丈夫，看著我整天忙得像顆陀螺，有時難免心煩，有時難免沮喪，他都概括承受了我所有的情緒，也默默扛起家務事，時而給我鼓勵，時而針砭我不能放棄，使我能無後顧之憂地學習。再加上兩位寶貝，總認真詢問我論文何時寫完，何時才能陪他們一起進入夢鄉；遠在台北的娘家，也總會在我生活打結時適時地伸出援手，讓我得以喘一. Ch. engchi. i Un. v. 口氣，這些家人是我最寶貴的一切，也是支持我突破重重難關的關鍵力量。坐車北上應試的途中，接到指導教授的來電，鼓勵我不要太緊張，詢問我是否已提早到現場準備，提醒我只要專心且誠懇地回答所有問題就好……當下我鼻酸了，駑鈍的小烏龜爬了十二年終於到達目的地。謹此奉上誠悃謝意給所有曾幫助過我的人。劉怡君 110.02.27. DOI:10.6814/NCCU202100309.

(3) 教科書與 S2 素養課程的內涵與學習經驗研究─ 以高中國文小說課為例中文摘要此波「十二年國民基本教育課程綱要總綱」頒布所引起的教育改革正試圖引導教學不宜「以學科知識及技能為限，應關注學習與生活的結合」，因此為了呼應政策，本研究以「小說」作為課程主題，兩位教師分別以「教科書課程」及「S2 素養課程」模式進行課程設計，各自實施在任教班級中。本研究採個案研究的方式，深入了解兩種課程模式的課程目標及內涵，以及兩組學生於高中國文課堂中的學習經驗，最後再綜合分析兩組學生的學習成效。兩位教師所使用的共同教材為「普通型高級中等學校龍騰版國文科教科書」第一、. 治政大、《小王子》選讀、〈一二冊，挑選其中的〈桃花源記〉、〈范進中舉〉、〈孔乙己〉立桿稱仔〉、〈劉姥姥逛大觀園〉共六課課文，其餘則依照課程設計之需求由任教者 ‧. ‧ 國. 學. 另行編撰或選取。研究本身採量化與質化兼具的資料蒐集與分析：在課程進行前，先以國中會考成績了解學生們國文能力的起始點(前測)；課程單元結束後，再以上、下學期共六次段考成績(後測)，輔以課程的單元學習單及小說創作，了解學生在兩種模式下的學習成效。為了瞭解長時間的學習成效，此分析並非僅針對課程單元，而是一學年的成績表現。兩組課程設計之目標及內涵，是透過出版社人員訪談、教師訪談、學生訪談、上課教材等，作為主要分析資料；學生的學習經. sit. y. Nat. n. al. er. io. 驗則藉由課堂觀察、學生訪談、學生小說創作競賽成果、學生學習成效調查問卷等，作為了解依據。本研究之主要研究問題，如下：一、「教科書課程」與「S2 素養課程」在高中國文課堂的「課程內涵」為何？二、學生分別參與「教科書課程」與「S2 素養課程」時的「學習經驗」為何？三、學生分別參與「教科書課程」與「S2 素養課程」後的「學習成效」如何？本研究之結論，概述如下： (一)S2 素養課程的課程內涵與課程活動、課程教材彼此間的關聯性高。教科書課程的課程教材依新課綱規定編寫，各課的課程內容獨立，故課程內涵時有重複。 (二)S2 素養課程的教學活動與學習評量、學習目標緊密扣合。教科書課程的教. Ch. engchi. i Un. v. 學活動不一定扣合每單元核心問題，將影響預定教學成效和教學進度的達成。 (三)S2 素養課程的素養評量是搭配生活情境的學習評量，因此學生樂於參加。教科書課程雖會搭配課堂實作，但不一定貼和課程目標或學生的生活情境。 (四)S2 素養課程的學習成效應從多方面的資料來呈現，因為它是學生綜合能力的展現。教科書課程的學習成效則多半從學生紙筆測驗的成績來判定。關鍵字：S2 素養課程、學習經驗、學習成效 i. DOI:10.6814/NCCU202100309.

(4) Abstract The educational reform of the Twelve-Year Basic National Education Curriculum Outline is to guide teaching not to be limited to subject knowledge and skills, but to focus on the combination of learning and life. Therefore, this study uses Novel as the subject matter to examine the effects of textbook-based and systematic standards-based curricular that two teachers use in the classrooms. To be specific, this study examines the curriculum goals and connotations of the two curriculum models, as well as the learning experiences of students in two high-school classrooms using a case study. The researcher finally comprehensively analyzes the learning effects of the two groups of students. The textbooks used by the two teachers. 治政大Chinese Language Textbook are the first and second volumes of the Longteng Edition 立 for Senior High Schools. A total of six novels are selected, in addition to some that are ‧. ‧ 國. 學. compiled or selected by the teachers according to the needs of curriculum design. The questions guiding this study are as follows: 1. What are the contents of textbook-based and systematic standards-based curricular usedin the Senior High Chinese language classrooms? 2. What are students’ learning experiences participating in the textbook-based and systematic standards-based Chinese language classrooms?. sit. y. Nat. n. al. er. io. What are the learning effects in the textbook-based and systematic standardsbased Chinese language classrooms? The study collects both quantitative and qualitative data to respond to the research questions. The quantitative data collected from the two groups of teachers and students include: students' National High School Ability Test in Chinese and the test results of the formal examinations and a novel creation competition in the first and second semesters. To examine the long-term effects of learning, the study analizes not only the unit, but the performance of the entire academic year. The qualitative data sources include the two sets of curriculum design, publisher interviews, teacher interviews, student interviews, and teaching materials; students’ learning experience based on 3.. Ch. engchi. i Un. v. classroom observations, student interviews, and results of student novel creation competition, questionnaires on student learning effects, etc. The conclusions of this study are summarized as follows: 1. The systematic standards-based curriculum highly relates with learning objectives, activities and materials. Although the content of the textbook-based ii. DOI:10.6814/NCCU202100309.

(5) curriculum is compiled in accordance with the new curriculum standards, the 2.. 3.. 4.. content of each article is independent, resulting in repeated learning objectives. The teaching activities of systematic standards-based curriculum are closely linked with learning assessment and learning goals. The teaching activities of the textbook-based curriculum do not necessarily align with the core issues of each unit, which affects the achievement of the scheduled teaching effects and progress. The competency task of the systematic standards-based curriculum is a learning assessment that matches life situations, which stimulates students to participate. Textbook-based curriculum is matched with class implementations, but they may not necessarily match the learning goals or students' life experiences. The learning effects of the systematic standards-based curriculumare evidential in various materials, because they are a collection of students' comprehensive ability. The learning effects of textbook-based curriculum is mostly judged by students' test scores.. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. Keywords: Systematic Standards-based curriculum, Learning experiences, Learning effects, textbook-based curriculum. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i Un. v. iii. DOI:10.6814/NCCU202100309.

(6) 目. 次. 中文摘要......................................................................................................................... i Abstract ..........................................................................................................................ii 表目次.......................................................................................................................... iii 圖目次........................................................................................................................... iv 第一章緒論................................................................................................................ 1 第一節研究背景與動機.................................................................................... 1 一、研究背景................................................................................................ 2 二、研究動機................................................................................................ 5 第二節研究目的與問題.................................................................................. 10 一、研究目的.............................................................................................. 10 二、研究問題.............................................................................................. 11. 政治大. 第三節名詞釋義.............................................................................................. 11 一、素養...................................................................................................... 11 二、教科書.................................................................................................. 11 三、S2 素養課程 ........................................................................................ 11 四、小說...................................................................................................... 12 第四節研究範圍與限制.................................................................................. 13 一、研究範圍.............................................................................................. 13 二、研究限制.............................................................................................. 14. 立. ‧. ‧ 國. 學. sit. y. Nat. n. al. er. io. 第二章文獻探討...................................................................................................... 16 第一節素養課程的相關研究.......................................................................... 16 一、素養課程的討論.................................................................................. 16 二、素養課程設計模式.............................................................................. 19 三、素養課程的相關論文.......................................................................... 24 第二節教科書課程的相關研究...................................................................... 35 一、教科書課程的討論.............................................................................. 35 二、教科書課程的使用經驗研究.............................................................. 36 第三節高中國文課程相關研究...................................................................... 40 一、高中國文課程目標的演變.................................................................. 40. Ch. engchi. i Un. v. 二、高中小說教學初探.............................................................................. 43 第三章研究設計與實施.......................................................................................... 47 第一節研究取徑與步驟.................................................................................. 47 一、研究取徑.............................................................................................. 47 二、研究步驟.............................................................................................. 49 第二節研究場域與研究對象.......................................................................... 51 一、研究場域.............................................................................................. 51 i. DOI:10.6814/NCCU202100309.

