第二章 文獻探討
第一節 素養課程的相關研究
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l C h engchi U ni ve rs it y 第二章 文獻探討
依據上述的研究問題，所對應出的理論與相關研究共有以下三節：第一節 為「素養課程」的相關研究；第二節為「教科書課程」的相關研究；第三節則是
「高中國文課程」的課程目標。
第一節 素養課程的相關研究
一、 素養課程的討論
關於「素養」二字，經濟合作與發展組織(OECD)曾以知識、技能、態度與價 值觀三者交集的觀念骨幹，直指出 2030 年的教育骨幹，如圖所示：
圖2-1 OECD 邁向 2030 年的教育架構
(資料來源：OECD , Global competency for an inclusive world , 2016) 其圖中明顯可見知識(Knowledge)是由學科知識(Disciplinary knowledge)、跨 學科知識(Interdisciplinary knowledge)以及實用知識(Practical knowledge)三者匯集 而成；而技能(Skills)則是由認知與後設認知技能(Cognitive and meta-cognitive skills)、社交與情緒技能(Social and emotional skills)和身體與實用技能(Physical and practical skills)組合而成；最後再加上態度和價值觀(Attitudes &Values)這三大股 交織展現而產出素養(Competencies)，最終將能訴諸於具體行動(Actions)。該組織
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(OECD)認為「素養」是可透過教育加以引導、可透過教學加以培養、可透過學習 獲得，強調各種素養的培養，都是終身學習與發展的歷程。該組織也提出素養層 面與內涵，涵蓋：(一)「能互動地使用工具」層面，包括：1.使用語言、符號與 文本互動的能力；2.使用知識與資訊互動的能力；3.使用科技互動的能力等內涵。
(二)「能在異質社群中進行互動層面」，包含：1.與他人建立良好關係的能力；
2.團隊合作能力；3.管理與解決衝突能力等內涵。(三)「能自律自主地行動」層 面，包括：1.在廣泛脈絡情境的行動能力；2.行程及執行生活方案與個人計畫的 能力；3.保護及維護權利、利益、限制與需求的能力等內涵(OECD，2005)。
而聯合國教科文組織(UNESCO)所提出的素養層面與內涵為：（一）「學會求 知」層面，包括：1.學習如何學習、2.專注力、3.記憶力、4.思考力等內涵；（二）
「學會做事」層面，涵蓋：1.職業技能、2.社會行為、3.團隊合作、4.創新進取、
5.冒險精神等內涵；（三）「學會共處」層面，包含：1.認識自己的能力、2.認識 他人的能力、3.同理心、4.實現共同目標的能力等內涵；（四）「學會發展」層面，
涵蓋：1.促進自我實現、2.豐富人格特質、3.多樣化表達能力、4.責任承諾等內 涵；（五）「學會改變」層面，包括：1.接受改變、2.適應改變、3.積極改變、4.
