幼兒園教師教室空間意象之探究 —以宜蘭縣私立慈心華德福幼兒園為例 - 政大學術集成

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(1)國立政治大學幼兒教育研究所 The Graduate Institute of Early Childhood Education National Chengchi University. 碩士論文指導教授：倪治鳴香博士. 立. 政. 大. ‧. ‧ 國. 學. 幼兒園教師教室空間意象之探究 y. Nat. er. io. sit. —以宜蘭縣私立慈心華德福幼兒園為例 n. Teacher's Indoor The Study of Kindergarten a i v Spatial Image. l C hengchi Un – Ilan Ci-Xin Waldorf Kindergarten as an Instance. 研究生：林尚頤撰中華民國108年7月 DOI:10.6814/NCCU201901125.

(2) 謝誌在政大幼教所的學習旅程已經告一段落了，這段歷時七年的學習旅程，我從一個孩子的爸爸變成三個孩子的爸爸，實在是很漫長而特別的旅程，論文研究是最後也是最深刻的學習歷程，從茫然無緒的探問，到逐漸清晰的問題意識，過程中充滿驚喜、好奇、欣喜、振奮、痛苦、迷惘、自我懷疑、孤獨、滿足、焦躁等等諸多情緒，很感謝有這樣的學習機會，也非常感謝倪鳴香老師的指導與帶領，以及拚論文夥伴們的互相滋養與扶持，對我而言，老師的指導總是既嚴謹又開放，一方面嚴謹地審視研究觀點與論述脈絡，包括研究架構、詞彙格式以及論述的完整性等等，老師總是細緻的斟酌並給予建議；另一方面老師也開放的讓研究者觀點與獨特性得以. 政治大. 顯現，在每次的討論會中，總能在他人的論述中看到不同的生命經驗與視角，也因此得以練習. 立. 在保有清晰的主體性之下，用客觀的學術型態進行表述，同時也要特別感謝口試委員湯志民老. ‧ 國. 學. 師以及薛雅慈老師，在計畫口試與學位口試中給予許多寶貴的建議觀點。我研究場域是宜蘭縣私立慈心華德福幼兒園，這是一所致力於華德福教育實踐的園所，也. ‧. 是在台灣深耕幼兒教育四十年的園所，我特別想感謝我的岳母同時也是學校的創辦人—張純淑. y. Nat. io. sit. 老師，因為她的鼓勵與開放，使我有機會進入幼兒教育的研究領域，我也在這個過程中逐漸開. n. al. er. 展出對幼兒教育的使命感。我也要感謝慈心華德福幼兒園的老師們，我的這群幼教夥伴們，總. Ch. i Un. v. 是純粹得專注於每個來到面前的孩子，她們的身體力行與教育實踐，讓我在進行研究的這段時. engchi. 間，清楚地看到幼兒教育在當代社會的重要性，其價值不僅在於平價優質的教保服務，也不只是少子女化問題的解決之道，更在於其存在樣態便形塑了未來社會樣貌，這是非常嚴肅、重要而神聖的工作，幼兒園老師除了具備教保專業知識與經驗，同時也要理解家庭教育與親師溝通，在面對園方與家長的期待之餘，更要心平氣和的教育眼前的幼兒，這其中有很高的自我教育之素養要求。最後，我深深感謝我的爸爸、媽媽、太太與三個女兒，在這段時間對我的支持、關心、包容與忍耐，陪伴我度過許多低落、焦躁與魂不守舍的日子，也分享我不定期的喜悅、興奮與嘮嘮叨叨，真的沒想到書寫論文會花這麼多的時間與心神阿！我想博士班的時候會平衡一些吧！. I. DOI:10.6814/NCCU201901125.

(3) 摘要「環境」是影響幼兒互動行為的要素，也是幼兒教育中的靜默課程，對於幼兒的發展與學習行為有重要影響，本研究的核心研究問題為幼兒園教師之教室空間意象及其如何形成？期待經此能進一步提出幼兒園教室空間規劃決策之建議。本研究立基於環境心理學、學習環境研究、空間意象研究以及華德福教育中的空間論述，提出探究教師教室空間意象( Spatial Image )與空間意圖( Spatial Intention ) 之研究假設，以宜蘭縣私立慈心華德福幼兒園作為研究田野，試圖透過幼兒園教室活動空間觀察、結構性訪談以及德國社會學者 Fritz Schütze 所創建的敘述訪談( Narratives Interview )等研究方法，歸納與解析. 政治大. 發現幼兒園教師教室空間意象是透過感知( Perception )與建構( Production )兩股推力形成，這兩. 立. 股力量在個人偏好與環境情境間來回交織，將教師的生命經驗、個人偏好與教育意圖與教室空. ‧ 國. 學. 間的現況、樣貌與活動行為交融其中，形成教師獨特的教室空間意象，而後，在提出華德福幼兒園教室空間規劃決策之建議中，藉由社會學者 Henri Lefebvre ( 1901-1991 )與 David W. Harvey. ‧. 之論述，再思華德福幼兒園教室空間意象之教育意涵。. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i Un. v. 關鍵字：空間意象、空間意圖、幼兒學習環境、敘述訪談、華德福教育. II. DOI:10.6814/NCCU201901125.

(4) Abstract The environment is an influential factor for children’s behavior and interaction. It is the silent curriculum in early childhood education and with an essential impact on child development. The core issue of my research is the kindergarten teacher's indoor spatial image and how is it be formed? Then propose the recommendation of classroom spatial planning decision-process. This research based on environmental psychology, learning environment, spatial image, and the spatial treatise in Waldorf education. Pose the research hypothesis that the teachers have the spatial intention and spatial image for their classroom. Through the I-Lan Ci-Xin Waldorf kindergarten as. 政治大 observation of the activities in the classroom, the structured interview and narrative interview 立 the research field, I try to inquire the research questions from the three paths as follow: the. ‧ 國. 學. founded by Fritz Schütze. After the collection, induction, and analyzation, I consider the kindergarten teacher's indoor spatial image formed by the two forces - perception and production. These two. ‧. forces are related and interweaved between personal preference and environmental context.. Nat. sit. y. Therefore, the kindergarten teacher's indoor spatial image was blend the situation, layout, activities. n. al. er. io. of the classroom, teacher’s life experience, personal preference, and educational intention. Then. i Un. v. propose the recommendation of classroom spatial planning decision-process. In the end, reconsider. Ch. engchi. the educational implications of the kindergarten teacher's indoor spatial image by the treatise of Henri Lefebvre (1901-1991) and David W. Harvey.. Key words：Spatial Image, Spatial Intention, Early Childhood Learning Environment, Narrative interview, Waldorf education. III. DOI:10.6814/NCCU201901125.

(5) 目次第一章緒論 ................................................................................................................... 1 第一節研究動機.............................................................................................................................. 1 第二節研究目的與問題.................................................................................................................. 5. 第二章立論基礎 ........................................................................................................... 8 第一節幼兒的學習環境與教室空間的論述.................................................................................. 8 第二節關於空間意象.................................................................................................................... 13 第三節華德福教育中的空間論述................................................................................................ 19. 政治大第三章研究設計與方法 ..............................................................................................26 立. ‧ 國. 學. 第一節研究場域—宜蘭縣私立慈心華德福幼兒園.................................................................... 26 第二節研究方法............................................................................................................................ 28. ‧. 第三節資料解析............................................................................................................................ 34. sit. y. Nat. 第四節研究倫理與限制................................................................................................................ 36. n. al. er. io. 第四章空間與意象的分析詮釋 ..................................................................................37. Ch. i Un. v. 第一節幼師生命中的空間經驗.................................................................................................... 37. engchi. 第二節幼兒園教室活動空間的規劃............................................................................................ 45 第三節幼兒園教室活動空間的使用............................................................................................ 55 第四節幼師空間建構的教育意圖................................................................................................ 65. 第五章慈心華德福幼兒園教師的教室空間意象......................................................72 第一節幼師的教室空間意象與空間意圖.................................................................................... 72 第二節幼師教室空間意象的形成................................................................................................ 76 第三節幼師教室空間規劃的決策建議........................................................................................ 78 第四節再思華德福幼兒園教室空間意象之教育意涵................................................................ 82. 第六章研究歷程回顧 ..................................................................................................88 IV. DOI:10.6814/NCCU201901125.

