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手寫漢字對漢字學習與教學之探討

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Academic year: 2021

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(1)國⽴立臺灣師範⼤大學 華語⽂文教學研究所 碩⼠士論⽂文. ⼿手寫漢字對 漢字學習與教學之探究 A Study on Chinese Character Writing in Chinese Learning & Teaching. 指導教授:鄧守信博⼠士 研 究 ⽣生:張鳳蓮. 撰. 中華民國 105 年 1 ⽉月.

(2) 謝辭 寫論⽂文的過程,只有親⾝身經歷,才知個中滋味。︒。我深深感受到這終於過去的 煎熬過程,已在我的⽣生命留下美好的烙印。︒。感謝有師⼤大境外班的啟蒙,讓我 開始⾛走進漢語教學的殿堂。︒。謹此感謝鄧守信教授,有您的指導,才讓這本論 ⽂文有機會誕⽣生,您給予我的精神⽀支持,在許多關鍵時刻,都讓我重新振作往 前,我銘記在⼼心。︒。感謝擔任⼝口試委員張淑萍⽼老師、︑、陳俊光⽼老師的不吝指正, 讓我獲益良多。︒。 我要謝謝⽼老公這些年來⼀一直在⾝身邊默默地⽀支持著我,忍受我反反覆覆的無法 集中精神寫作,在最後兩個⽉月,你全⼒力的⽀支持,讓我得以放下⼀一切全⼼心全意 的寫完論⽂文,我好感動。︒。感謝婆婆的幫忙打點家務瑣事,讓我全然的投⼊入寫 作。︒。三個乖巧明理的孩⼦子全⼒力的配合我那時時刻刻都在寫論⽂文的時間表,媽 媽愛你們。︒。感謝⼩小姑麗君給予我有關論⽂文的各種解答,協助我排除許多寫作 的阻礙。︒。 感謝泰國境外班的同窗馨筠,感謝妳⼀一路的相伴,我們互相打氣加油,讓我 不斷的挺著不放棄,也證明我們是可以成功寫完的;佩菁、︑、美維、︑、學群、︑、惠 蘭,還有妳們的朋友們迎欣、︑、千緻、︑、Oscar,當我需要妳們的協助,你們⼆二 話不說的⽀支持,讓我在寒流來襲的冬天夜晚,⼼心裡充滿了友情的溫馨。︒。還有 在台灣的朋友及遠在⾺馬來西亞的 Life Sense ⽼老師及同事們,妳們的⿎鼓勵,是 我寫作前進的⼒力量,謝謝你們。︒。. 張鳳蓮 2016。︒。台北.

(3) ⼿手寫漢字對 漢字學習與教學之探究 中文摘要 關鍵字:⼿手寫漢字、︑、漢字學習、︑、漢字教學 本論⽂文主要從漢字本體、︑、漢字教學、︑、漢字習得及⼿手寫⼯工具與環境等⽅方⾯面探討 漢字為⼆二語學習中學習者以紙筆⼿手寫記憶漢字的學習⽅方法,⾯面臨什麼樣的挑 戰以及對學習及教學的影響。︒。 ⾸首先我們以漢字本體難學的各個因素作切⼊入分析學習者⾯面向的⽂文字系統,探 討這些漢字的本體帶給學習什麼樣的阻礙,接著探討漢字各類識字的教學⽅方 法以及習得過程及⽅方式、︑、⼿手寫與記憶的關係,以及探究⼿手寫⼯工具與環境的演 變,對漢字寫字有那些⽅方⾯面的影響。︒。 同時我們將透過問卷調查學習者對紙筆⼿手寫及電⼦子裝置漢字學習的⽅方式的 意⾒見來了解學習者對漢字學習的認知,以及他們對電⼦子裝置學習漢字的意 ⾒見。︒。 最後我們綜合⽂文獻及學習者意⾒見提出結論以及教學的⽅方向,希望後續研究可 以此為憑藉,發展透過電⼦子裝置學習漢字以⼿手寫的教學及教材內容,提⾼高學 習漢字的效率。︒。. i.