引導改變等內涵(United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization Institute for Education，2003)。
此外，國內學者也指出「素養」是最根本、不能被取代且是可學習、可教 學、可評量的關鍵必要素養；它是統整的知識(Knowledge)、能力(Ability)及態 度(Attitude)，也是個體基於環境需求、開發潛能與產生社會效益所需具備的(蔡 清田，2011、2013a)。因此，我們可以說素養屬於新興的課程研究理念，是一 種有理論依據的構念，具有課程研究發展的研究價值 (蔡清田，2012)。
而在討論「素養課程」前，我們還需對於「課程」有初步的認識。
在西方世界，課程(curriculum)一詞最早源出於拉丁語的「跑道」，轉義為 教育上的術語，意味著「學習者學習的路線」或是「學習的進程」，因此與學習
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過程同義(王文科，1999)。而國內學者黃光雄和楊龍立（2019）曾就諸多定義 加以統整，認為課程經常被當作：學習經驗、學習活動、學習的學科、學習的 知識、學習的結果、成品及有關的計畫等。這樣說來，學生不論在校內或校外 的學習經驗、學習活動、學習的學科、知識、內容和所習得的結果或成品，或 是相關的學習計畫都可能被稱為「課程」。黃政傑(2014)則歸納學者們對於課程 的意見，認為課程不外乎包含「目標」、「計畫」、「學科教材」與「學習經驗」
等四種意義。此外，若我們由課程的結構以及實施方式，可區分課程為：正式 課程、非正式課程、潛在課程以及空無課程，概述如下：(一)正式課程：每個 國家的教育當局會制訂課程標準或課程綱要，要求學校照著實施，而每個學校 都會明白訂定出來，規定每個老師去教，每個學生去學的課程。(二)非正式課 程：例如學校每年都會定期辦理運動會、成果發表會以及各項競賽活動，或是 像社團活動、班週會、升旗典禮、畢業典禮等，都是正式課程之外的種種學習 經驗，都存有教育目的，但較少採用正式課程的教學型態，因此屬於此類。
(三)潛在課程：為一有意而善意的設計，例如境教、身教；或是無意的、未經 設計的但就是出現在學生的學習經驗中的種種學習活動。(四)空無課程：係由 艾斯納(Eisner)所提出的概念，指的是學校不教什麼，而學校或老師的不教什 麼對學生產生何種效果，此名稱與「實有課程」相對。(黃政傑，2014) 總之，課程大概可以從兩種角度加以定義：其一，課程是依據預定目標，
以使學生獲得特定學習經驗的一套計畫或教材；其二、課程是學生由課程設計 者特意安排的，或無意圖性的學習材料或過程中，所獲得的合乎目標或目標以 外的經驗。
而素養課程，若以教育部「素養導向教學設計參考手冊」(2018)來看，實則 包含兩大意涵：一方面是指培養各領域/學科素養（例如科學素養、語文素養、
數學素養等），另一方面，則指促進總綱三面九項核心素養（如系統思考、規劃 創新、團隊合作⋯）。再者，素養課程須具備四項原則：(一)連結實際的情境脈絡，
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讓學習產生意義。(二)強調學生參與和主動學習，得以運用與強化相關能力。(三) 兼顧學習的內容（學習內容）與歷程（學習表現），以彰顯素養乃包含知識、技 能、情意的統整能力。(四)針對不同核心素養項目，應有不同設計重點。因此我 們可以說「素養課程」是「以學生為主體，在實際的情境脈絡中，讓學生主動參 與學習，並培養解決問題及面對未來生活能力」的多元表現課程。
二、素養課程設計模式
目前的教育現場為了因應新課綱的實施，已有不少的大學或教師團隊針對素 養或新課綱課程設計開設一系列有系統且長時間培訓的教師研習工作坊，讓第一 線的教育工作者們能在政策起跑前，就先做好準備，並期望新課綱的上路能無縫 接軌。其中，許多團隊盡力推廣的素養課程設計模式，概述如下：
(一)高中優質化團隊的「愛思客跨領域素養導向課程設計」
此為主持「教育部高中優質化補助方案」陳珮英教授所研發的「愛思客跨領 域素養導向課程設計」，此課程設計步驟大概可分為：勾勒課程藍圖→發展課程 概念→擬定課程目標→設計課程內容→決定評量方式。(陳珮英，2016)。此課程 設計流程的細部步驟，如下圖所示：