(6) 參考文獻.............................................................................................................................................. 90 附錄一、訪談同意書.......................................................................................................................... 94 附錄二、空間錄影影像檔案彙整表.................................................................................................. 95. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i Un. v. V. DOI:10.6814/NCCU201901125.

(7) 表次表 1-1 活動室角落規劃類型表………….………………………………………….……………….3 表 2-1 人際距離類型等級………….……………………………………………….……………...11 表 2-2 空間密度與幼兒行為……….……………………………………………….……………...11 表 2-3 德國南部華德福學校牆面色彩.…………………………………………….……………...23 表 2-4 英國華德福學校牆面色彩….……………………………………………….……………...23 表 2-5 德國北部華德福學校牆面色彩…………………...……..………………….……………...24 表 3-1 慈心華德福幼兒園歷史脈絡.…………………………..….……………….……………....26. 政治大表 3-3 教室空間錄影觀察日誌…….……………………………………………….……………...32 立表 3-2 空間錄影影像檔案彙整表…….………………………………....………….……………...30. ‧ 國. 學. 表 3-4 敘述訪談文本採集資料…………………………………………….……….……………...33 表 3-5 結構性訪談題綱……………………...…………………….……….…………….………...33. ‧. 表 3-6 結構訪談文本採集資料…………………………………………….……….……………...34. sit. y. Nat. 表 3-7 觀察日誌資料彙整表……………………………………………….……….……………...34. n. al. er. io. 表 4-1 朝露班作息表……………………………………………………….……….……………...46. v. 表 4-2 朝露班錄影日誌彙整表( 上午 )..………..……………………….….…….……………...55. Ch. engchi. i Un. 表 4-3 朝露班錄影日誌彙整表( 下午 )….……..……………………….…..…….……………...56 表 4-4 室內活動空間行為統計表…………..……………………….…..…….…………………...57 表 4-5 生活轉銜活動彙整………………………………………………….……….……………...60 表 5-1 IASWECE 幼兒教育師資培訓準則………………………….……….…………….............73 表 5-2 一般性的空間矩陣………………………………………………….……….……………...83 表 5-3 朝露班教室空間矩陣……………………………………………..………………………...84. VI. DOI:10.6814/NCCU201901125.

(8) 圖次圖 2-1 Bronfenbrenner 的生態發展結構………………………………….………..…………...….8 圖 2-2 非專業者空間意象認知思考之假設模型……..………………….………..…………...…15 圖 2-3 專業者空間意象認知思考之假設模型.……………….………….………..………...……16 圖 2-4 Adelphi College 幼兒園的設置…...……….………….………..…………………………...20 圖 3-1 主題教學時期教室空間….………….………..………………..…………………………..26 圖 3-2 華德福時期教室空間….………….………..………………………..……………………..26 圖 3-3 宜蘭縣私立慈心華德福幼兒園校園空間平面圖…………………..……………………..27. 政治大圖 3-5 空間攝影資料採集設備….………….………..………………..…………………………..30 立. 圖 3-4 幼兒園教師教室空間意象資料採集….………....……………….....……………………..29. ‧ 國. 學. 圖 3-6 錄影資料的收集與分析.…………….………..………………..…………………………..31 圖 4-1 空間經驗與內在圖像….………….…….....…………….……..…………………………..44. ‧. 圖 4-2 朝露班空間配置……….…….....…………….…………….…..…………………………..45. sit. y. Nat. 圖 4-3 朝露班教室空間配置.……….....…………….…………….…..…………………………..47. n. al. er. io. 圖 4-4 前門視角…….………………..…………………………………………………..………...48. i Un. v. 圖 4-5 建構素材…….…………….…..…………………………………………………..………..48. Ch. engchi. 圖 4-6 水槽與廚房流理台....…………….…..…………………………………………………..…48 圖 4-7 藝術材料區 A….…………………………………..……….…..…………………………..49 圖 4-8 藝術材料區 B.…………….…..…………………………………………………..………..49 圖 4-9 桌椅區( 左 ) .…………….…..………………………………………………..……..…....49 圖 4-10 桌椅區( 右 ) .…………….…..…………..………..…………………………..………....49 圖 4-11 廁所 A…….…..……………………..…………………………………………..………...50 圖 4-12 廁所 B…….…………….…..…………………………………………………..…………50 圖 4-13 娃娃家…….………….…..……………………..……………………………..…………..50 圖 4-14 廚房家….…………….…..…………………………………………………..……………50 VII. DOI:10.6814/NCCU201901125.

(9) 圖 4-15 樹屋……….…………….…..…………………………………………………..………....51 圖 4-16 棉被櫃…….…………….…..…………………………………………………..………....52 圖 4-17 季節桌與偶劇台.……….…..…………………………………………………..………....52 圖 4-18 季節桌…………………….…..…………..…….....……………..……………..………....52 圖 4-19 室內裝飾品……………….…...…………..………..…………………………..………....53 圖 4-20 教室空間規劃的構念.……..…...…..…………………………………………..………....54 圖 4-21 朝露班活動時間統計長條圖...……..…………………...……………………..………....56 圖 4-22 幼兒活動行為傾向………..………..…………………...………………….…..………....59 圖 4-23 朝露班空間邊界...…………..………..…………………………………………..……….63. 治政圖 4-24 幼兒空間活動行為的分類與影響要素.....………...…………………………….....…….64 大立圖 4-25 教育意圖的轉換與實踐……..…………..…………………………………………..……68 ‧ 國. 學. 圖 4-26 調整前的教室空間………..…....…..………………………………………………..……70. ‧. 圖 4-27 調整後教室空間………..…….....…………………….……………………………..……70. sit. y. Nat. 圖 4-28 教育意圖與空間建構…..…….....…………………….……………………………..……70. io. er. 圖 5-1 空間意象與教室空間的交互關係圖...………………...……………………………..……77 圖 5-2 華德福教室空間規劃決策之參照架構…...……………….………..………………..……79. n. al. Ch. engchi. i Un. v. VIII. DOI:10.6814/NCCU201901125.

(10) 第一章緒論人類在空間中誕生、成長、死亡，「空間」可謂生命必要的條件之一，而自古對於空間之探究也從不間斷，17 世紀的數學家 Isaac Newton ( 1642-1727 )在《自然哲學的數學原理》一書中提出：「絕對的空間，本質無關外物，它永遠保持相似狀態且不可移動」，自此，絕對時空的概念對科學發展產生重大影響，直到 20 世紀，物理學家 Albert Einstein ( 1879-1955 )於 1905 年在《物理年鑑》發表「論運動物體的電動力學」，Einstein 提出論證指出時間因素會影響空間的絕對距離，至此才修正並拓展了 Newton 的時空概念。除了自然科學的研究之外，空間也是古今中西哲學思辨之核心要素，例如古典哲學家 Immanuel Kant ( 1724-1804 ) 認為「空間與時. 治政間」是感性直觀的先驗形式，也就是說，時空本身不存在於世界，而是人類經驗世界中的純粹大立形式；而近代現象學者 Martin Heidegger ( 1889-1976 ) 在著作《存有與時間》論及人的存有特 ‧ 國. 學. 性是「在世存有」( Being-in-the-world )，並指出人與世界的關係是一種寓居關係( Being-in ) ，. ‧. 在此關係中，人並非如水被置放入杯子中一般，而是人與世界形成一個整體。. sit. y. Nat. 這些複雜而深刻的論述都環繞時間與空間，在時空中，生命獨有的意義世界交會編織，時. io. er. 空也是人類認識與描述世界的基礎框架，我們的語言中充滿關於空間或時間隱喻，例如：我需要一些空間或時間、真想找個洞鑽下去、拉近彼此的距離、拒人於千里之外等等，人類透過空. al. n. iv n C 間比喻經驗世界，空間的虛實變化與人的生命經驗深切相連，猶如老子所言：「鑿戶牖以為室， hengchi U. 當其無，有室之用。故有之以為利，無之以為用。」正因為空間之「虛」才得以為人所「用」，看似平凡的空間是如此重要、熟悉、複雜而難解，在幼兒園的教育工作中，空間的建構同樣深具影響力，它是支持教育工作的基礎條件，幼兒園究竟如何設計空間並提供空間元素，直接影響幼兒園的教育品質，以下分兩節說明研究動機以及研究目的與問題。. 第一節研究動機「幼兒園教師的教室空間」( Kindergarten Teacher's Indoor Space )歸屬於「幼兒學習環境」 ( Early Learning Environment )之範疇，政治大學湯志民在專書《幼兒學習環境設計》中提出幼兒學習環境的定義與範圍：「幼兒學習環境係為達成幼兒教育目標而設立的學習活動場所。就. 1. DOI:10.6814/NCCU201901125.