(7) 二、研究對象.............................................................................................. 51 三、研究團隊.............................................................................................. 52 四、研究支援.............................................................................................. 54 第三節課程設計.............................................................................................. 55 一、課程設計緣起...................................................................................... 55 二、課程內容發展與設計.......................................................................... 56 第四節資料蒐集與處理.................................................................................. 64 一、質化資料的蒐集與處理...................................................................... 65 二、量化資料的蒐集與處理...................................................................... 68 第五節資料分析.............................................................................................. 68 第六節研究信效度.......................................................................................... 70 一、個案研究的信度與效度...................................................................... 70 二、個案研究的研究倫理.......................................................................... 73 第四章研究結果...................................................................................................... 74. 治政大第一節教科書課程與 S2 素養課程於高中國文教學的課程內涵 ............... 74 立一、課程內容和課程目標.......................................................................... 74 ‧. ‧ 國. 學. 二、課程評量和課程活動.......................................................................... 79 三、課程教材.............................................................................................. 86 第二節學生參與教科書與 S2 素養課程的學習經驗 ................................... 90 一、對課程的整體感受.............................................................................. 91 二、教學實施歷程的觀察.......................................................................... 94 三、學生小說創作的回饋與反思.............................................................. 96. sit. y. Nat. n. al. er. io. 第三節學生參與教科書課程與 S2 素養課程的學習成效 ........................... 99 一、學生學習成效調查問卷結果分析...................................................... 99 二、學生會考及段考成績分析................................................................ 108 三、學生小說創作競賽成績.................................................................... 112 第五章討論、結論與建議.................................................................................... 115 第一節討論.................................................................................................... 115 第二節結論與建議........................................................................................ 121 參考文獻.................................................................................................................... 125 附錄一：S2 素養課程設計教案─寫出吸引人的極短篇小說 ............................... 132 附錄二：學生自評─新創作品介紹表(2-1) ............................................................. 148. Ch. engchi. i Un. v. 附錄二：學生自評─創作參考之評分規準(2-2) ..................................................... 149 附錄三：研究場域合作教師同意書........................................................................ 150 附錄四：研究參與者(學生)同意書及家長同意書 ................................................. 151 附錄五：學生訪談問題大綱.................................................................................... 153 附錄六：夥伴教師訪談問題大綱............................................................................ 154. ii. DOI:10.6814/NCCU202100309.

(8) 表目次表 1-1 108 學年度高中國文龍騰版課本目次 ............................................. 7 表 1-2 107 學年度高中國文龍騰版課本目次 ............................................. 8 表 1-3 研究者之進程表 ............................................................................. 14 表 2-1 近十年與國文及核心素養相關之論文 ......................................... 29 表 2-2 與 S2 素養課程相關的單篇論文 ................................................... 34 表 2-3 與 S2 素養課程相關的單篇英文論文 ........................................... 34 表 2-4 高中國文龍騰版審定本小說篇目整理 ......................................... 44 表 3-1 研究對象之概況介紹 ..................................................................... 52 表 3-2 關鍵字詞概念歸納表 ..................................................................... 57 表 3-3 S2 素養課程設計中所選用的教科書教材與單元課程之連結 ..... 60 表 3-4 S2 素養課程之主題、學習目標及學習評量關聯對照表 ............. 64. 政治大表 3-5 資料蒐集代碼對照表 ..................................................................... 67 立表 3-6 研究問題與資料蒐集、資料分析之對照表 ................................. 70. ‧ 國. 學. ‧. 學生學習成效問卷─簡答題整理一 .............................................. 91 學生學習成效問卷─簡答題整理二 .............................................. 92 青春班與美麗班的觀課紀錄比較表 ............................................. 95 學生小說創作之回饋與反思整理表 ............................................. 98 學生學習成效調查問卷 ............................................................... 101. sit. y. Nat. 表 4-1 表 4-2 表 4-3 表 4-4 表 4-5. n. al. er. io. 表 4-6 學生學習成效調查問卷之數據整理─認知技能理解為例 ........ 102 表 4-7 學生學習成效調查問卷之數據整理─以認知技能分析為例 .... 104 表 4-8 青春班與美麗班段考國文班平均整理表 ................................... 109 表 4-9 T 檢定之會考成績與第一學期段考成績平均分析表 ............ 110 表 4-10 T 檢定之會考成績與第二學期段考成績平均分析表 ............ 111 表 4-11 T 檢定之第一學期段考平均與第二學期段考平均分析表 .... 112 表 4-12 經典文本改寫競賽班級得獎狀況 ............................................. 113 表 5-1 教科書課程與 S2 素養課程之課程目標與教材比較 ............... 116 表 5-2 教科書課程與 S2 素養課程之課程活動與目標比較 ............... 116 表 5-3 教科書課程與 S2 素養課程之課程評量與課程內容的比較 ... 117. Ch. engchi. i Un. v. iii. DOI:10.6814/NCCU202100309.

(9) 圖目次圖 1-1 核心素養的滾動圓輪意象 ............................................................... 3 圖 2-1 OECD 邁向 2030 年的教育架構 .................................................... 16 圖 2-2 愛思客跨領域素養導向課程設計流程 ..................................... 19 圖 2-3 單科素養導向課程設計流程圖一 ................................................. 21 圖 2-4 單科素養導向課程設計流程圖二 ................................................. 21 圖 2-5 S2 素養課程設計模式與流程 ......................................................... 23 圖 3-1 本研究進程分期及步驟 ................................................................. 49 圖 3-2 量化與質化研究信賴程度之比較 ................................................. 71 圖 4-1 龍騰版新課綱國文科第一冊配套教材 ......................................... 81 圖 4-2 青春班(SA 班)的結構式因素分析圖 .......................................... 105 圖 4-3 美麗班(SB 班)的結構式因素分析圖 ........................................... 106. 政治大圖 4-4 青春班與美麗班段考成績長條圖 ............................................... 109 立 ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i Un. v. iv. DOI:10.6814/NCCU202100309.

(10) 第一章. 緒論. 本研究將探討高中國文若分別以「教科書為本」以及「S2 素養課程為本」進行課程設計並實施於教學現場後，在此兩種課程設計模式下學生所呈現的學習經驗。本章緒論共分四節，分別為第一節研究背景與動機，第二節研究目的與問題，第三節名詞釋義，第四節研究限制與範圍。. 第一節. 研究背景與動機. 政治大. 當今國際間的資訊迅速傳遞，雲端技術興起後，為現代人的生活或工作帶來. 立. 許多前所未有的新趨勢，也出現包括知識技能瞬息萬變、傳統行業萎縮、新產業. ‧ 國. 學. 快速興起、科技產品取代人工人力等新變革。為此，世界各國紛紛掀起教育改革. ‧. 浪潮，企盼能培育出新式人才，而臺灣亦不落人後。教育部於民國 103 年發布行政命令訂定「十二年國民基本教育課程綱要總綱」(國家教育研究院，2014)，以. y. Nat. er. io. sit. 下簡稱「新課綱」，並要求自 107 學年度起，依照不同教育階段(國民小學、國民中學及高級中等學校一年級)逐年實施。惟因政策變動及各領域綱要通過的時間. n. al. Ch. i Un. v. 不一，修正為自 108 學年度正式實施。而臺灣此波的教育改革屬於全面性的改革，. engchi. 舉凡課程設計、教材教法、教學評量以及與上述項目最密切的考招制度等皆有大幅度的調整與改變。適逢面臨如此巨大變革之際，新課綱中的「核心素養」猶如迷途旅人手中的指南針，亦猶如返航水手眼中的燈塔，給予老師和學生、家長和社會以及學校各級行政團隊一個明確的目標和方向。. 1. DOI:10.6814/NCCU202100309.