圖 2-2 愛思客跨領域素養導向課程 設計流程
(資料來源：愛思客跨領域素養導向課程設計工作坊線上學習版，2016)
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此套課程設計是從「探究主題」開始，接著提出「核心問題」，選定「概念和通 則」後，再對應「核心素養」；緊接著訂定「學習目標」、決定課程架構，並發
展「學習活動」，最後設計「表現任務」及決定評分規準。此模式融合核心素 養、概念通則，並選擇以主題探究的方式切入課程設計，然整體的設計步驟與 九年一貫時常見的教案模式「研究教材內容→挑選能力指標→撰寫教學目標→
發展學習活動→設計評量方式」(桃園縣立仁和國中網站資源，2002)較為接 近，其中教材內容在過去的教案格式中僅限於教科書，而兩者的主要差別在於
「欲探究的主題或現象」、「對應核心素養」以及「設計表現任務及評分規準」。 此種課程設計模式的好處是能讓老師們在較為熟悉的課程設計步驟和架構 下，先針對欲探究的主題進行「核心問題」的掌握，接著嘗試以「跨領域」的方 式，不以過往的單科課程設計模式，而是以「主題式的議題探究」進行課程發展，
並強調以「表現任務」來總結確認學生的學習狀況。在跨領域、主題式探究以及 選擇表現任務總結評量學習成效這些大方向上，此課程模式確實緊扣住素養課程 強調實際生活情境、兼顧學生學習內容和歷程此兩大本質。
(二)瑩光教育協會的「素養導向課程設計」
此為主持「瑩光教育協會」藍偉瑩執行長所研發的「素養導向課程設計」， 其素養導向課程設計可概分為「三部分」的目標設定，分別是「如何掌握與聚焦 核心→如何確認目的達成→如何透過提問建構概念」(藍偉瑩，2019)。其課程設 計流程則為：決定核心素養→決定學習目標→選擇適當情境→決定學習脈絡→決 定學習目標→決定學習表現→設定學習評量→分析學習困難→確認課程架構→設 計每節課程。(藍偉瑩 素養導向課程初階設計工作坊，2017)
其課程設計流程的細項操作及內涵說明，如下圖：
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圖 2-3 單科素養導向課程設計流程圖一
(資料來源：藍偉瑩 素養導向課程初階設計工作坊簡報，2017) 圖2-4 單科素養導向課程設計流程圖二
(資料來源：藍偉瑩 素養導向課程初階設計工作坊簡報，2017)
從上述流程圖中可見，藍偉瑩的「素養導向課程設計」是從課綱中的「核心素養」
著手，接著挑選「學習重點」、「學習情境」，再決定「學習目標和學習表現」、設 定「學習評量」，最後才設計每一節課的「學習活動」。
整體架構看來此課程設計模式與「逆向課程發展設計模式」(Wiggins 與 McTighe，2007)的架構相去不遠，但特別的是它強調「選擇適當情境」後，再進
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行「學習脈絡」和「學習目標」的撰寫和確認，接著同樣也強調「學習評量的設 定」，並且更清楚說明學習評量可分為診斷性評量、形成性評量和總結性評量，
讓老師們能了解素養課程並非不需要中途的檢核點；最後，在進行「分析學習困 難」後，才讓老師們進行最熟悉的每節課的課程內容設計。此課程設計模式融合 了現行課綱的理念和專有名詞，讓老師們省去短時間內既要學習課程設計，又要 適應各式課程理論與新課綱總綱中名稱不一的困擾，也想辦法強化素養課程希望 達到的「需融入適當的核心素養」、「需具有情境及脈絡的學習」與「課程活動需 與學習評量相呼應」的精神。
(三)清大 K-12 師培中心的「S2 素養課程設計」
此為主持「系統化課綱導向素養課程設計暨發展計畫」呂秀蓮所研發的「S2 素養課程設計」。呂秀蓮除了多年來在大學課程設計一門課的教學外，自2016 年 起，先是配合高中優質化計畫開設研習及講座，2017 年再與全國高中教師產業 工會合作，於寒、暑假期間開設至少連續三天的工作坊，2018 年更接受教育部委
此為主持「系統化課綱導向素養課程設計暨發展計畫」呂秀蓮所研發的「S2 素養課程設計」。呂秀蓮除了多年來在大學課程設計一門課的教學外，自2016 年 起，先是配合高中優質化計畫開設研習及講座，2017 年再與全國高中教師產業 工會合作，於寒、暑假期間開設至少連續三天的工作坊，2018 年更接受教育部委