(11) 狹義而言，僅指幼兒園內作為一般學習用的『活動室』；就廣義而言，則涵蓋幼兒園內所有室內外學習活動設施，包括園舍( Buildings )、園庭( Gardens or Yards )、運動遊戲場( Playground ) 及其附屬設施( Facilities )。」( 2004：32 )其中所謂幼兒教育目標，現階段可以參照〈幼兒園教保活動課程大綱〉中總綱的文字描述：「幼兒園提供幼兒群體活動的機會，以支持幼兒學習在社會文化情境中生活。幼兒園的教保服務需重視此階段幼兒獨特的發展任務，關注幼兒在身體動作與健康、認知、語文、社會、情緒及美感等各方面的成長，使之成為健康的未來社會公民。」從以上的文字說明可知，幼兒教育的目標是支持幼兒發展，在 6 個領域中提供合適的活動機會，讓幼兒在幼兒園環境健康成長。大體而言，幼兒園會依據不同的屬性及教學取向，規劃符應其需求的體能室、教室、活動室、餐廳以及午睡室等空間。以本研究的研究場域而言，午餐與點. 治政心皆由廚房配送至教室使用，午後的午睡也在教室內進行，大部分的學習與生活活動都在「教大立室空間」內進行，因此，本研究所指稱之「幼兒園教師的教室空間」僅止於幼兒園教師之教室 ‧ 國. 學. 空間，不包括依活動類型區分出的其他空間，屬於前述狹義的幼兒學習環境。. ‧. 如前所述，人類對空間的探究非常豐富而多元，而環境教育的觀點在今日也並不新穎，回. sit. y. Nat. 顧與環境相關之幼教論述，可發現有許多論述環境重要性的文獻，例如：1992 年 Helen McAuley. io. er. & Peter Jackson 在《Educating Young Children：A Structural Approach》所提出的論點「任何教室的結構和組織皆為潛在課程( The Hidden Curriculum )的一部分，特別是在幼兒教室，其間潛. al. n. iv n C 在課程與顯著課程的區別是模糊不清的，幼兒明顯從這些結構中學習。」；1990 年 Eleanor hengchi U. Reynolds 在《Guiding Young Children: A Child-Centered Approach》提出的「幼兒生活的環境會直接影響他們的思想、感情、行為、健康、創造力和關係」( 引自湯志民，2004：5 )。另外，紐西蘭的幼兒教育學者 Ann Pairman and Lisa Terreni 在 2001 年所共同發表的專文〈If The Environment is The Third Teacher What Language Does She Speak?〉中說明環境對幼兒的影響力如同教師，環境透過它的語言告訴幼兒：「可以在那裡遊戲？如何進行遊戲？以及如何一起合作？」強調幼兒透過環境的語言理解遊戲規則並學會如何遊戲，文中主張幼兒園教師須能夠讀懂環境所敘說語言( Pairman & Terreni, 2001 )；當代腦科學研究也強調學前幼兒階段是一生學習的高峰期，神經連結、大腦皮質發展與幼兒環境有密切關係( 王建雅、陳學志，2009：149 )。除此之外，許多傳統的教育家也很重視環境對人的影響，諸如：美國進步主義( Progressivism ). 2. DOI:10.6814/NCCU201901125.

(12) 學者 John Dewey ( 1859-1952 )曾說：「想要改變一個人，必須先改變環境，環境改變了，人也就被改變了。」；幼兒教育之父 Friedrich Fröbel ( 1782-1852 )也提及環境的重要性：「兒童早期的各種遊戲，是一切未來生活的胚芽；從幼兒與環境的直接經驗中，自然可以發展出作為未來學習準備的概念和思考技能。」；華德福教育之父 Rudolf Steiner ( 1861-1925 )認為：「作為教師，我們能做的僅僅是為兒童的自我教育提供一個環境。」等等。「環境」如同教師皆是幼兒園教育中必要的教育條件，但是幼兒園教師在教學活動中是如何運用環境以及環境所提供的條件呢？1997 年周淑惠教授的國科會報告〈幼兒教師之教學行為研究〉提供了具體的研究資料。該研究採觀察量表以及現場觀察筆記等質、量並重的方式，以桃、竹、苗地區的 60 位幼兒園教師為研究對象，將幼兒園活動室之學習區規劃情形分成 5 種型態、3 個層次，如表 1-1 所示：. 立. 政治大. ‧ 國. 角落規劃型態. 學. 表 1-1 活動室角落規劃類型表數量. 百分比. 36.67% 11.67%. Ⅱ. 略有雛形型基本規劃型. 12 10. 20.00% 16.67%. Ⅲ. 實質規劃型. 9 60. n. al. Ch. y. sit. 15.00%. er. io. 總計. ‧. 22 7. Nat. 毫無規劃型有名無實型. Ⅰ. n engchi U. ( 資料來源：周淑惠，1997：37 ). iv. 100%. 該研究之資料基礎包括量化與質性兩種。量化的部分使用研究者自行設計的量表，紀錄參與研究的 60 個班級在每天早點心前的 20 分鐘活動狀況；質性觀察記錄則採集早點心到午餐之間的自然觀察記錄，該研究依據兩項資料綜合判斷，區分教師與學習區規劃存在的關係，研究結果顯示幼兒園教師與學習環境的疏離，僅有 15%的教師屬於實質規劃型，該研究指出幼兒園教師在實際教學運用時，多會混淆角落活動與分組活動，使得角落活動失去自由探索與多項選擇的原意，大部分活動室充滿各式紙筆作業本，教學活動也偏重認知性活動，74.42%的教師使用兩種以上的抽象性紙筆作業( 1997：38 )。這個研究發現教學活動與學習環境分離的現象，並指出幼兒園教師尚未能真正理解並運用學習環境的影響力，同時忽視學習環境所敘說語言，. 3. DOI:10.6814/NCCU201901125.

(13) 可能使幼兒接收學習環境中矛盾的訊息，此為本研究希冀探究幼兒園教師之空間意象的研究動機之一。 2017 年，幸曼玲與周于佩發表的專文〈幼兒園教保活動課程大綱的實踐：一位輔導訪視人員的觀察〉中，報告了 2013-2015 年之間，訪視臺灣本島各地 22 所幼兒園( 8 所公立、15 所私立 )的結果。每所幼兒園於每學期各受訪 1 次，每次約 3-5 個小時，通常訪視委員入園後會先聽取簡報，理解幼兒園基本資料、課程取向、參與輔導計畫的歷程以及受輔重點，也閱讀該學年之輔導計畫及相關課程資料，接著，簡單參觀幼兒園環境後，入班觀察各個受輔班級的教學現況。待觀察告一段落後，即進行訪視委員、輔導人員及幼兒園教保服務人員共同參與的訪視會議，共同討論課程大綱輔導歷程之相關問題。該報告整理彙整這段期間的訪視紀錄與訪視. 治政建議，其中關於學習區設置有以下 3 個結論 ( 幸曼玲、周于佩，2017：115-116 ) ：大立 1. 學習區內容紊亂如置物空間、教具教材不符幼兒發展需求：各班看似有學習區，但學習 ‧ 國. 學. 區的規劃有兩個現象。首先是，雖然規劃的學習區有語文區、美勞區、操作區和娃娃區，. ‧. 但動態與靜態區域之區隔不明顯，彼此間可能造成干擾。再者各區的教材和教具不足或. sit. y. Nat. 偏簡單，且其空間與擺放凌亂，收拾與歸位的標示亦不明確。. io. er. 2. 學習區的運作是否符合幼兒自主的原則：進一步觀察幼兒進入學習區的活動情形，則發現學習區運作無明顯規則，各區域活動空間、位置區隔不明顯。幼兒在學習區時教材教. n. al. Ch 具取用不易，收拾時也不確實。. engchi. i Un. v. 3. 學習區設置的目的與課程大綱間的關聯：學習區設置的目的是教保服務人員較忽略的部分，也因而忽略了學習區的規劃與設計和課程大綱課程目標與學習指標間的關聯性。若將周淑惠( 1997 )與幸曼玲( 2017 )兩個相隔 20 年的研究報告進行比較，將不難發現：幼兒園教學現場容易忽視學習環境的設置目的，使得學習環境規劃呈現紊亂、不明的狀況，這對於幼兒學習與發展來說無疑是傳遞混淆、矛盾的訊息。教育部在 2013 年頒布的「幼兒園教師師資職前教育課程教育專業課程科目及學分對照表」，明定「幼兒學習環境設計」是幼兒園教育專業課程之一，各師資培育大學之幼兒教育師資培育課程必須含括此課程，在幼兒學習環境受到師資培育系統的重視下，也需要更多相關研究針對僅有少數幼兒園教師能夠妥善運用與設置學習環境的問題進行探究，此亦為本研究的研究動機之二。. 4. DOI:10.6814/NCCU201901125.