(11) 一、研究背景 (一)國家教育政策的頒布：「十二年國民基本教育課程綱要總綱」的正式實施任何教育政策的頒布，皆影響社會大眾與教育現場甚鉅，而台灣教育界目前的教育改革風潮，來自於 108 學年度起正式實施的「十二年國民基本教育課程綱要」，故不論是社會與學校、老師與行政人員、家長和學生都同時面臨挑戰。一般大眾所見只知新課綱新聞不斷，包括：「大學端及高中端對大學考招新方式有歧見」、「課綱審議委員組成爭議」、「社會課綱爭議」……，陸續出現的各種爭議，似乎令人無所適從。其實，作為十二年國教的指導方針，新課綱背後具有深刻的. 政治大. 教育理念及複雜的教育體制運作，其中的教育理念亦希望臺灣的教育樣貌能大幅. 立. 翻新：從過去「每個學校教的都一樣，每個學生都視為程度一樣來教」，要變成. ‧ 國. 學. 「每個學校都不太一樣，每個學生要視為程度及興趣不一樣來教」，是種顛覆當. ‧. 前家長及不少教育工作者想像的大革新。. 此次的新課綱以落實「核心素養」為目標，主要希望彰顯「學習者的主體性」，. y. Nat. er. io. sit. 不以「學科知識」為學習的唯一範疇，強調其與情境結合並在生活中能夠實踐力行的特質 (國家教育研究院，2015)。此外，新課綱亦強調培養學生成為「終身. n. al. Ch. i Un. v. 學習者」，希望透過核心素養的三大面向，也就是「自主行動」、「溝通互動」、「社. engchi. 會參與」與九大項目：「身心素質與自我精進」、「系統思考與解決問題」、「規劃執行與創新應變」、「符號運用與溝通表達」、「科技資訊與媒體素養」、「藝術涵養與美感素養」、「道德實踐與公民意識」、「人際關係與團隊合作」、「多元文化與國際理解」，讓學生不僅只能在課堂中學習，而是真正具備學習的能力與動力，隨時隨地皆可善用身邊的資源進行學習，且期許離開學校後學習亦能持續。其中「三大面向」與「九大項目」之間的關係及互動，可以下圖「核心素養的滾動圓輪意象」清楚說明：. 2. DOI:10.6814/NCCU202100309.

(12) 圖 1-1 核心素養的滾動圓輪意象. 立. 政治大. ‧ 國. 學. (資料來源：國家教育研究院，2015). ‧. 從上圖可知，新課綱希望學校課程能以培養學生具備三面九項的核心素養為目標，. sit. y. Nat. 協助學生習得素養，以解決生活情境中所面臨的問題，並能因應生活情境之快速. io. er. 變遷而與時俱進。我們可以理解的是，此波的教育改革正試圖一步步引導教學不. al. iv n C hengchi U 行彰顯學習者的全人發展。以上種種，造成現職教師們開始焦慮除了過往強調教 n. 宜「以學科知識及技能為限，而應關注學習與生活的結合」，也希望透過實踐力. 學與評量設計能力外，更需進一步具備課程設計能力。 (二)各級現職老師的挑戰：教學時數、教材編選、考試題型等皆隨新課綱改變為了達成新課綱中的期望，讓學生成為具有終身學習能力者，各領域學科的教學時數、課程目標、學習重點及教材編選等，當然連帶受到影響。帶給國文教學的影響除了顯而易見地要求任教者須設計出具備素養導向的教學內容外，還有最主要的三大衝擊：一是「學分總數降低」，原本「舊課綱」(教育部，《普通高中課程綱要》，2010) 的國文科學分數為部定必修國文每學期 4 學分，外加部定選修 4 學分的中華文化 3. DOI:10.6814/NCCU202100309.

(13) 教材(須平均分配在兩個學年度)外，還有由學校自選的選修語文表達與應用、小說選讀、國學常識、區域文學選讀等至少 2 學分的課程。但依據「新課綱」的規劃，國文科學分數除了高一、高二仍為每學期 4 學分外，高三時只剩上學期仍有 4 學分，而且中華文化教材併入國文部定必修的內容，不另占學分。至於原本的選修，則被歸類於新課綱的國文加深加廣選修，則由學校自選開課。若將新、舊課綱的學分數稍作比對後即可發現，舊課綱的部定必修為 24 學分，新課綱減至 20 學分，如此改變將導致國文科的教學者必須在更少的時間內，完成與過去份量相當(舊綱為單冊 14 課，新綱變成單冊 11 課另加中華文化教材)的課程進度。二是「教材更新」，所有適用於新課綱的教科書自 108 學年度起皆須依據新. 政治大. 課綱總綱、各領域領綱的精神及規定重新編訂，且經國家教育研究院審定核可完. 立. 畢後才能提供學校使用。也就是說，出版社在編輯 108 教科書時除了配合教學時. ‧ 國. 學. 數與學分數之調整外，還須依照國文領綱中的「教材編選規定」實際進行(國家教. ‧. 育研究院，2018)：例如適時融入議題(像是性別、海洋、人權、環境教育等)；呼應白話文選文的要求(其中第四、第五學習階段的白話文須以台灣學作家之作品. y. Nat. er. io. sit. 為主，兼及世界華文文學、翻譯作品、文學論述等)；符合文言文的選文要求(須包括文化經典中的古典文本 15 篇及學習內容中所定韻文與非韻文之古典文本，. n. al. Ch. i Un. v. 並達成三年內平均 35%至 45%的課數比率)；恪守詩歌體選文的規範(每學年至少. engchi. 應選入一課現代詩歌、一課古典詩歌，且須含本土素材)等。最後，在諸多規定下所產生的新版教科書，的確在選文及相關教學配套跟以往相比頗有差異。三是「升學考試的型態改變」，為了因應新課綱強調教學內涵的實質更新，學科能力測驗、分科測驗自 111 年學年度起將出現「混合題型試題」。所謂的混合型試題指的是題組中混合「選擇題」與「非選擇題」，它能使評量層次更完整，同時也允許較為結構化的設問方式，讓選擇題與非選擇題在命題上皆更為彈性，也能強化對於學生統整、歸納、分析、說明、表達等重要核心能力之評量(大學入學考試中心，2018)。因此，大考中心自 2018 年就開始辦理關於混合型試題的說. 4. DOI:10.6814/NCCU202100309.

(14) 明會，亦持續透過學科中心向領域老師們宣達 111 學測總體試題改變的趨向。綜上所述，老師們若沒有真正全盤理解且接受新課綱總綱及國文領綱中的所有精神、內涵，並自行設計出具備素養的課程內容及評量，那麼，傳統「單課操作」模式就仍然會存在，且還會因為時間壓縮而自行刪減過往教學中的部分內容，或是選擇題無法評量的項目，如此，將無法呼應新課綱的精神，可能導致學生的學習成效不佳(學測或分科測驗成績受到影響)，也可能無法達成不以學科知識及技能為限，而應關注學習內容與生活情境結合的教育目標。以上，確實令現職老師們感到焦慮不己。. 二、研究動機. 立. 政治大. (一)提升教師課程設計的信心：現職教師們仍缺乏以核心素養進行課程設計知能. ‧ 國. 學. 在十二年國民基本教育課程綱要總綱正式施行的背景下，現職教師雖被迫接. ‧. 受新課綱中「核心素養」的新思維，了解其強調彰顯以學生為學習中心的精神，不以「學科知識」為學習的唯一範疇，希望教學內容與情境結合並在生活中能夠. y. Nat. io. sit. 實踐力行的特質，但反觀我國教學現場，由於長期使用教科書，再加上缺乏領域. n. al. er. 課綱使用的專業訓練與經驗，教師普遍仍缺乏以課綱為本課程設計的能力 (唐淑. Ch. i Un. v. 華，2010)。此外，傳統教學大多受制於教科書內容的涵蓋層面以及升學考試講求. engchi. 公平競爭的考量，教師難以跳脫灌輸式的教學策略或活動式的教學 (呂秀蓮， 2019)。相較於新課綱期許教師成為具備課程設計、教學與評量能力的教育專家的新形象，目前教學現場的教師卻相對反映出專業形象的不足，這種專業的不足，具體表現在三個問題上，一是教師普遍無法了解總體課程的脈絡和全貌，二是眾多教師無法掌控課程中的關鍵訊息，三是教師缺乏提問或回應重要課程問題的能力 (呂秀蓮，2016)。我們可以試想，教師若以過去在師培體系訓練下所學的知識及教學知能，教導現在的新世代學生，去適應未來變動無限的社會，顯然效果有限。因此，必須. 5. DOI:10.6814/NCCU202100309.