(4) A Study on Chinese Character Writing in Chinese Learning & Teaching Abstract Keywords: Chinese characters writing by hand, Chinese characters learning,. Chinese characters teaching pedagogy. This study examines the Chinese character hand writing method as the main learning strategy of the second language learners. The study focuses on the Chinese characters, different teaching pedagogy and learning tools, and the challenges of the character learning and teaching. First, we study the different aspects of the Chinese characters as one of the most difficult writing systems in the world, the different teaching pedagogies and learning process, the relationship of handwriting and memorizing the characters, and the usage and penetration of owenership of electronic devices. Then, we conducted a survey on the attitude and opinions of learners towards learning by hand writing methodology and electronic devices. The findings reveal that copying by hand is still the strategy employed by most of the learners and it is considered an effective method to learn Chinese characters. Learners are positive that the electronic devices will be the tool for learning Chinese characters in the future. This study serves as an indicator for future design of teaching materials in Chinese character learning.. ii.

(5) 目錄 目錄 ............................................................................................................................. iii 表目錄 ........................................................................................................................... v 圖目錄 ..........................................................................................................................vi 第一章 緒論 ............................................................................................................... 1 第一節 研究背景與動機 .................................................................................... 1 第二節 研究範圍與架構 .................................................................................... 3 一、 術語釋義 ........................................................................................... 3 二、 研究目的與研究問題 ...................................................................... 4 第二章 文獻探討 ........................................................................................................ 5 第一節 漢字本體 ................................................................................................. 5 一、 漢字本體特性及問題 ...................................................................... 6 二、 與母語系統差異大 ........................................................................ 12 三、 漢字教學的問題 ............................................................................ 13 四、 小結 .................................................................................................. 13 第二節 漢字教學方法 ...................................................................................... 14 一、 漢字識字教學方法 ........................................................................ 14 二、 語文分開 ......................................................................................... 20 三、 語與文的先後 ................................................................................. 21 四、 識寫分流或同流 ............................................................................ 21 五、 對外漢字教學 ................................................................................. 22 六、 小結 .................................................................................................. 23 第三節 漢字的習得........................................................................................... 24 一、 識字的過程 ..................................................................................... 24 二、 不同文字特性下閱讀習得歷程 ................................................... 28 三、 文字記憶 ......................................................................................... 29 四、 以手寫字記憶漢字 ........................................................................ 30 五、 小結 .................................................................................................. 33 第四節 漢字書寫工具的演變 ......................................................................... 34 一、 「網際網路」 (Internet)與「全球資訊網」 (World Wide Web) 的概念 ......................................................................................................... 35 二、 電腦、手機的持有率 .................................................................... 36 三、 光學辨識的效應 ............................................................................ 36 四、 網絡寬頻 ......................................................................................... 37 五、 網路學習的趨勢 ............................................................................ 38 六、 小結 .................................................................................................. 41. iii.

(6) 第三章 研究步驟 ...................................................................................................... 43 第一節 研究架構 ............................................................................................... 43 第二節 研究方法 ............................................................................................... 44 一、 文獻分析法 ..................................................................................... 44 二、 問卷調查 ......................................................................................... 44 第三節 研究程序 ............................................................................................... 45 一、 研究工具 ......................................................................................... 45 二、 研究實施步驟 ................................................................................. 45 三、 資料蒐集與處理 ............................................................................ 47 第四章 結果與討論 ................................................................................................. 59 一、 漢字的難學 ..................................................................................... 59 二、 記憶漢字的策略 ............................................................................ 59 三、 紙筆寫字的未來 ............................................................................ 60 四、 科技的發展影響語言教育 ........................................................... 63 第五章 結論與啟示 ................................................................................................. 65 第一節 結論及對漢字教學的啟示 ................................................................. 65 第二節 研究限制及未來研究方向 ................................................................. 66 一、 研究的限制 ..................................................................................... 66 二、 未來研究方向 ................................................................................. 67 參考文獻 ..................................................................................................................... 68 附錄 ............................................................................................................................. 77 漢字學習研究問卷 .................................................................................... 77. iv.

(7) 表⽬目錄 表二 表二 表二 表二 表三. -1 -2 -3 -4 -1. 中國大陸 2005、2006 及 2011 高頻字分佈 ........................................... 9 識字量及閱讀百分比 .............................................................................. 10 漢字教學方法 ........................................................................................... 16 對外漢字教學與中國兒童識字教學基本方面的比較 ....................... 23 漢字學習調查問卷結構表 ...................................................................... 47. v.

(8) 圖⽬目錄 圖二 - 1 MORTON & PATTERSON 字生模式圖 ................................................ 27 圖三 - 1 研究實施步驟流程圖 ............................................................................... 46. vi.