(14) 無論是教學評鑑、觀摩參訪或是師資培訓，教室空間都是具體可見的教學品質標的，但研究者卻發現關於教室空間的規劃與設計的討論，幼兒園教師經常出現各自表述與各自解讀的狀況，例如在研究場域中的教師會議或是師資培訓中經常提及：「教師應對空間有感覺、理解環境對幼兒的影響、營造溫暖的教室氛圍等等用語。」由於感受、理解與氛圍等詞彙經常是主觀的個別判定，因此幼兒園教師的各自表述與相互解讀經常在個別的感受中，另外，幼兒園教師大多長時間在各自教育現場，照顧班級的幼兒並回應家長的教育期待，由於幼兒階段的學習發展與家庭狀況緊密相連，而各個家庭的生活型態、教養觀往往差異甚大，也使得每個班級自成獨特的社會關係樣貌，若非透過進班觀察而擁有共同的經驗基礎，很不容易有對話與理解的基礎，這種著重教學現場經驗的傾向，也使得關於教室空間的討論與理解更加難以取得相互理解. 治政基礎。而研究者自 2008 年起負擔幼兒園之管理職責，幼兒園教室空間便經常是研究者與教師大立討論之標的，討論過程便不斷凸顯出班級之間以及行政管理彼此的認知差異，以至於關於教室 ‧ 國. 學. 空間改善的必要性與適切性，非常不容易取得共識，但幼兒園教師空間可說是幼兒教育品質之. ‧. 基礎條件，研究者同時身為家長與管理者，於公於私都非常關切研幼兒園之教育品質，因此希. sit. y. Nat. 望透過教師教室空間意象之探究，將各自表述與理解的空間語彙，構築成可相互對話與理解基. io. er. 礎，此為本研究的研究動機之三。. 綜上所述，基於幼兒學習環境對於幼兒發展與學習行為有重要的影響，「環境」是幼兒的. al. n. iv n C 第三位老師，也是幼兒教育師資培育的必要課程。｢幼兒園教師的教室空間｣是幼兒學習環境中 hengchi U 由教師主導的空間環境，教師在教學中如何感知、運用與建構學習環境，皆為本研究關注的焦點，簡言之，本研究以「幼兒園教師的教室空間」作為研究的焦點場域，從田野研究的視角對幼兒園教師與「教室空間」之關係進行更深刻的理解。. 第二節研究目的與問題基於工作之便，本研究以宜蘭縣私立慈心華德福幼兒園為研究場域，該園所共有 6 個混齡班級，就該教育理念與使用對象面向而言，混齡班的空間使用對象都是 3-6 歲之幼兒，各班的性別與年齡層均維持平均比例，課程目標、教師教學設計大體上都依照華德福教育理念設計，再依據各班需求與樣態進行微調。每間教室的物理空間格局大致都相同，在華德福教育理念中，. 5. DOI:10.6814/NCCU201901125.

(15) 物件選擇與環境氛圍有相近的考量，幼兒園提供各班的素材、元素也雷同，但是，實際上各班教室卻有相當大的氛圍差異，通常在走入教室後，每個人都可以察覺班級之間不同的氛圍。而此差異若非來自物理空間及設備物件，那主導此空間的「教師」極可能是關鍵的因素。為了探究教師建構教室格局以及營素空間氛圍的內在圖像，本研究引用美國都市規劃學者 Kevin Lynch ( 1918- 1984 )的空間意象概念，1960 年，Lynch 出版《城市的意象》( The Image of the City )一書中，探討城市中的環境意象以及意象元素，他指出城市視覺特質應具有可辨讀性（Legibility），在探討 Boston、Jersey、Los Angeles 三個美國城市後，提出構築城市意象的 5 個意象元素：通道、邊界、區域、節點、地標( 胡家璇，2014：76-142 )，該著作迄今在建築、都市設計、都市與區域規劃、都市研究以及所有城市相關的研究領域都影響深遠，Lynch 所開. 治政創的論述亦是新都市主義( New urbanism )的知識基礎( Moudon, 大 2000：38 )，新都市主義是 20 立世紀末影響甚大的建築運動，該運動試圖提供跨學科和綜合的方法框架，希冀重塑城市設計規 ‧ 國. 學. 畫之流程，關注不同的人如何使用空間，以及不同的使用目的又如何使用空間( Bohl, 2000：. ‧. 762-765 )；2015 年，許宏賓的博士論文《空間意象之認知思考現象》依循此概念，探究人類. sit. y. Nat. 如何接收空間中所傳達的複雜意象。在其緒論中即提到：「空間意象 ( Spatial Image )的建構，. io. er. 首要來自於空間的刺激，人們的空間意象建構過程，是先接收來自空間的感知刺激，這些刺激可能透過各種感知方式接收，再經過認知過程形成對於該空間的經驗與情緒，並進而形成對於. al. n. iv n C 該空間的偏好；期間人們所建構的空間意象與認知空間的方式，將受到過往的知識與經驗所影 hengchi U 響。」( 2015：3 )該研究認為透過活動空間意象調查的研究，將可以協助空間規劃者與設計師，了解人們面對空間所產生的反應，尤其是平常難以表達自己意見的空間使用者，例如 2002 年日本建築學者 Sampei Yamashita 之研究〈Perception and evaluation of water in landscape：use of Photo-Projective Method to compare child and adult residents’ perceptions of a Japanese river environment〉中針對 46 位成人及 49 位兒童進行研究，發現溪流對於兒童的吸引力大於成人，而且兒童與成人關注的焦點與互動方式不同，兒童較關注溪流的水質並大多採取近距離互動，成人則較關注長距離的溪流景觀特徵( 2002：16-17 )。現今關於空間意象的應用非常多元，如：產品設計意象、舞台設計意象、公共空間意象、消費情境空間意象、虛擬情境等等。. 6. DOI:10.6814/NCCU201901125.

(16) 本研究立基於 Lynch 的空間意象論述，以宜蘭縣私立慈心華德福幼兒園為研究場域，試圖探究華德福幼兒園教師的教室空間認知，由空間意象的建構，探究實際空間的成形，進一步理解教師與空間的形成關係，期望藉此產出對幼教現場可用之知識，以做為未來華德福幼兒園教師建構學習環境之參照。具體而言，本研究的研究問題為： 1. 華德福幼兒園教師的教室空間意象為何？ 2. 華德福幼兒園教師的教室空間意象是如何形成的？ 3. 華德福幼兒園幼兒學習環境規劃的決策建議為何？. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 7. i Un. v. DOI:10.6814/NCCU201901125.

