第三章 研究設計與方法
第三節 資料解析
( VD2_A2，1130-1200、VD4_A2，11 30-1200 )。
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
35
二、 敘述訪談
敘述訪談的語料分析主要參照 Schütze 的研究步驟，Schütze 提出兩類協助理解文本的分析 工具：(1)理解文本內涵的解讀工具，包括敘述基本視框、文本三結構（敘述、描述與評論）
及敘述的認知指示器之觀察；(2)五個分析操作步驟：文本敘述基本視框規範分析、段落內容 的結構描述、整體形塑、知識分析及個案間對照比較，Schütze 強調「如果沒有生命事件與經 驗的視窗，研究者是不可能對生命承載者所提出之自我理論之知識內容有所理解的。」並主張 關於生命知識的理解與詮釋，乃是奠基於前面幾個分析步驟的堆砌。由於本研究訪談個案的文 本較短，因而省略「整體形塑」的步驟，僅以關係圖表示。透過這些步驟，描述說明報導人敘 述內涵的結構，詮釋其中抽象結構間的關係，整個運轉流程建構出主體與社會互動歷程的論述，
而在不同文本的比對中發掘出知識。( 倪鳴香，2003：27 )。
本研究在訪談完成後，首先依據敘說流與時間分野進行語料分段，之後再進行各段落的內 容結構描述，由於敘說文本結構具有濃縮及其自成完整性的特質，因此需要透過研究者逐項詮 釋、分析切割出來的主敘述，再透過深度而漫長的文本解讀，試圖在片段的結構尋求相互關連，
進而逐漸顯現過程結構之全貌，最後，再依此抽離概念性意涵，總結內容結構描述關係進行闡 述。
三、 結構性訪談
結構性訪談採集的內容，主要涉及教師的教育意圖以及教室空間的規劃脈絡，教師透過結 構性的問答，描述其幼兒教育理念、教育實踐方式、教學上的挑戰以及空間規畫的脈絡，資料 解析參考張芬芬在專文〈質性資料分析的五步驟：在抽象階梯上爬升〉所提出的概念，首先將 採集的資料文字化，再進一步提升資料的抽象層級，即選擇其中概念化、圖表化和理論化三個 步驟進行資料的爬梳。
所以結構性訪談的資料，依據教育意圖與教室空間規劃的研究旨趣，將文字化的資料進一 步分類彙整，而後，參照立論基礎之論述將資料做初步的概念化，再藉由概念性架構的連結，
探究資料彼此的關係，從而抓取其中與研究有關的內涵，整理並彙整資料的脈絡並形成書寫。
之後，再試圖將書寫內涵中相關重要概念繪製成圖表，並藉由圖表的建構，嘗試將所有資料整
DOI:10.6814/NCCU201901125
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
36
合在一個解釋架構中，最後提出理論化的論述。
第四節 研究限制與研究倫理
本研究旨在探討幼兒園教師教室空間與教師的關係，因研究場域係以宜蘭縣私立慈心華德 福幼兒園為研究對象，宜蘭縣的地理位置較為封閉，近年來，雪山隧道的開通增加了連結的便 利性，但人口外移的現象仍然普遍，其幼教環境自有其特殊性與地域性。研究園所自1996開始 採行華德福教育模式，歷經二十多年的教育實踐，吸引許多外地家長移居至宜蘭定居。華德福 教育模式有其獨特的教育哲學、師資培訓、實踐樣貌與生活哲學，這亦使該教育取向有一定程 度的封閉性，因此研究結果是否可以推論至其他地區或其他教學取向，尚待進一步的驗證。
研究者自 2008 年開始成為研究對象場域中的教職員與家長，幼兒園中的教職員與幼生對 研究者都非常熟悉，的確可以排除融入研究現場的困難，但是研究者因負責園務管理工作，更 需要關切與研究對象的倫理關係，為保障研究對象的隱私與尊重個人自主意願，並避免可能對 相關人員造成的傷害採取以下的措施：
1. 以不干擾慈心華德福幼兒園之運作為前提進行研究，僅作必要了解與紀錄。
2. 確實讓本研究中所有受訪者在完全明白研究性質的前提下自願參與，並在訪問前後充分 保護受訪者的自由意願。
3. 如需蒐集幼兒資料與紀錄，將於事前徵詢家長同意並簽屬家長同意書。
4. 研究者將主動提供關於研究目的、程序，研究資料的處理措施及終止參與權利之相關資 訊給受訪者，以確保充分告知後之同意。
5. 為保護受訪之學校以及教師，研究中所有人員均以匿名或化名的方式處理之，以排除受 訪者之擔憂，保障當事者之權益。
6. 研究中進行訪談時需錄音，必須事先徵得受訪者的同意，並對其身分及提供之資訊，採 取絕對之保密措施。
7. 本研究中所呈現相關人員之言論、資料等，皆經過相關人員審閱及授權使用，研究者並 進可能對研究結果進行客觀的分析與報導。
DOI:10.6814/NCCU201901125
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
37
第四章 空間與意象的分析詮釋
本章討論慈心華德福幼兒園兩位教師的空間意象及其在幼兒園內的教室空間，其中，教室 空間和空間活動具有明確的外顯表徵可以觀察與描述，而教師的生命歷程、教育意圖與空間規 劃脈絡則隱晦而不明顯，需要透過語言表述並逐步解析詮釋。本章將分四節來探討，(一)討論 教師成長過程中的空間經驗，詮釋空間經驗對生命的影響；(二)解析田野採集以及結構性訪談 資料，以探究空間規劃的考量要素，並描繪空間呈現的樣貌；(三)分析教室空間的影像資料，