(15) 讓教師們積極吸收新觀念及培養新能力，這才符合具備素養導向的教師特質，且教師在理解課綱為本的課程設計精髓後，亦可發現自己尚缺乏哪些知識區塊的教學知能，確立自己專業成長的重點或領域，有系統性地進行充電補強，一方面有助於提升教學效果，另一方面亦可形塑優質的教師專業形象。當前教育最大的挑戰，在於確保學生具備未來社會所需的素養，以支持學生個人的生涯發展和社會經濟的發展，而具有素養教學能力的教師，有效負起教育責任，則為其關鍵所在，此亦凸顯教師的課程設計能力對於落實新課綱素養教育的重要性 (吳清山，2017)。換言之，倘若基礎教育從事各種改革，缺乏現職教師的配合，則改革將是事倍功半。因此，鼓勵老師們發展素養導向課程，並非只是. 政治大. 為了呼應新課綱的要求，是希望能在有限的教學時間下，讓老師切實根據學生需. 立. 求設計課程，進行聚焦的教學和評量，如此一來，既免除教師隨心所欲揀選教學. ‧ 國. 學. 重點的偏頗情形，同時又運用學生熟悉的生活媒材之情況下，方能確保教學能得. ‧. 到有意義的回應(呂秀蓮，2019)。. 因此，若能透過研究，協助教師們增加提升課程設計知能的信心，讓教師勇. y. Nat. 關事務，才能負起執行新課綱的重責大任。. n. al. Ch. engchi. er. io. sit. 於面對動態和開放社會的挑戰，並掌握時代脈動和社會趨勢，配合教育改革及相. i Un. v. (二)確認教科用書更新的影響：更新教科用書是否能協助現職教師進行素養課程為了呼應新課綱，國教署要求所有適用於新課綱的教科書自 108 學年度起皆須依據總綱、各領域領綱的精神及規定重新編訂。依據教育部 108 年 4 月 3 日修正之「高級中等學校教科用書採購應行注意事項」及臺教國署高字第 1080029423 號函文，內容提及：教科用書為部定必修科目用書，學校應選用經國家教育研究院依法規審定，其審定執照仍在有效期間之教科用書。而目前市面上所見的國文教科書，以研究者任教學校所選用「龍騰版」為例，之所以選擇以該公司為例，是因為該版在 108 學年度的全國高中用書市佔率達 65%，109 學年度雖稍降為 45%，仍有將近一半的市占率(龍騰出版社內部 6. DOI:10.6814/NCCU202100309.

(16) 統計，2020)。若以依照新課綱所編的 108 學年度「普通型高級中學國文龍騰版第一冊」來看，其中高一課本目次的排列順序，表列如下：課次. 課名. 作者或編者. 內容屬性. 第一課. 師說. 韓愈. 唐代古文. 第二課. 只因為年輕阿. 張曉風. 白話議論散文. 第三課. 項脊軒志. 歸有光. 明代古文. 第四課. 再別康橋. 徐志摩. 新詩. 第五課. 桃花源記. 陶淵明. 魏晉古文. 第六課. 發現事理的樂趣. 理查‧費曼. 應用散文(科普). 第七課. 范進中舉. 吳敬梓. 清代章回小說. 第八課. 孔乙己. 魯迅. 民初現代小說. 第九課. 樂府古詩選(陌上桑、行行重行行). 佚名. 漢代樂府及古詩. 第十課. 髻. 政治大琦君. 第十一課. 立小王子與狐狸. 第十二課. 文教(一)：論語選讀. 白話抒情散文法國翻譯小說. 學. ‧ 國. 聖‧修伯里論語. 文化教材. 表 1-1 108 學年度高中國文龍騰版課本目次. ‧. (資料來源：108 學年度龍騰版普通型高級中學國文科教科書). Nat. sit. y. 上表中的「內容屬性」為研究者自行初步分類，然不論從文章所屬年代或體裁來. n. al. er. io. 看皆明顯可見「相鄰課次的課文之間關聯性較低」。若再同樣以龍騰版為例，查. i Un. v. 看 107 學年度的高一課本目次 (依照「舊課綱」所編)，如下表：課次. 課名. 第一課. 世說新語選. 第二課. Ch. e n g作者或編者 chi. 內容屬性. 劉義慶. 魏晉筆記小說. 夏之絕句. 簡媜. 白話抒情散文. 第三課. 師說. 韓愈. 唐代古文. 第四課. 下棋. 梁實秋. 白話議論散文. 第五課. 桃花源記. 陶淵明. 魏晉古文. 第六課. 梧桐樹. 豐子愷. 白話記敘散文. 第七課. 醉翁亭記. 歐陽修. 宋代古文. 第八課. 古橋之戀. 劉克襄. 白話自然文學. 第九課. 樂府詩選(飲馬長城窟行、長干行). 佚名、李白. 漢樂府. 第十課. 論語選. 論語. 論語. 第十一課. 現代詩選(再別康橋、十. 徐志摩、馮至. 現代詩. 7. DOI:10.6814/NCCU202100309.

(17) 四行之十六) 第十二課. 北投硫穴記. 郁永河. 清代台灣文學. 第十三課. 蘋果的滋味. 黃春明. 現代小說. 第十四課. 訓儉示康. 司馬光. 宋代古文. 表 1-2 107 學年度高中國文龍騰版課本目次 (資料來源：107 學年度龍騰版普通型高級中學國文科教科書) 仔細比較表 1-1 與表 1-2 中的內容，仍發現「相鄰課次的課文之間關聯性較低」的情況，且可進一步發現僅有「五篇」(表格中呈現灰色色塊的部分)的課文是相同或相似的內容，也就是說，出版社已在國教署的要求下編寫出呼應新課綱精神的教科書，所做出的改變則有擴大選文類型、結合閱讀與寫作、採用多元評. 政治大. 量、引導自主學習等 (黃亦凡，2018)。但是，為了不讓老師們強烈感受到新教材. 立. 的困難，較大改變的部分多半放在相關「配套資源」中，例如：從閱讀到理解─. ‧ 國. 學. 附素養導向活動、補充講義、寫作最前線、素養混合題庫等 (依據 108 學年度高中龍騰版國文教科書配套、備課資源及龍騰數位平台整理而得)，教科書本身的. ‧. 排列次序仍盡量依照過去老師們和出版社對課文內容本身難易度的劃分，以及前. y. Nat. sit. 後課文避免屬於同一文體、白話文與文言文需錯開等的配置原則下，分別將選文. n. al. er. io. 置於不同年級段，然後再依照教師們以往使用經驗的彙整而編排。研究者曾與龍. i Un. v. 騰出版社的編輯部人員訪談，瞭解該出版社的編輯理念，他們認為必須在教學、. Ch. engchi. 學習、課綱三者間取得平衡點，進行教材間的整合，建立完善的教學生態圈 (龍騰數位平台，2019)。依此編輯理念看來，我們就可以理解新版的教科書選文雖有抽換，但課次編排的模式與順序跟過往相比差異不大的原因。然而這樣一來不禁令人懷疑，在有限的教學時間擠壓下(每週四節且須內含中華文化教材的課程)，老師們若沒有真正全盤理解且接受新課綱並自行設計出具備核心素養的課程及評量，那麼過去的「教科書課程」模式就仍然會存在，且在課程進度的壓力下只好刪減紙筆測驗無法呈現的部分內容，如此看來，將很難按照出版社給予的建議使用教科書及其配套。因此，確認教科用書更新對教學現場的影響，也是不容忽視的重要關鍵之一。 8. DOI:10.6814/NCCU202100309.