(9) 第一章 緒論. 第一章 緒論 第一節 研究背景與動機 在翻閱文獻的過程中,許多漢字漢語教學的文獻都提到漢字難學,指 出目前漢字教學並沒有系統性的統合、學生沒有學習準則、教學者對漢字教 學的分歧等問題。同時,研究者亦在與教學者言談中了解到學習者學寫漢字 的困境、學生對寫漢字的抗拒及對電子裝置的依賴等問題。 在電腦化的現代,電腦的資料取得容易加上打字選字的方便性,漢字 的輸出呈現變得方便快速;手抄寫字速度相對的慢、繁複、不方便似乎被電 腦新科技取代並顯得落伍及沒有其必要性。 學習記憶漢字與識字的方法從傳統的抄寫記字已經漸漸趨向於應用電 腦, 有些教學者對異於傳統紙筆寫字法的電子裝置寫字依然持著保留的看 法,認為電子裝置在許多方面不如手寫讓學習者有效的學習漢字。研究顯示, 應用多媒體可以幫助學習漢字,增加學習的效率(陳姮良,2007)。但從印 京華(1999)到張金蘭(2013)等的多項研究調查,顯示拼音文字為母語的 學習者認為漢字學習抄寫比起其他策略,更能夠幫助學習者把漢字記牢,以 紙筆手抄寫仍然是他們最喜愛亦認為最有效的記憶策略。 漢語是世界最難學習的語言之一,漢字又是漢語學習裡困難的一環。 漢字是對拼音文字母語學習者來說,是複雜難學的文字系統。以抄寫來學習 及記憶字量龐大的漢字更加的費事費力,是學習漢語漢字的一大挑戰。 抄寫策略是母語者初學時的漢字學習記憶策略,對日益依賴打字的拼 音文字母語的學習者來說,以紙筆手抄寫是不是唯一最有效幫助漢字的學習 的策略?電子裝置的時代對漢字學習教學對影響是什麼?想了解這些問題. 1.

(10) 第一章 緒論. 的答案是啟示本研究的背景動機,亦啟發了本研究欲探討漢字學習中,電子 裝置改變學習者在學習漢字的方法。 漢字是視覺文字,單獨漢語音並不能提示漢字,漢字需要比拼音文字 更多的觸接原以提取儲放在大腦的記憶,在講求效率速度、電腦被普遍應用 為學習工具的時代,探討手抄寫作為記憶漢字策略的有效性是合時宜的。 漢字教學作為區別母語漢語教學與漢語作為外語教學還是沒有很大的 分開。至今,漢字教學在漢語教學研究裡仍然是一個沒受到應受重視的環節。 漢字教學的研究林林總總,但其中極少深入探討漢語二語學習者所面對的學 習限制。當前在漢字研究中的問題是: 1. 漢字書寫的研究比起漢語文字、語音、聽力等方面的研究相對的少。 2. 現今關於運用科技電子裝置的漢字習得的研究非常少。 3. 沒有較全面、深入的探討電腦科技對漢字學習的影響的研究。 電腦確實帶來了許多的便利性,但同時也挑戰了傳統學習寫字的方式。 電腦輔助學習的功能會持續發展得更加有效指日可待,本研究欲探討的重點 在應用電腦電子裝置學習漢字,哪些學習元素是不可取代的。紙與筆過去的 功能與普遍性了已經大大的減低了,在寫字習得中如肌肉記憶的部分是否必 要存在?哪些元素在電腦電子裝置上必須存在?又以什麼形式繼續存在? 文獻上的研究大部分集中在關於學習者及教學者對於漢字學習與教學 認知的調查,對於手寫抄寫對記憶漢字及被取代的問題著墨不多。本研究希 望能夠找出關於以紙筆手抄寫字記憶漢字在漢字學習的意義。 . 2.