(17) 第二章立論基礎有關幼兒學習環境之相關研究領域非常廣泛，如：環境心理學、環境社會學、室內設計、建築學、庭園建築研究、環境生態學、都市計畫研究、腦神經科學、教育哲學、學校建築學、美學、人體工學、發展心理學和認知心理學等等，此現象也顯示該領域的蓬勃發展，不斷開展出新的視野與應用層面，本章僅就與本研究相關之領域探討，以提出本研究之立論基礎，以下分三節討論：第一節「關於幼兒的學習環境與教室空間」主要從環境心理學與教室空間設計之相關研究來說明幼兒學習環境與幼兒行為間的關係；第二節「關於空間意象」則主要探討空間意象相關研究，以及可應用於本文之論述；第三節「關於華德福教育中的空間論述」針對研究場域之教育特色探討其相關論述。. 立. 政治大. ‧ 國. 學. 第一節幼兒的學習環境與教室空間的論述環境心理學主要探究環境與行為的關係，早期的研究理論根基於社會心理學與完形心理學，. ‧. Kurt Lewin ( 1890-1947 )是該領域早期代表性學者，1936 年 Lewin 在《Principles of Topological. y. Nat. io. sit. Psychology》一書中提出著名的行為方程式 Lewin's equation：B = f ( P, E )，這個方程式中 B=. n. al. er. 行為、P=人、E=環境，指出行為乃是人與環境互動的產物，他認為個人的感受與行為乃是由. Ch. i Un. v. 所察覺到的世界中所有事物彼此之間的牽引力來決定的，他稱此為心理事實( Psychological. engchi. Facts )；換句話說，個人周遭世界是由物理與心理空間共同形成的生活空間（life space），這個生活空間並非靜止不變的，每當我們經驗到一個新的環境因素，都將可能使整個生活空間重整。基於此，影響行為的因素是不斷在改變的，它是動態的，人們其實是生活在一個不停變化的環境中，環境中所有的變動都在影響著存在於這個環境中的任何人。在 Lewin 的論述中，「環境」被視為個體生存空間中一切人、事、物的總稱，他並未清楚界定心理環境與物理環境的差別，而這也提供後續諸多學說的詮釋可能。1998 年美國社會心理學者 Vimala Pillari 在《Human Behavior in the Environment》一書中提出環境行為觀點，他認為研究人類行為無法避免的需對其周邊外在環境作探討，並將「環境」區分為物理性環境( 外在科技與自然世界 )、社會性環境( 社會組織中所衍生的人際互動網路 )以及文化性環境三個層面，主張物理性與社會性層面. 8. DOI:10.6814/NCCU201901125.

(18) 會受到文化價值、行為規範、知識及信仰等模式影響，其中社會互動型態取決於人如何與外在物理環境互動( 洪貴真，2003：22-23 )。延續 Lewin 拓樸心理學所提出「行為」乃是人與環境互動的產物，在幼兒學習環境的論述中，美國心理學家 Urie Bronfenbrenner ( 1917-2005 )依據兒童發展與學習觀點所建立的人類發展生態學( The Ecology of Human Development )，最具代表性，該理論描述社會性的生態關係如何在交互作用中影響成長中幼兒的發展與學習，Bronfenbrenner 反思發展心理學長期建立在脫離情境脈絡而發展的理論與限制，進而提出人類生態環境為層疊且有機互動的結構 ( Nested Structure )，他將幼兒的生存環境分成以下 5 個層次：微觀系統( Microsystem )、中介系統 ( Mesosystem )、外在系統( Exosystem )、宏觀系統( Macrosystem )、時間系統( Timesystem ) ( 參. 治政見圖 2-1 )，而微觀系統是與幼兒發展與學習最緊密相關的層次( 大曾淑賢、劉凱、陳淑芳，2010：立 151-237 )，他主張透過觀察課室中兒童活動型態來獲得對兒童發展的理解，紀錄兒童與教師之 ‧ 國. 學. 間口語和非口語的行為，藉由人類生態發展論的視野，建構由兒童與教師所開展的現象世界，. ‧. 相較於傳統發展心理學的實驗式研究環境( Setting )，Bronfenbrenner 更進一步指出，兒童的發. sit. y. Nat. 展與學習是時空連續性的重整，發展的變化同時發生在感官知覺與行動之間，兒童的發展與學. io. n. al. er. 習是同時在人類生態系統中完成的。. Ch. engchi. i Un. v. 圖 2-1 Bronfenbrenner 的生態發展結構 ( 引自謝美香，2006。資料來源：http://mail.nhu.edu.tw/~society/e-j/52/52-47.htm ). 9. DOI:10.6814/NCCU201901125.

(19) 紐西蘭幼兒教育學者 Pairman and Terreni 於 2001 年即提出所有幼兒學習環境( Childhood Environment )含括的三個環境面向，包括物質環境( Physical Environment )，如環境組織與美學 ( 這也是該專文的探討重點 )；人際社交環境( Interactional Environment )，如環境中的社會性互動關係以及時間環境( Temporal Environment )，如作息表與時間安排 ( 2001 )。綜上所論，幼兒學習環境的研究涉及人、環境與行為之相互影響，而其中所指之「環境」並非僅涉及物理性層面，亦包括存在於活動空間內的社會性與文化性層面，從生態學的角度而言，幼兒園中每間教室空間可視為獨立的微觀環境，環境中的個體各自擁有其層疊的生態關係，並在此空間中透過行為彼此連結。關於環境空間對兒童發展的影響，在腦科學與認知發展的研究發現，長期參與高難度活動. 治政的學生，神經網路聯結多於未參與高難度活動的學生，曾經引起一波探討增進環境豐裕性的熱大立潮，但是目前研究僅證實在過度剝奪的惡劣環境( 如教保品質不佳的孤兒院 )有損幼兒情緒、 ‧ 國. 學. 社會、認知的發展，未有研究結果支持極豐裕的環境能顯著提高幼兒的發展，研究反而顯示處. ‧. 於貧乏環境的幼兒，相對上會比處在正常環境的幼兒，更能從豐富的刺激中獲益。因此，教育. sit. y. Nat. 者更需留意過多學習刺激對兒童的負面影響，研究指出壓力促使身體分泌大量的類固醇賀爾蒙. io. er. －可體松( cortisol )，並抑制免疫系統和身體成長，長期大量的可體松導致海馬回神經元萎縮、死亡，降低記憶力，甚至無法辨別事情的重要性( 王建雅、陳學志，2009：148 )。良好而恰當. al. n. iv n C 的學習環境設置確實對於幼兒有正向的影響，美國神經學家 h e n g c h i U Marian Diamond 與 Janet Hopson. 在 1999 年出版的《Magic Trees of the Mind: How to Nurture Your Child's Intelligence, Creativity, and Healthy Emotions from Birth Through Adolescence》，提出豐富學習環境應包含的 10 個要點：穩定與正向的情感支持來源、足夠的營養飲食、全方位的感官刺激 ( 但不需要同時刺激每一種 ) 、令人愉悅的學習氣氛、新穎與合適發展階段的挑戰、豐富的社會性學習活動、在各方面引發廣泛技能發展和興趣、給予選擇並允許有修正機會、營造有趣的學習氣氛提升探索與學習樂趣、鼓勵幼兒成為主動參與者( 吳樎椒、張宇樑，2008：58 )。至於幼兒學習環境中有那些因素對學習者會產生影響？2004 年湯志民曾綜合活動室設計與幼兒行為之研究整理出包括：空間安排、動線、私密性、空間密度、色彩、溫度、時間表都會影響幼兒的行為( 湯志民，2004：172)，其他影響因素還包括：性別、年齡、文化、種族、. 10. DOI:10.6814/NCCU201901125.