(18) (三)缺乏理論與實務結合的討論：將核心素養應用於國文教學的學位論文較少「核心素養」涵蓋基本能力與核心能力，代表社會中個人成員應普遍達到共同的層次 (蔡清田，2012)，林永豐(2013)也提到核心素養是指一組最重要的能力，使個人得以過著成功且負責任的生活；使社會得以面對現在與未來的挑戰。因此，舉凡關於人才培育之研究皆可進一步探究其中的核心素養。話雖如此，截至 2020 年 7 月為止，若以關鍵字「核心素養」搜尋「臺灣博碩士論文知識加值系統」的網頁，共計出現四十八篇相關論著，若再縮小範圍須同時具有「高中」及「核心素養」兩關鍵字，則僅剩六篇論文，其中僅三篇是與國文相關，分別為〈核心素養導向在高中國文課程的教學－以課綱核心選文為探. 政治大. 討範圍〉、〈核心素養導向之國文試題研究 ─以 2009-2018 年北京中考語文試題為. 立. 參照材料〉、〈18 歲高中生國文核心素養之研究〉(林春琪，2019；張雅雯，2019；. ‧ 國. 學. 林彥妏，2013)。. ‧. 而與「核心素養」、「國文」兩關鍵字直接相關者，近十年的研究共有九篇，然研究者比對後發現「研究的起始時間」若與科技領域相關的「資訊素養」相比，. y. Nat. er. io. sit. 算是起步較晚，資訊素養近期的研究者最早的是莊喬鈞(2006)〈台灣南部地區高中職學生電腦素養與電腦態度之相關研究〉，而國文素養近期最早的研究者則是. n. al. Ch. i Un. v. 林彥妏(2013)的〈18 歲高中生國文核心素養之研究〉。此外，從查找過程中亦發. engchi. 現，討論有關資訊素養的論文每年幾乎都有，但研究國文科之核心素養的學位論文數量由 2013 與 2014 年每年僅一本的趨勢，至 2018 年才開始逐年增加。以上結果皆顯示隨著教育政策的實行日期迫近，越來越多研究者開始關注核心素養於各領域上的實際運用狀況，老師們也希望透過「行動研究」檢視以核心素養為主軸的教學模式利弊，並提出符合教學現場的貼切建議與未來規劃。然而，若於「台灣博碩士論文知識加值系統」搜尋關鍵字「九年一貫」，可發現計有 612 筆論文資料，兩者相比之下，明顯可見關於「核心素養」的討論仍不足夠。鑒於針對高中端主要探討「國文教學」與「素養課程設計」的研究僅兩篇一. 9. DOI:10.6814/NCCU202100309.

(19) 是淡江大學中文所《核心素養導向在高中國文課程的教學─以課綱核心選文為探討範圍》碩士論文(林春琪，2019)，另一為中正大學教育研究所《18 歲高中生國文核心素養之研究》碩士論文(林彥妏，2013)，其他皆為以「國小或國中端」為主的研究，故研究者以為關注「素養導向教學」特別是關注「S2 素養課程設計」對於「高中國文」在課程設計及教學上的影響，透過學生評量成果、專家回饋意見、教學紀錄等教學實施狀況，提出探究分析結果、修正教學設計，並將研究中所遇到的困境加以歸納剖析並嘗試提出因應之道，確實能提供給初任教師及未來有意願從事素養課程設計推廣之教師做為參考。. 第二節. 立. 治政研究目的與問題大. ‧ 國. 學. 基於上述之研究背景與動機，本節說明本研究之目的與問題。研究者將嘗試使用 S2 素養課程設計融入高中國文教學中，混合採用直接引導學習法、主題式. ‧. 討論、分組合作學習法三種教學模式進行將課程設計方案融入教學現場。此外，. sit. y. Nat. 在運用 S2 素養課程設計的歷程中，研究者將時常從國文領綱的學習重點及學習. n. al. 的幫助，成為本研究關注的目的與問題。. 一、研究目的. Ch. engchi. er. io. 內容中，尋找語文知識系統的大脈絡，協助學生理解素養導向課程設計對學習上. i Un. v. 本研究之目的旨在透過分析「教科書為本課程設計」與「S2 素養課程設計」在教學現場所產生的學習經驗，探討此兩種課程設計對學生學習成效是否造成差異，希冀達成的研究目的，概述如下： (一)了解「教科書課程」與「S2 素養課程」於高中國文課堂中的課程內涵。 (二)探討及分析在「教科書課程」及「S2 素養課程」下學生們的學習經驗。 (三)探討及分析實施「教科書課程」及「S2 素養課程」後學生們的學習成效。. 10. DOI:10.6814/NCCU202100309.

(20) 二、研究問題根據上述研究目的，本篇可列出以下研究問題： (一)「教科書課程」與「S2 素養課程」在高中國文課堂的「課程內涵」為何？ (二)學生分別參與「教科書課程」與「S2 素養課程」時的「學習經驗」為何？ (三)學生分別參與「教科書課程」與「S2 素養課程」後的「學習成效」如何？. 第三節一、素養. 立. 名詞釋義. 政治大. 所謂「素養」是指一個人在特定的生活情境中，能成功地滿足情境中的複雜. ‧ 國. 學. 要求與挑戰，順利執行任務，它強調個體在複雜的環境中，如何藉由自我的特質、. ‧. 思考、選擇及行動，來獲致美好生活的理想結果。換言之，素養正是個體必須因應生活情境需求，所不可欠缺的知識、技能與態度（陳伯璋、張新仁、蔡清田、. y. Nat. n. al. er. io 二、教科書. sit. 潘慧玲，2007; Rychen & Salganik，2003）。. Ch. engchi. i Un. v. 藍順德、王立心(2005)認為「教科書」為傳遞國家歷史、社會文化、知識、價值、特定意識形態的載具。對學校教師而言，能視為為了達成教學目的、進行教學活動的主要教學材料；對學生來說，為按部就班學習、依循一致性學習內容而獲得知識的文本資料。. 三、S2 素養課程「S2 素養課程」中的「S2」為「Systemic Standards-Based 系統化課綱導向」的簡稱，因此此模式亦可稱作「課綱為本素養導向課程設計」。此模式是以課綱. 11. DOI:10.6814/NCCU202100309.

(21) 為核心進行發展設計系統性的課程，並在教學中執行，在師生共同的學與教的過程中，促使教師專業更精進，同時培養學生個別素養和解決生活問題能力，以有效達成 12 年國教的課程目標(呂秀蓮，2019)。. 四、小說本次的課程設計因為以高中國文的小說相關篇章為主題，故分別選取了「寫作手法」、「敘事觀點」、「主題思想」、「情節發展」、「環境背景」、「人物」六大基本要素進行設計。其中「寫作手法」是指寫作時所運用的技巧與方法，包含表現方法(佈局謀篇手法)與修辭手法；「敘事觀點」是指說故事的人和故事. 政治大. 間的關係，可概分為全知觀點與限制觀點；「主題思想」是小說靈魂所在，是故. 立. 事所釋出的意義或對題材的某種評論；「情節發展」是指所有事件交互作用下的. ‧ 國. 學. 因果關係，是事件矛盾衝突的發生、演變和解決的過程，完整的情節一般由. ‧. 「開端」、「發展」、「高潮」、「結局」等組成。「環境背景」則是指人物行動的背景，是人物的居處或事件發生的時間與空間，也包含情境氛圍；而「人物」可. y. Nat. er. io. sit. 以是真實或虛構的角色，或是被改寫的歷史人物，佛斯特將人物形象概分為扁平人物與圓形人物，前者大多帶有固定的臉譜化特徵，單方面的性格極為突. n. al. Ch. i Un. v. 出，後者較為立體化，和現實生活中的人物較相像，有複雜的感情、性格的矛. engchi. 盾、根據不同情境做出不同反應。(楊昌年，1997；李文彬譯，2002；張堂錡， 2003；張雙英，2004)，而本研究試圖透過此次的課程設計，讓學生能從六大要素練習如何理解和賞析小說，進而習得創作小說的技巧，進而能完成一部屬於學生自己的小說作品。. 12. DOI:10.6814/NCCU202100309.

(22) 第四節. 研究範圍與限制. 此處就本研究之研究範圍與研究限制，分別說明如下：. 一、研究範圍 (一)研究主題與教材本研究設定以「小說」為課程主題，且為了配合研究者任教高中所選用之教科書版本，故兩位教師所使用的共同教材為「普通型高級中等學龍騰版國文科教科書第一、二冊」，再從中選取「桃花源記、范進中舉、孔乙己、小王子、一桿. 政治大. 稱仔、劉姥姥進大觀園」等六課課文，其餘則依照各自的課程設計需求由教師另. 立. 行編撰或選取。實施後探討「教科書課程」與「S2 素養課程」進行前、後對於高. ‧ 國. 學. 中一年級語文領域國文課的學生學習經驗之影響。. ‧. (二)研究對象. y. Nat. n. al. (三)研究時間起迄. Ch. engchi. er. io. 其中高中部一年級某兩個班的學生作為研究對象。. sit. 本研究係以研究者所服務的台灣中部地區一所完全中學「希望高中」(化名)，. i Un. v. 本研究進行期間自 108 年 8 月始，直到 109 年 7 月結束，為期約一年。期間包含 108 學年度上學期的寒假以及因為新型冠狀肺炎而延後開學等空白時段。研究者的預定進程，請參見下表：. 13. DOI:10.6814/NCCU202100309.