(11) 第一章 緒論. 第二節 研究範圍與架構 本研究從兩方面作研究:文獻研究及問卷調查。以目前漢字學習科技 應用的趨勢、過去針對漢語二語學習者所作之研究,加上對學習者作學習意 見之調查,集合兩方面的資料作綜合性的分析,探討有關透過電子裝置學習 漢字的面向。 . 一、 術語釋義 (一) 漢字教學 漢字教學是指以外國人為對象的教學,任務就是以漢字形、音、義的 構成特點和規律為教學的內容,講清現代漢字的形、音、義,幫助學習者獲 得認讀和書寫漢字的技能, 它的目標是贊助學生認讀漢字,書寫漢字,學 習漢字,控制漢字的書面語,旨在控制漢字運用技巧的教學運動( 劉珣, 2000;呂必松,2005;卞覺非,1999)。 (二)紙筆手寫、手寫 傳統寫字的方式,應用工具為紙與筆,如鉛筆、原子筆、鋼筆。 (三) 電子裝置 電子裝置如電腦、筆電、平板、bamboo、智慧型手機等科技產品裝置, 這些裝置設有如鍵盤、光筆、觸板等供文字輸入的裝置。使用者能透過這些 電子裝置的硬體及內建軟體輸入語音如拼音、字型將文字輸出後作出編輯、 更正、傳輸等。 (四) 漢語二語學習者 這裡指學習漢語為二語、母語非華語的學習者, 3.

(12) 第一章 緒論. 二、 研究目的與研究問題 本研究欲透過了解學習者對科技電腦電子裝置學習漢字的認知及對應 用電子裝置學習漢字的意見,探索漢字教學的方向與趨勢。本研究主要的貢 獻在於提供教學者對於學習者學習漢字的認知、科技電子裝置學習漢字的可 能性與優點,作為教學方法及設計教材的依據。本研究主要欲透過研究,探 討下列問題: 1. 抄寫策略是否仍然是拼音文字漢語學習記憶漢字所用的策略? 2. 漢字本體中哪些是造成漢字難學的因素? 3. 手寫漢字對記憶有哪些影響,哪些因素影響記憶? 4. 現代科技的普及情況及學習者對透過電子裝置的學習認知為何? . . 4.

(13) 第一章 文獻探討. 第二章 文獻探討 本章欲就與主題相關的文獻探究與討論漢字學習中,「漢字本體」、「漢字 教學法」、「漢字的習得」及「漢字書寫工具與學習環境的演變」對漢字學 習的影響。 . 第一節 漢字本體 漢語言為漢藏語言系統的一支。漢語口語為是作為溝通、表達思想、情 感的工具。漢語的文字為漢字,漢字為漢語的載體,負責透過視像方式的文 字傳達人的感情、思想,達到溝通的目的, 是一種視覺語言, 同時具有部 分表意功能。 漢字的教與學是學習漢語文裡兩個最為困難的部分(Xing,2006),漢 字被認為是漢語學習的最大難點。 漢字在世界上其他語言比起來就相當難, 包括石定果、萬業馨(1999)的研究顯示,非漢字圈的學生認為漢字“難學” 或“很難學”,同時,學者們亦了解漢字被認為是漢語學習的最大難點( 劉 珣,2000;崔永華,2008)。美國國防語言學院把漢語和日語、韓語、阿拉 伯語定位對英語為母語的學生來說最困難的“第四類語言”,掌握這“第四 類語言”是第一類語言(西班牙語、德語、法語等)的難度的 2.5 倍到 3 倍 (引自劉珣,2000),同時,NCOLCT (National Council of Less Commonly Taught Languages)亦將中文定為最難的語言(the most difficult language)。 漢字難在哪裡?印京華(2002)所做調查顯示 66%學習者覺得記憶如何書寫 漢字是最困難;41%覺得記憶漢字發音最困難,有 17%覺得記憶漢字字義最 困難。呂叔湘(1985)認為漢字難學的五個原因為難認、難寫、字數多、字 形、字音、字義之間很多交叉關,容易搞錯、難查。學習漢字是通往漢語能 力的重要渠道,影響漢字的難學、難記的因素,除了是與學習者母語語言系 5.