探討空間中的行為模式；最後，(四)討論幼兒園教師空間規劃中的教育意圖。
第一節 幼師生命中的空間經驗
空間保存著歲月刻痕，透過啟始問句，兩位報導人展開了各自的生命故事，敘說的雖然是 空間經驗，卻也映照著生命歷程；本節針對兩個個案進行分別詮釋，最後合併討論空間經驗的 影響。
一、 個案一：四葉
1971 年出生的四葉在高雄長大，爸爸在家中經營鐵工廠，家庭經濟狀況並不優渥，四葉 高中畢業後一度需要工作貼補家用，直到家庭經濟條件稍微好轉後，才重新回到校園完成大學 學業，結婚之後，四葉離開家鄉來到宜蘭定居，因為孩子入學，2002 年開始成為幼兒園的志 工媽媽，開始協助教學工作，後來再度進修而成為幼兒園老師，目前在幼兒園已有 12 年的帶 班經驗。
此文本主要描述三個空間場域經驗，首先是高雄的原生家庭空間經驗，再者是宜蘭的婚後 家庭空間經驗，最後是幼兒園的教室空間經驗。每一個場域都對四葉帶來不同的影響，主敘述 第 2 行至第 22 行完整的描述三個空間經驗，以下依照敘述的時間流與完整性，將文本切割為 兩個段落分別詮釋闡述，第一個段落的標題為「我與我生長的土壤」，描述四葉婚前的空間經 驗，在這個階段中，四葉描述婚前生活空間背景與經驗，以及這樣的經驗如何影響其部分的個 人特質；第二個段落是「我的旅程」，從婚後到宜蘭生活開始，直到成為幼兒園老師，描述她 與婚後家庭空間以及學校空間如何產生關係。
DOI:10.6814/NCCU201901125
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
38
1. 我與我生長的土壤
我的空間經驗 因為我們我爸爸是做鐵工廠的 所以我們的居家就是跟工廠在一起 所以我 們就會跟工人住在一起 也就是說 對我來講我覺得它算是比較亂的( NF，2-3 )
在四葉童年階段的敘說中，「集體經驗」與「個別評論」是鮮明的印記，當開啟敘說時，
四葉就使用了三個「我們」說明這是屬於原生家庭的集體經驗，而「對我來講」就用以評論與 總結，銜接前述「我們」所共同擁有的空間經驗，到結婚以前的童年經驗，就在「我們」與「我」
之間交織來回，在「集體經驗」與「個別評論」之間建構。
在童年經驗中，描述兩個集體空間經驗以及三個個別評論，首先是原生家庭與工廠並存的 空間經驗，以及對此經驗給予「算是比較亂」的評論，而後再強調居家與工作不但在同一個空 間，而且彼此界線混雜不清，因此，給予第二個評論「感覺比較沒有自己的空間」，這兩個評 論都是針對居家與工作混雜的集體空間經驗；接著四葉描述當時雖然住在高雄的同一個地區，
但卻經常需要搬家，在頻繁搬家的經驗背景中，浮現第三個評論「家就好像不是一個很安定的 地方」。在童年的經驗輪廓描繪完成後，四葉進一步描繪這個經驗對她的影響。
所以我現 就會很簡單 我搬家的時候可能我的房間只需要一個箱子的東西 就變得我不 喜歡買東西 我希望它是很簡單 ( NF，7-9 )
「很簡單」是四葉描述自我的一種方式，四葉的簡單是只需要一個箱子的簡單，當時頻繁 的搬家經驗，四葉選擇透過「簡單」來掌握並回應環境變化，而這樣喜愛簡單的個人特質，也 在空間中留下印記「家就是幾乎是空空的 就是空的」，童年的空間經驗描繪的是「我的空間經 驗」與「我」的關係，集體經驗反應當時的家庭生活樣貌，個別評論則回應集體經驗，在這關 係中層層形塑出喜歡簡單的個人特質。
2. 我的旅程
結婚來到宜蘭 才有一個好像感覺是真正自己的家 然後一直住在同一個地方 可以住 住 了 20 幾年 就是 沒有換過 才開始有安定感( NF，12-13 )
從高雄到宜蘭，從變動到安定，婚後展開新的旅程，空間經驗也有新的改變，首先是關於 家的空間經驗，四葉用「真正」來區別前後經驗，婚後的家提供安定感，這個家庭空間允許四
DOI:10.6814/NCCU201901125
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
39
葉停留，在空間中醞釀與感受，透過擺置與呈現，在空間中留下內在意象的印記，這是一種建 構、連結性的「意象經驗」，透過內在意象在空間的實現，個人與空間的關係有更深一層的連 結；在時間之流中，生命的相遇交疊於空間之中，空間擺置與呈現存在許多生活印記，婚後的 家庭空間與婆婆同住，對於空間的使用本需要彼此尊重，這也是幼兒園教室空間與婚後家庭空
葉停留，在空間中醞釀與感受，透過擺置與呈現，在空間中留下內在意象的印記，這是一種建 構、連結性的「意象經驗」，透過內在意象在空間的實現，個人與空間的關係有更深一層的連 結；在時間之流中，生命的相遇交疊於空間之中，空間擺置與呈現存在許多生活印記，婚後的 家庭空間與婆婆同住，對於空間的使用本需要彼此尊重，這也是幼兒園教室空間與婚後家庭空