(23) 108 年 109 年項目 08 09 10 11 12 01 02 03 04 05 06 07 研究擬定與準備 ■■■■■■■■■■■■ 相關文獻蒐集 ■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■ 教學活動設計 ■■■■■■■■■■■■■■■■■■ 課程實施檢討 ■■■■■■■■■■■■■■■■ 資料整理分析 ■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■ 研究報告撰寫 ■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■ 日期(月份). 表 1-3 研究者之進程表. (資料來源：研究者自繪). 二、研究限制. 政治大由於研究者本身兼任行政人員，故授課班級數甚少，再加上願意長期協助研立. (一)研究對象的限制. ‧ 國. 學. 究的夥伴教師有限，因此僅能以研究者任教學校的高中一年級其中兩個班，一個實施 S2 素養課程(研究者任教)及一個實施教科書課程(夥伴教師任教)的方式，. ‧. 各自進行預定的課程設計。. sit. y. Nat. n. al. er. io. (二)研究教材內容限制. Ch. i Un. v. 本研究使用之基本教材為高中一年級龍騰版語文領域國文科教科書第一、二. engchi. 冊，且研究限於特定領域(僅限高中語文領域國文科)與單元(僅限以小說為主題之相關課次)，故本研究有其侷限性而不適合推論至其他單元或領域。. (三)研究時間的限制本次的研究期程僅以 108 學年度為主，每週僅有四節課且一學期僅有約十八週的課程，期間又受到新冠肺炎疫情的影響，再加上此次課程設計僅以小說為主題，故必須在「授課時間」及「實際教學資源」上有所取捨。. (四)研究方法的限制 14. DOI:10.6814/NCCU202100309.

(24) 本研究採個案研究的方式，分別了解兩種課程模式的課程目標及內涵，比較兩組學生於高中國文課堂中的學習經驗，最後再加以分析兩組學生的學習成效。在資料分析時則採質化與量化兼具的混合型資料研究，一方面因為研究對象為高一某兩個班的學生，無法進行大數據採樣的量化研究，且訪題設計採半結構式，內容仍多針對研究者設計的問題反應，恐怕會遺漏重要訊息；另一方面因研究者本身即為參與者、資料蒐集者、課程設計的實踐者與觀察者等多重角色，所以研究者決定採取多元資料蒐集之方法，透過觀察、訪談、省思札記、觀課議課紀錄、學生學習成果等資料做多方驗證，然而受訪者亦可能因個人特質，而侷限於自身的立場與主觀知覺；或有所顧慮，可能刻意隱藏某些敏感的問題，導致負面的資. 政治大. 料可能呈現得比較少。因此，研究將以夥伴教師、教授、S2 素養課程種子教師等. 立. 多方專業人員之討論，形成三角檢核之檢視。. ‧ 國. 學 ‧. (五)研究推論的限制. sit. y. Nat. 本研究乃以學生的學習經驗、期末回饋問卷及觀察省思等相關資料，確認教. io. er. 師研發新式課程對學生是否產生具體的學習成效，過程中難免會受到教師個人感. al. iv n C hengchi U 做為學習成效分析的客觀依據，但大多仍屬於探討實施此新式課程所呈現的現象， n. 受與觀課紀錄者主觀見解的影響，雖有學生們的多元學習表現及定期評量成績可. 故所獲得的結論只能運用在與研究者有關的情境，不適合做為理論上的一般推論。. 15. DOI:10.6814/NCCU202100309.

(25) 第二章. 文獻探討. 依據上述的研究問題，所對應出的理論與相關研究共有以下三節：第一節為「素養課程」的相關研究；第二節為「教科書課程」的相關研究；第三節則是「高中國文課程」的課程目標。. 第一節. 素養課程的相關研究. 一、素養課程的討論. 政治大. 關於「素養」二字，經濟合作與發展組織(OECD)曾以知識、技能、態度與價. 立. 值觀三者交集的觀念骨幹，直指出 2030 年的教育骨幹，如圖所示：. ‧ 國. 學. 圖 2-1 OECD 邁向 2030 年的教育架構. ‧. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i Un. v. (資料來源：OECD , Global competency for an inclusive world , 2016) 其圖中明顯可見知識(Knowledge)是由學科知識(Disciplinary knowledge)、跨學科知識(Interdisciplinary knowledge)以及實用知識(Practical knowledge)三者匯集而成；而技能(Skills)則是由認知與後設認知技能(Cognitive and meta-cognitive skills)、社交與情緒技能(Social and emotional skills)和身體與實用技能(Physical and practical skills)組合而成；最後再加上態度和價值觀(Attitudes &Values)這三大股交織展現而產出素養(Competencies)，最終將能訴諸於具體行動(Actions)。該組織 16. DOI:10.6814/NCCU202100309.

(26) (OECD)認為「素養」是可透過教育加以引導、可透過教學加以培養、可透過學習獲得，強調各種素養的培養，都是終身學習與發展的歷程。該組織也提出素養層面與內涵，涵蓋：(一)「能互動地使用工具」層面，包括：1.使用語言、符號與文本互動的能力；2.使用知識與資訊互動的能力；3.使用科技互動的能力等內涵。 (二)「能在異質社群中進行互動層面」，包含：1.與他人建立良好關係的能力； 2.團隊合作能力；3.管理與解決衝突能力等內涵。(三)「能自律自主地行動」層面，包括：1.在廣泛脈絡情境的行動能力；2.行程及執行生活方案與個人計畫的能力；3.保護及維護權利、利益、限制與需求的能力等內涵(OECD，2005)。而聯合國教科文組織(UNESCO)所提出的素養層面與內涵為：（一）「學會求. 政治大. 知」層面，包括：1.學習如何學習、2.專注力、3.記憶力、4.思考力等內涵；（二）. 立. 「學會做事」層面，涵蓋：1.職業技能、2.社會行為、3.團隊合作、4.創新進取、. ‧ 國. 學. 5.冒險精神等內涵；（三）「學會共處」層面，包含：1.認識自己的能力、2.認識. ‧. 他人的能力、3.同理心、4.實現共同目標的能力等內涵；（四）「學會發展」層面，涵蓋：1.促進自我實現、2.豐富人格特質、3.多樣化表達能力、4.責任承諾等內. y. Nat. io. sit. 涵；（五）「學會改變」層面，包括：1.接受改變、2.適應改變、3.積極改變、4.. n. al. er. 引導改變等內涵(United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization. Ch. Institute for Education，2003)。. engchi. i Un. v. 此外，國內學者也指出「素養」是最根本、不能被取代且是可學習、可教學、可評量的關鍵必要素養；它是統整的知識(Knowledge)、能力(Ability)及態度(Attitude)，也是個體基於環境需求、開發潛能與產生社會效益所需具備的(蔡清田，2011、2013a)。因此，我們可以說素養屬於新興的課程研究理念，是一種有理論依據的構念，具有課程研究發展的研究價值 (蔡清田，2012)。而在討論「素養課程」前，我們還需對於「課程」有初步的認識。在西方世界，課程(curriculum)一詞最早源出於拉丁語的「跑道」，轉義為教育上的術語，意味著「學習者學習的路線」或是「學習的進程」，因此與學習. 17. DOI:10.6814/NCCU202100309.