(14) 第一章 文獻探討. 統的差異外,是漢字本體的複雜性,漢字本身各項特質,造就了學習上的許 多難點,本節透過漢字的本體各項特質,探究二語學習者學習漢字時所面對 的語文系統及需要克服的難處。 . 一、 漢字本體特性及問題 漢字是漢語言的書寫符號體系,東漢時代的學者許慎在他所撰寫的說文 解字序文中,對漢字構成與書寫的方式六書的定義都作了簡單扼要的解釋, 並且各舉兩個字作為例子:象形者,畫成其物,隨體詰屈,日月是也;指事 者 ,視而可識,察而見意,上下是也;會意者 ,比類合誼,以見指撝,武 信是也;形聲者 ,以事為名,取譬相成,江河是也;轉注者 ,建類一首, 同意相受,考老是也; 假借者 ,本無其字,依聲託事,令長是也(引自尤 碧玲,2013)。許慎的「六書說」被公認為最早較有系統地解釋漢字造字的 方法,是從 9000 多個小篆漢字的結構歸納出來的六種條例,但只能夠代表 最典型漢字,一些例外字或東漢以後才出現的字便無法以此方法分析。同時 六書裡有些條例定義不清,難以解釋,例如轉注,便有超過 20 多種不同解 釋。「六書說」只能夠代表最典型漢字,一些例外字或東漢以後才出現的字 便無法以此方法分析。如果視為漢字唯一的構成方法,在教學時實容易造成 問題。除了漢字的構造無法被全面盡善地解說,漢字還存在著以下問題: . 1. 漢字筆畫、結構、數量 筆畫是構成現代漢字字形的最小單位。其中有基本筆畫 6 種,派生筆 形 25 種。 書寫時的筆畫方向自始至終沒有變化的筆形是基本筆形,筆畫有 所變化的是派生筆形。種類有八類及五類說: 八類:點、橫、豎、撇、捺、 提、折、鈎;五類: 橫、豎、撇、 點、 折(邵敬敏,2007)。 . 6.

(15) 第一章 文獻探討. 現代漢字整字的筆畫數,最少的只有一筆,如“一、乙“,最多的有 而、三十筆,如:矗(24 筆)、爨(30 筆)。《現代漢語通用字表》所收 7000 字的筆畫數是 75290 筆,平均每字約 10.75 筆,其中 9 至 11 筆的字最 多,共 2272 字,占總字數的 33%(費錦昌, 1998)。邵敬敏(2007)指出 漢字 9 筆的最多,其次是 10 和 11 筆的字《辭海》(1979 年版)收字 11834 個,12 筆的字最多,其次是 11 筆和 10 筆的字。 從上面這些數據看來,平均筆畫數介於 9-13 畫的字最多,顯示漢字的 筆畫屬於多。同時,筆畫數的多少是漢字區別字形的重要手段之一 (邵敬 敏,2007)。漢字筆畫基本 7 種,母筆可以單獨成字(一),分開成字(八, 小),接觸成字(上、工),交叉成字(十,甲)綜合成字(下,拖)(蔡 勇飛,王之光,2005)。漢字筆畫之間的組合關係有分離、相接及相交。分 離如:“三、川、小”等;相接如“工、口、刀”等;相交如“十、丈、車” 等(邵敬敏,2007) 。筆畫與筆畫之間不同關係是區別字形的手段之一, 如: “人”與“八”, “天”與“井” 不少筆畫區別度很小, 如: “豎彎鉤”、 “斜鉤” 很難分辨(費錦昌, 1998)。派生筆形 25 種,這些筆畫間的區 別度小,組合方式多,結構多樣,一個字是由不同筆畫堆疊而成,對二語學 習者帶來了識別漢字的困擾及困難。雖然組成漢字的構形元素(部件)是有 限的,約 250-300 個左右,但字形、字音、字義及其之間所組成的漢字總量 龐大。 漢字的 部件是由筆畫組成、能獨立運用、具有組配漢字功能的構字單 位。用電腦切分《辭海》(1979 年版),所收 11834 個正體字,得出末級部 件 648 個。根據《現代常用部件表》對現代漢語 3500 常用字統計得出 514 個部件。《漢字信息字典》統計 7785 字中,由 3 個部件組成的字最多,達 3139 字占統計總字數的 40.32%;其次是 2 個部件構成的字,占 34%, 共 2650 字(費錦昌, 1998)。 漢字的偏旁部首,偏旁就是用二分法對合體字進行一次性切分而獲得 7.