(20) 潛在以及情境因素( 危正芬，2016、湯志民，2004、聶筱秋、葉冠伶，2003)，其中空間安排與空間密度、動線、私密性與個人空間( Personal Space )息息相關，「個人空間」是瑞典心理學家 David Katz ( 1884-1953 )在 1937 年的著作《Animals and Men》中提出的，所謂個人空間是指環繞在一個人身體四周的區域，當他人入侵這個區域時會引起個人不舒服的感覺，它會隨著個人而移動，視情境而擴大或縮小。在團體中，每個人的空間排列都不是隨意的，通常人們所在的位置會反映出團體內的地位與友誼關係，例如：正面的情感及友誼可拉近彼此距離，地位較高的一方通常擁有較大的空間，坐著比站著需要更大的空間，身處室內的空間需求大於戶外，身處房間角落的空間需求大於中央，他強調使用空間的方式即是一種溝通方式，Katz 認為人類並非是唯一有空間需求的動物，而領域性、空間密度與擁擠的相關研究，亦證實擁擠的空間. 治政對生理的影響，包括情緒、攻擊行為以及腎上腺擴大、高血壓等生理反應，而這樣的空間需求大立實質上反映在各種群屬的動物中。人類學家 Edward Twitchell Hall ( 1914-2009 ) 據此提出距離 ‧ 國. 學. 學 ( Proxemics )觀點，以科學方法進行人類空間行為的研究，依據人際關係類型與感覺品質將. ‧. 人類空間行為分為 8 種距離( 參見表 2-1 )，關於幼兒學習環境中空間密度的研究，湯志民整理. sit. y. Nat. 1975 年美國教育學者 Sylvia Shapiro 的專文〈Preschool Ecology: A Study of Three Environmental. io. er. Variables〉以及 1980 年美國心理學者 Peter K Smith & Kevin J. Connolly 的專書《The Ecology of Preschool Behaviour》，綜合兩者之研究結果，確實可見空間密度對於幼兒行為有明顯的影響. al. n. iv n C 參見表 2-2 )。我國幼教法規「幼兒園及其分班基本設施設備標準」第 10 條亦明確規定：「室 hengchi U. (. 內活動室之面積，應符合下列規定：一、招收幼兒 15 人以下之班級，其專用之室內活動室面積不得小於 30 平方公尺。二、招收幼兒 16 人以上 30 人以下之班級，其專用之室內活動室面積不得小於 60 平方公尺。前項室內活動室面積不包括室內活動室內之牆、柱、出入口淨空區等面積。第一項室內活動室面積，得採個別幼兒人數計算方式為之。每人室內活動空間不得小於 2.5 平方公尺。」這些研究結果與法令規範皆顯示出「空間密度」是幼兒學習環境中教室空間規劃的首要考量先決條件。. 11. DOI:10.6814/NCCU201901125.

(21) 表 2-1 人際距離類型等級人際距離類型親密距離 ( Intimate Distance ) 個人距離 ( Personal Distance ) 社交距離 (Social Distance) 公眾距離 (Pubic Distance). 近. 遠. 人際關係類型與感覺品質. 0-15cm. 15-45cm. 此距離能清楚看到對方的臉，能感覺到溫度與氣味等其他訊息。. 45-75cm. 75-120cm. 嗅覺與細微視覺線索開始消退，通常可允許肢體碰觸。. 1.2-2m. 2-3.5m. 正式的事務與社會互動距離。. 3.5-7m. over 7m. 保有逃避或防衛的安全距離，可用於不想互動的陌生人之間。. ( 資料整理自：聶筱秋、葉冠伶，2003：326；危正芬，2016：130 ). 政治大空間密度(平方公尺/每人) 幼兒行為立表 2-2 空間密度與幼兒行為. 20%幼兒不參與活動. 學. ‧ 國. 大於4.65. 15%幼兒不參與活動. 小於2.79. 26%幼兒不參與活動. 小於2.32. 引發幼兒表現攻擊行為的開始. 介於1.39與1.85之間. 幼兒社會性互動次數降低. ‧. 介於2.79與4.65之間. y. Nat. er. io. sit. ( 資料來源：湯志民，2004：175 ). 除此之外，教室空間的高度與色彩對於教室中兒童行為亦會產生影響，1996 年 Marilyn. al. n. iv n C Read 之博士論文〈The Impact of Space and in the Physical Environment on Children's h eColor ngchi U. Cooperative Behavior〉的研究發現降低天花板高度能強化兒童的合作行為，空間向度和色彩向度影響兒童在物理環境中的行為，透過改變教室牆壁顏色之分化，能對於兒童合作行為有積極影響，該研究發現透過天花板高度以及牆面顏色來區分教室空間，亦是促進兒童行為的另一種方式( Read, 1996：58 )。從以上研究可知，環境對幼兒的發展有顯著而多面向的影響，Lewin 所開創的拓樸心理學以及相關環境心理學研究，描繪出環境的多重樣貌，以及彼此層疊交織的關係，而這些都將是本研究進行行為觀察與紀錄之基礎。. 12. DOI:10.6814/NCCU201901125.

(22) 第二節關於空間意象 1986 年社會認知論學者 Albert Bandura 提出相互決定論 Reciprocal Determinism )，主張環境對人行為之影響需以個人的意識為中介，即個人首先會意識到種種環境事件，再進一步產生認知轉換、強化或約束，最終再影響到個人行為。他認為行為、性格與環境互為因果、彼此影響並且互相決定( 高翠霞，2011：14 )，Bandura 論及同質環境中的個體差異行為，在環境與外顯行為之間加入個體的認知結構作為中介，在認知結構的中介概念下，個體對於環境便有各自獨特的理解與表述方式。空間有視覺性與身體經驗的特質，前述 Lynch 之城市意象概念，即描述城市居民如何建立. 政治大室空間的元素，試圖解析幼兒教師的空間認知，教室中的空間行為，以下分項討論說明：立. 個別的空間認知結構，並從中解析 5 個主要的空間元素，本研究藉此觀點描繪幼兒園教師的教. ‧ 國. 學. 1. 通道( Path )：通道是指觀察者習慣或偶爾沿著移動的途徑，它們可以是車道、人行道、大眾運輸幹道、運河或鐵路，對許多人而言，這些通道是他們意象裡的主要元素，人們. ‧. 沿著通道觀察城市，其他環境中的元素則是沿著通道排列並相互關聯。在本研究中通道. sit. y. Nat. 可以用動線的概念來理解，在教室空間中沒有明顯的走道，但根據空間規劃與擺放使用. n. al. er. io. 方式，可以形成此空間中的移動路線，教室空間的通道表達教師如何規劃一天的課程，. i Un. v. 相較於城市規劃，教室中的通道似乎更具彈性與調整的可能，而這些有形或無形的通道. Ch. 也將影響著幼兒空間認知的形成。. engchi. 2. 邊界( Edge )：邊界是指空間中的線性元素，但不會被視為通道。邊界是兩個部分的分界、連續的線性中斷處，像是海岸線、鐵路隧道、開發用地的邊界或圍牆，而且是一種側向的參照而非座標軸，它是可以穿越過去的屏障，可以將區域隔開也可以是接縫。這樣的線性元素象徵，在幼兒的空間認知中不容易辨認，教室空間大多沒有明顯的邊界。教室空間中主要的邊界是區隔幼兒的安全探索區域，也就是區隔成人與幼兒的邊界，通常是使用明確的櫃子或門板作為物理區隔，例如教室中偶劇故事桌覆蓋的綿紗布。由於邊界具有的空間中介特質，空間的中介( in-between )概念似乎能更多元的解釋邊界特質，中介空間的概念由建築師 Aldo Van Eyck ( 1918-1999 ) 於 1960 提出，它是指調和建築. 13. DOI:10.6814/NCCU201901125.