(27) 過程同義(王文科，1999)。而國內學者黃光雄和楊龍立（2019）曾就諸多定義加以統整，認為課程經常被當作：學習經驗、學習活動、學習的學科、學習的知識、學習的結果、成品及有關的計畫等。這樣說來，學生不論在校內或校外的學習經驗、學習活動、學習的學科、知識、內容和所習得的結果或成品，或是相關的學習計畫都可能被稱為「課程」。黃政傑(2014)則歸納學者們對於課程的意見，認為課程不外乎包含「目標」、「計畫」、「學科教材」與「學習經驗」等四種意義。此外，若我們由課程的結構以及實施方式，可區分課程為：正式課程、非正式課程、潛在課程以及空無課程，概述如下：(一)正式課程：每個國家的教育當局會制訂課程標準或課程綱要，要求學校照著實施，而每個學校. 政治大. 都會明白訂定出來，規定每個老師去教，每個學生去學的課程。(二)非正式課. 立. 程：例如學校每年都會定期辦理運動會、成果發表會以及各項競賽活動，或是. ‧ 國. 學. 像社團活動、班週會、升旗典禮、畢業典禮等，都是正式課程之外的種種學習. ‧. 經驗，都存有教育目的，但較少採用正式課程的教學型態，因此屬於此類。 (三)潛在課程：為一有意而善意的設計，例如境教、身教；或是無意的、未經. y. Nat. er. io. sit. 設計的但就是出現在學生的學習經驗中的種種學習活動。(四)空無課程：係由艾斯納(Eisner)所提出的概念，指的是學校不教什麼，而學校或老師的不教什. n. al. Ch. i Un. v. 麼對學生產生何種效果，此名稱與「實有課程」相對。(黃政傑，2014). engchi. 總之，課程大概可以從兩種角度加以定義：其一，課程是依據預定目標，以使學生獲得特定學習經驗的一套計畫或教材；其二、課程是學生由課程設計者特意安排的，或無意圖性的學習材料或過程中，所獲得的合乎目標或目標以外的經驗。而素養課程，若以教育部「素養導向教學設計參考手冊」(2018)來看，實則包含兩大意涵：一方面是指培養各領域/學科素養（例如科學素養、語文素養、數學素養等），另一方面，則指促進總綱三面九項核心素養（如系統思考、規劃創新、團隊合作⋯）。再者，素養課程須具備四項原則：(一)連結實際的情境脈絡， 18. DOI:10.6814/NCCU202100309.

(28) 讓學習產生意義。(二)強調學生參與和主動學習，得以運用與強化相關能力。(三) 兼顧學習的內容（學習內容）與歷程（學習表現），以彰顯素養乃包含知識、技能、情意的統整能力。(四)針對不同核心素養項目，應有不同設計重點。因此我們可以說「素養課程」是「以學生為主體，在實際的情境脈絡中，讓學生主動參與學習，並培養解決問題及面對未來生活能力」的多元表現課程。. 二、素養課程設計模式目前的教育現場為了因應新課綱的實施，已有不少的大學或教師團隊針對素養或新課綱課程設計開設一系列有系統且長時間培訓的教師研習工作坊，讓第一. 政治大接軌。其中，許多團隊盡力推廣的素養課程設計模式，概述如下：立. 線的教育工作者們能在政策起跑前，就先做好準備，並期望新課綱的上路能無縫. ‧ 國. 學. (一)高中優質化團隊的「愛思客跨領域素養導向課程設計」此為主持「教育部高中優質化補助方案」陳珮英教授所研發的「愛思客跨領. ‧. 域素養導向課程設計」，此課程設計步驟大概可分為：勾勒課程藍圖→發展課程. y. Nat. io. sit. 概念→擬定課程目標→設計課程內容→決定評量方式。(陳珮英，2016)。此課程. er. 設計流程的細部步驟，如下圖所示：. al. n. iv n C 愛思客跨領域素養導向課程 h e n g c h i U 設計流程. 圖 2-2. (資料來源：愛思客跨領域素養導向課程設計工作坊線上學習版，2016) 19. DOI:10.6814/NCCU202100309.

(29) 此套課程設計是從「探究主題」開始，接著提出「核心問題」，選定「概念和通則」後，再對應「核心素養」；緊接著訂定「學習目標」、決定課程架構，並發展「學習活動」，最後設計「表現任務」及決定評分規準。此模式融合核心素養、概念通則，並選擇以主題探究的方式切入課程設計，然整體的設計步驟與九年一貫時常見的教案模式「研究教材內容→挑選能力指標→撰寫教學目標→ 發展學習活動→設計評量方式」(桃園縣立仁和國中網站資源，2002)較為接近，其中教材內容在過去的教案格式中僅限於教科書，而兩者的主要差別在於「欲探究的主題或現象」、「對應核心素養」以及「設計表現任務及評分規準」。此種課程設計模式的好處是能讓老師們在較為熟悉的課程設計步驟和架構. 政治大. 下，先針對欲探究的主題進行「核心問題」的掌握，接著嘗試以「跨領域」的方. 立. 式，不以過往的單科課程設計模式，而是以「主題式的議題探究」進行課程發展，. ‧ 國. 學. 並強調以「表現任務」來總結確認學生的學習狀況。在跨領域、主題式探究以及. ‧. 選擇表現任務總結評量學習成效這些大方向上，此課程模式確實緊扣住素養課程強調實際生活情境、兼顧學生學習內容和歷程此兩大本質。. sit. y. Nat. n. al. er. io. (二)瑩光教育協會的「素養導向課程設計」. i Un. v. 此為主持「瑩光教育協會」藍偉瑩執行長所研發的「素養導向課程設計」，. Ch. engchi. 其素養導向課程設計可概分為「三部分」的目標設定，分別是「如何掌握與聚焦核心→如何確認目的達成→如何透過提問建構概念」(藍偉瑩，2019)。其課程設計流程則為：決定核心素養→決定學習目標→選擇適當情境→決定學習脈絡→決定學習目標→決定學習表現→設定學習評量→分析學習困難→確認課程架構→設計每節課程。(藍偉瑩. 素養導向課程初階設計工作坊，2017). 其課程設計流程的細項操作及內涵說明，如下圖：. 20. DOI:10.6814/NCCU202100309.

(30) 圖 2-3 單科素養導向課程設計流程圖一. 政治大 (資料來源：藍偉瑩素養導向課程初階設計工作坊簡報，2017) 立. ‧ 國. 學. 圖 2-4 單科素養導向課程設計流程圖二. ‧. n. er. io. sit. y. Nat. al. (資料來源：藍偉瑩. Ch. engchi. i Un. v. 素養導向課程初階設計工作坊簡報，2017). 從上述流程圖中可見，藍偉瑩的「素養導向課程設計」是從課綱中的「核心素養」著手，接著挑選「學習重點」、「學習情境」，再決定「學習目標和學習表現」、設定「學習評量」，最後才設計每一節課的「學習活動」。整體架構看來此課程設計模式與「逆向課程發展設計模式」(Wiggins 與 McTighe，2007)的架構相去不遠，但特別的是它強調「選擇適當情境」後，再進 21. DOI:10.6814/NCCU202100309.

(31) 行「學習脈絡」和「學習目標」的撰寫和確認，接著同樣也強調「學習評量的設定」，並且更清楚說明學習評量可分為診斷性評量、形成性評量和總結性評量，讓老師們能了解素養課程並非不需要中途的檢核點；最後，在進行「分析學習困難」後，才讓老師們進行最熟悉的每節課的課程內容設計。此課程設計模式融合了現行課綱的理念和專有名詞，讓老師們省去短時間內既要學習課程設計，又要適應各式課程理論與新課綱總綱中名稱不一的困擾，也想辦法強化素養課程希望達到的「需融入適當的核心素養」、「需具有情境及脈絡的學習」與「課程活動需與學習評量相呼應」的精神。. 政治大此為主持「系統化課綱導向素養課程設計暨發展計畫」呂秀蓮所研發的「S2 立. (三)清大 K-12 師培中心的「S2 素養課程設計」. ‧ 國. 學. 素養課程設計」。呂秀蓮除了多年來在大學課程設計一門課的教學外，自 2016 年起，先是配合高中優質化計畫開設研習及講座，2017 年再與全國高中教師產業. ‧. 工會合作，於寒、暑假期間開設至少連續三天的工作坊，2018 年更接受教育部委. sit. y. Nat. 辦，擴展成四大方向，分別從實體研習、虛擬平台建置、試辦學校，及課程設計. n. al. er. io. 與學術研究，帶領老師們從解構課程綱要開始，再重新根據學生需求，進行課程. i Un. v. 核心內容重建的單元課程設計。其中的「S2」為「Systemic Standards-Based 系統. Ch. engchi. 化課綱為本」的簡稱，因此此模式亦可稱作「系統化課綱為本素養導向課程設計」 (呂秀蓮，2019 工作坊簡報)。此系統化課綱為本課程設計的基本架構，源自「逆向課程發展設計模式」由 Wiggins & McTighe(2006)所提出的三階段：確立預期學習成果→提出學習證據的收集→計畫學習經驗與教學活動。而 S2 素養課程這種以核心概念建構的單元課程設計模式，最早也是「三階段」，分別是發展學習目標：預期的學習成果→設計評量的策略：學習成功的證據→設計學習活動：有效學習活動與經驗。後來經過大學課堂學生對 S2 素養導向課程設計的回饋意見、寒暑假帶領工作坊種子教師和學員的操作考驗，以及考量新課綱素養教育的期望後，呂秀蓮持 22. DOI:10.6814/NCCU202100309.