(16) 第一章 文獻探討. 的結構單位。 用部首偏旁分析漢字字形結構,已沿用了兩千多年了。(邵 敬敏,2007)偏旁一般都帶有音義信息,可以分為形旁(又叫“意符“)和 聲旁(又叫“音符”)兩類。通用的偏旁約有 1500 個。《說文解字》的部首 是 540 個,《現代漢語詞典》 (第五版)的部首數是 201 個(邵敬敏,2007)。 漢字整字是指單個的漢字,有讀音和意義,為漢字的使用單位。整字 的結構類型根據基礎部件的數量可分為獨體字和合體字。獨體字,只有一個 基礎部件構成的漢字識獨體字。例如“人、月、山”等。占現代漢字約 3-5%, 絕對數量為 300 上下,它們是構成現代漢字字形的基礎(邵敬敏,2007)。 合體字,由兩個或以上的基礎部件構成的漢字是合體字,例如:“那、 體、弄”等。組合模式有八種,左右、上下、包圍、右中左、上中下、品字、 對稱、半包圍。其中左右結構的字占現代漢字的大多數。 《漢字信息字典》統計了 7785 字,左右結構的字共 5055 字,占 64.93%, 其次是上下結構的字, 共 1643 字,占 21.11%( 邵敬敏,2007)。 1928 年陳鶴琴從 55 萬字的中文資料中選定 4261 個字種,編成語體文 應用字匯。《現代漢語通用字表》內收通用字共 7000 個(含《現代漢語常 用字表》中的 3500 字)。《現代漢語常用字表》 內收 3500 字:分為常用 字(2500 字)和次常用字(1000 字)兩部份。 漢字的讀音雖然變化很大,但是都可以用 23 個聲母和 21 個韻母拼讀 出來,全部漢字不過 401 個音節, 加上 4 個聲調,總共應有近 1604 個不同 聲調的音節。 《漢字信息字典》所收 7785 個字中, 單音字共 7038 個,占 90%,而 另外 10%的字則是多音字。現代漢字中約 10%的字,只有形旁,沒有聲旁, 有的甚至是既不表意,又不表音的記號, 如:“大”、“小”、“又”等 (張靜賢, 2005)。 8.

(17) 第一章 文獻探討. 英文字母記錄音素如:“s”、“u”、“n”, 日文假名如:“お”、“あ”、 “た”記錄的是音節。漢字有的記錄語素,如:“山”、“小”、“笑”,能. 夠獨立成詞,有的則必須與其他語素組合,如:“民”、“安”組成“人民”、 “平安”,有少數記錄只是音節。如:“葡”、“玻”、“萄”、“璃”, 沒有意義,要結合成“葡萄”、“玻璃”才能記錄成漢語中的一個語素。 (張 靜賢, 2005)。 字量方面,大陸現行 2013 年頒佈的的通用規範漢字表,共收字 8105 個,其中一級字表(常用字集)3500 個,二級字表 3000 個,三級字表 1605 個。一、二級字表主要滿足出版印刷、辭書編纂和信息處理等方面的一般用 字需要;由姓氏人名、地名、科技術語和中小學敎材常見文言文用字構成的 三級字表則主要滿足與大眾生活密切相關的專門領域的用字需要需要。2007 年臺灣《國語小字典》第二版,收字 4,305 個。  . 覆蓋率  . 80%  . 90%  . 99%  . 100%  . 2005 年  . 581  . 923  . 2,315  . 8,225  . 2006 年  . 591  . 958  . 2,377  . 9,231  . 2011 年*  . 593  . 957  . 2,396  .  . 表二 - 1 中國大陸 2005、2006 及 2011 高頻字分佈 *   2011   年大陸通用語言媒體用字調查  .  . 9.

(18) 第一章 文獻探討. 閱讀含蓋率. 台灣. %. 中國大陸. %. 字數 100. 35%. 39.88%. 500. 70%. 71.86%. 1000. 86%. 89.12%. 1500. 93%. 2500. 98%. 3000. 99%. 表二 - 2 識字量及閱讀含蓋率. 1997 年臺灣教育部的《重編國語辭典修訂本》,收字 11,930 個;前 1,000 個常用字,對語料的覆蓋率達到 91.9%以上;漢字的覆蓋比例及識字率所投 射的閱讀能力,是學習者學習漢字的學習目標。在臺灣識字 100 字數所投射 的閱讀百分比為 35%,在中國大陸為 39.88%;識字 500 字,閱讀率提升至 70%及 71.86%,識字 1000 字則提升至 86%及 89%。這 1000 漢字是學習者 習得的最重要及最關鍵的字群,如果掌握了這些字,將能夠帶來 86%至 89.12 % 的閱讀漢字的能力,以及認得覆蓋在主要媒體中大約 90%的漢字。一般 認識常用漢字的字量,在前 1000 字,才能達到 70%-91%的閱讀率,字量 之重,對學習者來說是一大負擔。 . 2. 漢字的表音表義能力 書寫漢語的漢字為基本建構單位,是一個龐大複雜的文字體系(李大 遂,1998)。雖然漢字在最早時是通過字形模擬事物來記錄語言的,但經過 幾千年的變遷,許多形聲、會意字的產生,使得漢字的系統變得龐大與複雜。 現代漢字多為六書中的象形、形聲、會意字;而指事、轉注及假借字已經逐 漸的被淘汰變成少用的字。 10.