(23) 外部及內部的對立空間，此種空間型態存在於各類型建築物中，在建築相關的領域設計上，中介空間混沌、曖昧的特質使環境設計更加豐富與變化。例如：有機建築展現社會與人性的需求，產生許多小庭院、中庭、穿廊等中介空間；阿姆斯特丹孤兒之家，巧妙地運用中介空間使建築與周遭產生了互動性及層次性，其強調空間與空間中順暢的延續並完成所需的轉換與各自的完整性。在周怡伶與段慧瑩 2009 年發表之〈許幼兒一個美好的環境：幼兒園中介空間初探〉一文中，即提出「局部與整體」、「室內與室外」作為幼兒中介空間之向度( 2009：83 )。 3. 區域( District )：區域是指城市裡中大型的面積區塊，是一種平面的延伸，讓觀察者在心理上有進到裡面的感覺，區域有共同可辨識的特徵，區域可以從內部輕易的辨識出來，. 治政也可作為外部的參考點，多數人會用區域組織自己的城市，至於用通道或區域作為城市大立裡的主要元素，則因人而異也與整個城市有關。在教室空間中，「學習區」最符應區域 ‧ 國. 學. 的概念，也是許多幼兒教育文獻探討的範疇，學習區的規劃依據教學取向有明顯不同，. ‧. 主題式教學、方案教學、蒙特梭利、華德福教育的教室空間會呈現不同的分區規劃形式，. sit. y. Nat. 教師的專業素養是教師規劃區域的重要參考依據，其次則是園所慣行的空間分區形式。. io. er. 4. 節點( Node )：節點是指一個點，是觀察者可以進入一個城市的重要地點，也是觀察者往來移動的集中焦點，節點主要是連接點、交通運輸的休息點、通道相交或匯集點，也. al. n. iv n C 可以僅是一個聚集點，某些節點因為做為某種用途或實體特徵的代表而有重要性，有些 hengchi U 這種集中處的節點是區域的焦點若縮影，這樣的節點可能成為核心或區域象徵。而節點的概念與通道有關，連接點通常是通道的交會處；節點的概念也與區域有關，核心往往是區域集中與集結的中心。教師在教室空間中所處的位置通常可成為一個節點，如：教師所在的座位會成為幼兒聚集的核心，幼兒會尋求教師的協助，例如：協助飲食、確認工作、排解紛爭、遊戲等等。 5. 地標( Landmark )：地標是另一類的參考點，通常是相當清楚的實物，像是建築物、標誌、商店、山巒等等，有些地標可做為四面八方的參考點，它們實際的功用是指引一個特定、固定的方向，也有些地標是地域性的，只能在特定地點或以特定方式看到。教室. 14. DOI:10.6814/NCCU201901125.

(24) 中如有固定位置而且明顯可辨別的象徵，可能成為空間中幼兒重要的地標，如：牆面上掛的聖母像、天花板垂吊的天使掛飾、櫃子上的美麗盆栽、六隻孔雀魚的水缸等等。 Lynch 表示空間元素之間的區隔並不是絕對的，通道有可能是邊界意象，節點有可能成為地標意象，區域本身可能包含多種空間元素，空間中的人並不需要明確區分，空間元素間也存在各種組合關係，它可能互相呼應、彼此強化，也可能互相衝突、彼此混淆，例如地標位置偏離空間區域核心，或是地標特徵形象與區域特徵不合，其結果可能造成混淆或破壞了空間的連續性，但也有可能因強烈對比而強化了連續性，空間元素的結構與特徵成為意象組成成分。在城市中，每個人會各自形成內在獨特的空間意象，教室空間中的教師與幼兒也是如此，空間的整體意象最終會超越這些元素與組合關係，內在意象具有連續、整體性的特徵，空間中的人在. 治政處理感官訊息時，為抽取連續、整體性的內容，會在意象中移除某些視覺內容，因此，個別的大立意象並不是現實環境的精確縮小，意象會經過刻意簡化、融合與變形，將不同的部分連結與組 ‧ 國. 學. 織或重新排列，不按邏輯的達到建構意象的目的，但組成順序通常仍是正確的，意象轉化形變. ‧. 中仍維持了連續性。. sit. y. Nat. 運用這一系列的空間語彙，我們可以進行幼兒園學習環境的空間描述，例如我們描述一個. io. er. 教室環境，在這間教室中的廚房區域空間中有瓦斯爐和烤箱，廚房對面的藝術材料區域有畫板與手工材料，教室中間保留著寬闊的空間，區域與區域之間存在通道的連結，幼兒可能藉由牆. al. n. iv n C 面上的盆栽約定集合地點，教師每天中午在棉被櫃前的位置 h e n g c h i U，成為空間中的節點同時也是地標，教室中的邊界區隔告訴幼兒甚麼行為是被允許或禁止；在這個教室空間圖像的敘述中，可以想像教師可能在每個區域與通道之中擺放甚麼物件，物件選擇以及擺放方式將會成為形塑教室空間意象的基礎層級，經由這些擺設與物件的堆疊塑造了該區域與空間的特徵與結構，這也顯示整體的空間意象是經由個別的子意象層疊組合而成。許宏賓 2015 年之研究《空間意象之認知思考現象》呼應以上的研究論述，該研究針對具有空間專業知識背景者與一般民眾分別進行空間意象之調查，利用訪談法蒐集使用經驗，以及利用自然描述方式蒐集情緒與偏好的認知，該研究認為此兩種研究方法所獲得之資料，能夠反映空間體驗到意象生成的延續過程。研究成果針對專業知識背景者( 圖 2-3 )與一般民眾( 圖 223 )分別產出兩種不同的假設模型，此兩個模型之整體空間意象以及行為回應，便奠基於空間. 15. DOI:10.6814/NCCU201901125.

(25) 經驗的子意象，該研究發現，相較於專業者，非專業者在空間意象的認知思考過程中，明顯偏向依據活動目的選擇適合的子空間從事活動，亦即子空間及其中的空間元素的特質，是非專業者判斷該空間是否合適的重要依據，這也改變了非專業者及其同伴使用空間的習慣，而判斷這些空間元素的特質，非專業者較多透過視覺、聽覺、嗅覺、觸覺等感知的刺激，進而生成了對於該空間的意象，這或許可以看出非專業者透過感知刺激，來判斷某個空間之特質是否適合從事活動( 許宏賓，2015：100 ) 。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i Un. v. 圖 2-2 非專業者空間意象認知思考之假設模型 ( 資料來源：許宏賓，2015：104 ). 16. DOI:10.6814/NCCU201901125.

(26) 政治大. 立. ‧. ‧ 國. 學 sit. y. Nat. 圖 2-3 專業者空間意象認知思考之假設模型. n. al. er. io. ( 資料來源：許宏賓，2015：10 5 ). Ch. i Un. v. 具有空間專業知識背景的專業者，在空間意象的認知思考過程當中，有其特殊的特定現象。. engchi. 由於空間意象是集成自許多不同的子意象，而專業者在研究過程中表現出，在一個空間意象下，很難回溯分辨出是由哪些個別的子空間與空間元素之子意象所共同集成的，如果某個子意象較強，甚至會成為主題空間的主要意象；專業者在主題空間中的意象，包含較少的子空間，但就意象想法的數量上，則較非專業者更為豐富，意象之間的鍊結互動關係也較強。或許可以推論專業者在主題空間中，針對較少的子空間，產生了較多的空間意象，也由於其中的意象彼此的鍊結關係較強，因此當空間意象形成之後，即難以回溯其是由某個子空間或空間元素之意象所建構而成的( 許宏賓，2015：99 ) 。幼兒園教師在本研究中屬於空間場域的專業者，教室空間意象源自於幼兒園教師內在的想法與意念，參考許宏賓之研究，若要探索空間建構者的意象本源，就應探索教師對於教室空間. 17. DOI:10.6814/NCCU201901125.