(32) 續修正調整，最後以「五階段」：解構課程目標→建構學習目標→設計學習評量→ 規劃學習活動→確認學習材料，作為該模組的五大元素。其中「解構課程目標」，除了讓老師們深入研究各領域的領綱外，找出關鍵字詞後的「內容探究」正是幫助老師們擺脫教科書束縛以及確定學習目標的重要步驟。而「確認學習材料」則能協助老師們再一次檢視學習活動中所需的教材是否適切與足夠。該模組的另一重要特點是引導教師在課程設計時，須要緊湊地確認元素與元素之間是有意義的環環相扣，因此，可以避免在課室裡進行為人詬病、不必要的形式性活動操作。 S2 素養課程設計模組的使用步驟與各階段間的關聯，可由下圖所示呈現：圖 2-5 S2 素養課程設計模式與流程. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i Un. v. (資料來源：109 學年度暑假課程設計技術研習營呂秀蓮，2020 工作坊簡報) 因此，「S2 素養課程設計」的基本架構可說是採用逆向思維，因應我國教師專業理解和十二年國教課綱核心素養的目標下做出調整，調整內容包括增加「解構課綱」的逆向步驟和一些名稱內涵的調整。例如：以「建構學習目標」取代「預期學習結果」；「設計學習評量」取代「學習證據的收集」；「規劃學習活動」取代「學習活動及經驗」。另外，以概念為主的「持久概念」取代理解為主的「持久理解」，以素養取向的「素養的學習評量」取代能力取向的「實作任務」，並增加「關鍵字詞」歸納概念的「九宮格表」、「日課表：學習活動進度分配表」和「確認學習 23. DOI:10.6814/NCCU202100309.

(33) 材料」等內容 (呂秀蓮，2019)。在此課程設計模組中，我們可以看到從一開始的課程目標讓老師們從主題以及領綱條目的探究下手，在概念歸納完整後，接著進行學習目標的設定，但為了幫助老師們定向，所以分為持久概念、核心問題、關鍵知識、關鍵技能和態度價值觀五個面向來設定學習目標；其後的學習評量和學習活動也是照著此五個部分持續發展，而每一個階段都應該要對應回上一個階段，因為學習評量不能遠離學習目標，學習活動也需以達成學習評量的目的進行設計，最後，仍是在這樣的架構下，再次確認學習材料是否足以完成學習活動。此模式的好處在於每一階段的設計過程中，老師們都能清楚感覺到自己的課程設計與素養課程所要求的需同時. 政治大. 具有知識、技能、態度與價值觀等技能緊密扣合，且更容易擺脫教科書對課程本. 立. 體的束縛。. ‧ 國. 學. 實際上，不論何種素養課程模組皆希望改變課堂風景，挑戰傳統既有的教學. ‧. 法，給予老師們更多增能和對課程活動設計的想像。我們可以說，以上課程設計模式皆在新課綱的浪潮下產生，皆期許能增強教師信心、建立專業形象並促進學. y. Nat. er. io. sit. 生學習動機。因此，研究者以為教師一旦具備素養課程設計的能力，並對課程設計有深度理解與洞見，除了進行部定課程的教學改善，也具備能力與信心回應國. n. al. 民教育各樣課程設計的要求。. Ch. engchi. i Un. v. 三、素養課程的相關論文 (一)學位論文「核心素養」涵蓋基本能力與核心能力，代表社會中個人成員應普遍達到共同的層次，是故舉凡關乎人才培育之研究皆可進一步探究箇中核心素養(蔡清田， 2012)。話雖如此，截至 2020 年 7 月為止，若以關鍵字「核心素養」搜尋「臺灣博碩士論文知識加值系統」的網頁，共計出現「四十八篇」相關論著，若依教育階段概分約為：幼稚園 1 篇，國小 20 篇，國中 16 篇，高中職 8 篇以及非教育相. 24. DOI:10.6814/NCCU202100309.

(34) 關 3 篇；而若是以「核心素養」、「國文」兩關鍵字搜尋，近十年的碩士學位論文共有九篇，羅列如下：編研究者號 (發表時間). 研究題目. 研究方法. 研究對象. 研究發現. 一林彥妏. 18 歲高中生國文核心素養之研究. 文獻分析、問卷調查法. 嘉義縣市地區即修修畢高中. 研究結果顯示 18 歲高中生對於國文核心素養重要性的自我評估，無論性別、就讀公立或私立學校、就讀普通高中或綜合高中、就讀自然組或社會組，於嘉義市或嘉義縣就讀，以上皆呈現出普. 學業的學生. 遍正面的肯定其重要性，自我檢視「18 歲國文核心素養」的具備程度皆達中上，但具備程度不及重要性的平均分數，代表還需透過不斷地學習充實自我的素養，成為貨真價實的終身學習者。. 600 位台中市國中學生. 採用問卷調查法抽取 600 為國中學生為樣本，研究發現：1.台中市國中學生國文科國民核心素養表現屬於中等程度以上；創造力表現屬於中等程度以上。. 政治大. io. n. al. 2.台中市國中學生國文科國民核心素養與性別有顯著差異；與年級、家長社經地位部分有顯著差異；與是否曾補習國文或作文無顯著差異。 3.台中市國中學生之創造力與性別、年級、家長社經地位部分有顯著差異；與是否曾補習國文或作文無顯著差異。 4.台中市國中學生國文科國民核心. er. Nat. 之關係研究. y. 問卷調查法. ‧. (2014). 台中市國中學生國文科國民核心素養與創造力. 學. 二陳淑玲. ‧ 國. 立. sit. (2013). Ch. engchi. i Un. v. 素養與創造力具顯著正相關。 5.台中市國中學生國文科國民核心素養能有效預測創造力之表現，最具解釋力的預測變項為「系統思考與問題解決」。. 25. DOI:10.6814/NCCU202100309.

(35) 編研究者號 (發表時間). 研究題目. 研究方法. 研究對象. 研究發現. 三歐鴻志. 國文科素養導向課程實踐歷程之研究. 個案研究法. 台北市某校七年級學生 26 位. 針對台北市某校七年級學生採個案研究法，據以設計素養導向課程並實際實施，藉此了解課程設計與施行的過程中，師生可能遭遇的困難，並針對課程的實施成效加以探討，提出具體建議：1.教師在設計、實施國文科素養導向課程時，除依循相關的設計與實. (2018). 施原則外，在教學目標的擬定、學習內容的編製、教學活動的設計、學習情境的安排、學習評量的進行皆有須注意或視情況調整的部分。 2.實踐國文科素養導向課程後，能確實提升學生的閱讀理解、自學能力以及學習態度，亦能從中培養學生溝通表達及團隊合作之核心素養。 3.實踐國文科素養導向課程的困境. 政治大. 立. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. 與因應之道可從課程設計與實施過程兩個項目來檢視。而帶給教師的專業成長包含體認新課綱素養導向課程精神、提升課程設計與教學專業能力、跳脫考試領導教學的思維及重燃教學熱情。. 四侯怡如 (2018). 台南市國中生閱讀核心素養指標建構之研究. Ch. 文獻分析、. engchi 台南市國中生. Delphi 得爾慧法、問卷調查法. i Un. v. 1.本研究以「得爾慧法」作為研究方法，由 14 位學者專家建立「台南市國中學生核心素養指標體系調查問卷」，經由三次以上的問卷調查，彙整而建構形成本研究台南市國中學生核心素養指標體系調查問卷。 2.問卷內容歸納出：認知、情意、技能三個層面；記憶理解、應用分析、評鑑創造、閱讀習慣、閱. 26. DOI:10.6814/NCCU202100309.