(27) 的心念是如何形成。由於幼兒園教師內在想法與意念具有多變不可見之特質，文獻描述中有許多不同的詞彙描述此一概念，如：信念( Belief )、心念( Mind )、觀點( Opinion )、知覺 ( Sense )、知識( Knowledge )等等，教室內在的空間意象蘊含具體形於外之客體與隱於內之主體的互動關係，如同內在之「心意」表於外在之「物象」，因涉及概念形成與使用脈絡，本研究選擇使用意象( Image )一詞作為代表。被翻譯為意象之 Image，原為心理學名詞，多使用於心理學、哲學、詩學以及藝術領域。心理學中的 Image 包含過去的感覺或已被認知的經驗，在心靈上再現或記憶的心靈現象，包含嗅覺、味覺、觸覺以及潛意識、動或靜的種種；在心理治療領域中，Image 可解釋人與環境互動時思想流動的概念；在藝術領域解讀為寓意之象，理解的「意」與想像的「象」之結合，「意」. 治政的英文詞彙可能包含感受( Sense )、念頭( Idea )或意義( Meaning 大 )，「象」則表達如圖像( Picture ) 立或想像( Imagine )，形容外在客體經主體之獨特情感經驗而創造出的一種形象；在哲學中意象 ‧ 國. 學. 可視為靈感、想法或洞見之來源。由前述不難發現 Image 是描述人內在感知世界之後，經過主. ‧. 體轉化理解而後產出的內在圖象；漢詞「意象」在中國思想起源可上溯至春秋時代，如《周易‧. sit. y. Nat. 繫辭上》子曰：「聖人立象以盡意，設卦以盡情偽，繫辭焉以盡其言，變而通之以盡利，鼓之. io. er. 舞之以盡神。」，孔子說明伏羲氏創作八卦創立象形以表達語言所難盡之意，周文王惟恐後世無法理解伏羲氏之立象設卦，因此繫辭來傳遞聖人之意，在此間表達的是立「象」以傳其「意」。. al. n. iv n C 另外，中國經典文獻中也強調意與象的互通流動性，並認為這是 h e n g c h i U 「由象而意」以及「由意而象」的辯證運動過程，如《周易‧繫辭下》子曰：「庖犧氏仰則觀象於天，俯則觀法於地，觀鳥獸. 之文，與地之宜。近取諸身，遠取諸物，於是始作八卦，以通神明之德，以類萬物之情，繫辭焉而明吉凶。」(黃淑貞，2006：14)，依伏羲氏觀天象、地法與鳥獸之文，由此自然之「象」而產生內在之「意」，再由內在之「意」而立「象」以傳世，由此，漢字的「意象」應包含主體的感受體驗、生命經驗、過去的知識架構、世界觀並展現在主體行為之中。黃美瑛 1995 年在其研究中提出「意象」可作為幼兒教師實際知識之結構，文中提及意象與教師之間的關係，主張意象掌握教師的知識與目的，導引全部的行為表現，集合教師經驗、理論知識和學校習慣做法，例如教師可能有「教室像個家」的空間意象，這個意象可能是根據教師的過去經驗與理論知識所形構出現的，教師也會據此在學校習慣的做法之下實現此意象的. 18. DOI:10.6814/NCCU201901125.

(28) 空間形塑。在此研究中意象之建構範疇主要包含兩個面向：幼兒教師個人生活經驗與專業經驗，此經驗經過統整、感受、內化並概念化產出，之後表現於教學實施與空間規劃中，也可能成為未來新經驗可能採取的觀點( 黃美瑛，1995：22-28 )。教師個人的生活經驗必然不同，對空間的生命經驗與理解也將是本研究的重要面向之一，而專業經驗的部分涉及教學理念與方法。綜上所論，本研究主張空間意象與教師內在宛如種子的空間意象不同，種子般的空間意象帶有形塑教室空間的意圖( Intention )，這樣的空間意圖( Spatial intention )源自於過去個人生命經驗與專業知識養成，外在空間與社會互動是此種子的生長環境，空間意圖需適應所棲息之環境萌生洽當的姿態；幼兒與教師在空間中活動時則藉由感知與活動經驗空間特徵，在經驗與活動中也同時在創造及改變所接收到的空間意象，於是空間中的行為與意象不斷變化，這個變化. 治政是由幼兒與幼兒教師共同形塑，而成為一種不斷變化的空間意象。大立 ‧ 國. 學. 第三節華德福教育中的空間論述. ‧. 華德福教育理論的建構者 Rudolf Steiner ( 1861-1925 )是奧地利的哲學家，他同時具有許多. sit. y. Nat. 不同的身分如：社會改革者、教育家、建築師與藝術家，其留下的書面著作與演講紀錄，內容. io. er. 遍及教育、社會、政治、藝術、農業、建築、醫學、經濟與神學等等。1919 年第一所華德福學校在 Stuttgart 成立之後，Steiner 多次提到需要盡快成立早期兒童教育機構，但是直至 1926. al. n. iv n C 年 Steiner 過世的隔年，才由 Elisabeth V.hGrunelius ( 1895-1989 e n g c h i U )在 Stuttgart 成立第一所官方的. 華德福幼兒園。 1914 年，當 Steiner 第一次遇見 19 歲的 Elizabeth 時，她剛完成在德國 Born 的幼兒園教師訓練，當時她加入了歌德館( Goetheanum )的木工雕塑藝術團隊，1在那待了 18 個月同時也完成在柏林的福祿貝爾幼兒教育課程，之後加入在斯圖加特成立的華德福學校。 1920 年的春天，當時德國政府轉換學制將新的學期調整成 9 月開始，於是 Steiner 邀請 Elizabeth 從春季到 9 月帶領這個班級， Steiner 只給她兩個原則，第一是讓冥想成為幼兒園的生活基礎；第二是與模仿工作。一個星期之後，Elizabeth 帶著這兩個原則每天下午與這 20 個 1. 歌德館( Goetheanum ) 位於瑞士多納赫，是世界人智學社群的中心，建築包括兩個表演廳、畫廊、演講處、圖書館、書店，以及人智學協會的行政辦公處。每年會在此舉行許多會議，主要是人智學社群普遍關心的問題。教師、農民、醫生、治療師和其他職業的專題會議也定期在此舉行。( 歌德館網址 https://www.goetheanum.org/ ). 19. DOI:10.6814/NCCU201901125.

(29) 孩子工作 3 個小時，他們當時的教室上午是 8 年級使用的，這間教室四周環繞著固定在牆上的長板凳，中間擺放著沉重的桌子，而且地板是漆成黑色的，她也沒有玩具以及遊戲的素材，但是很幸運的！當時的季節她們可以經常到戶外活動。在經費不足並缺乏實際支持的狀況下，這個幼兒班級進行到夏季就結束了，之後，Elizabeth 成為學校的手工教師以及副課程教師直到 1926 年。這段時間，Steiner 持續敦促教師團隊要成立幼兒園，終於，在 1924 年，Herbert Hahn ( 1890-1970 )決定接下興建幼兒園的挑戰，21926 年，第一所華德福幼兒園完成興建，這是一所由兵營改建的幼兒園，總共有三個房間，一個是被漆成偏藍的粉紅色的 eurythmy 教室，這個顏色是 Steiner 指定給 eurythmy 的，它的顏色如同玫瑰錦葵( rose mallow )，第二間是繪畫室，它的顏色是比天空還要深的藍色，最後是遊戲室，. 治政它的顏色是胭脂紅( carmine )，Elizabeth 在此開始幼兒教育工作，直到 1938 年所有的華德福學大立校都被納粹關閉為止。 ‧ 國. 學. 1940 年，Elizabeth 應邀到了美國，1941 年，她在賓州 Kimberton 設立了一個新的幼兒園，. ‧. 1947 年，她在在紐約長島艾德菲大學設立華德福學校，在此她寫下被翻譯成多國語言《early. sit. y. Nat. childhood education and the waldorf school plan》一書。Elizabeth 在書中首先論述幼兒教育的原. io. er. 則，談論幼兒如何透過模仿學習與成長，並論述如何在幼兒教育運用此原則進行教學，接著她談論在幼兒園的活動如：遊戲、休息、捏塑、講故事、畫水彩等等，然後她談到相應這些活動. al. n. iv n C 安排的室內外環境的設置，她特別強調教室內的光源應避免人工光源，以及教師應該審慎的選 hengchi U. 擇牆面的色彩，她舉例即使是粉紅色，也有蒼白無力的粉紅或浮躁偏甜的粉紅，色彩呈現的細微差別足以影響空間氛圍。她位於紐約州艾德菲大學( Adelphi College )旁的花園城市華德福學校( The Waldorf School of Garden City )的幼兒園為例，3繪製一幅空間配置的示意圖( 圖 2-4 )，以一個幼兒園班級為例，呈現室內外環境的設置。她希望有一大一小的室內空間作為轉換與區隔，她特別描述教室內的水槽尺寸，因為它必須要能夠浸泡水彩紙，主要的室內空間最好有廁. 2. Herbert Hahn( 1890-1970 )俄國人，文字學博士，1909 年加入神智學會，曾任斯圖加特學校的法語老師、德語老師以及高中歷史老師，Steiner 曾指派他教授自由宗教課程，他後來到荷蘭海牙學校任教。 3 花園城市華德福學校( The Waldorf School of Garden City )現在已經是一所幼兒園到高中的華德福學校，它毗鄰於艾德菲大學。( https://www.waldorfgarden.org/ ). 20. DOI:10.6814/NCCU201901125.