(19) 第一章 文獻探討. 1988 年《現代漢字通用字表》 收錄的 7000 字,象形的字僅佔 4%, 為少數,但有些學生還接受誤導,以為現行漢字還是圖畫文字、象形文字等 等(費錦昌, 1998),造成學習上對漢字字形表義依賴的誤解。 漢字雖有 表音與表義的作用,但由於有太多的例外與不合規律的字,導致漢語與文脫 離, 學習者無法完全根據漢字發音或字形了解字義(林季苗,2011)。 現代漢字一個字形記錄一個音節;有時一個漢字不只一個讀音;一個 讀音也不是只有一個字形;漢字大多具有表音功能,聲旁與字音有五種關係: 1. 字音跟聲旁的讀音在聲、韻、調上完全相同,即聲旁能準確地表示字音 2. 字音與聲旁的聲母、韻母相同,聲調不同 3. 字音與聲旁的聲母相同,韻 母不同 4. 字音與聲旁的韻母相同,聲母不同 5. 字音與聲旁在聲、韻、調 上完全不同,或只是聲調相同(張靜賢, 2005)。 在《說文解字》裡,形聲字已占 80%(邵敬敏,2007),《中國語文》 (1978)裡現代漢字中的形聲字佔約 82%。80-90% 的現代漢字是形聲字, 在 5631 個形聲字中的 1325 個聲旁,其中跟字音完全相同的只占 37.51%, 只 要求聲母、韻母相同,不要求聲調也相同,有效的表音率是 39%, 意即十 個形聲字裡,看字即能依據聲旁唸出字音的只有四個左右,導致漢字形聲字 光憑字形不一定能準確而有效準確地提出讀音。另一方面,漢字的聲旁不是 專職的,如:“刀”在“叨”、“召”是聲旁,但在“切”、“分”等字中, 卻是形旁。且在字形的發展變化中,有的聲旁消失不見了,有的不全了, 如: “春”字,在小篆作. ,表音偏旁是“ 屯“,現代漢字中已不見了。音節. 方面,不同的聲旁可以記錄同一個音節,同一個聲旁也可以記錄不同音節, 如:“溪”、“稀”、“蟋”都讀ㄒㄧ , 而同一個漢字可以有不止一個讀 音,同一個讀音也可以由多個字形共同擁有(張靜賢, 2005)。許多形聲 字的偏旁已不能表意,也不能表音,如:“法”的“水”和“去”、“等” 的“竹”和“寺”等。在 5631 個形聲字中,形旁完全表意的不到 1%, 基 11.

(20) 第一章 文獻探討. 本表意的 86%,不表意的佔 13%,形旁的總體表意度只有 44%。因此,學 習者不能依據漢字形旁的表示字的確切意義功能,只能利用其提示和區別個 別字的範疇與類別的作用,同時亦無法利用音旁連結漢字讀音,唸出漢字 (邵敬敏,2007;張靜賢, 2005;姜麗萍,1998)。以漢字形聲字佔高頻 字 80%來看,只有 20%的高頻字能夠靠字形來準確發音,其他 80%是無法 靠看字來準確發音的,可見漢字表音性不強。 . 3. 多音多義、近似發音、同音字多 1988 年《漢字信息字典》所收 7785 個字中有 10%的字是多音字。《現 代漢語常用字表》 3500 個字中, 多音多義字有 405 個,占總數量的 11.6% (在逾 770 個多音多義字中,有一半以上為常用字),如長短/生長、差不多 /差遣等,帶來一字異讀的麻煩。在《現代漢語通用字表》中紀錄了 405 音節,只有 15 音節對應 1 個字形,其他音節對應的字,都在一字以上,其 中 ji 和 yi 對應多達 118 個字。在發音方面,zh、ch、sh 和 z、c、s;yan yang, ji qi, 等發音差別細微,連接的字卻不同,對學習增加了非常多的困擾。 . 4. 漢語的語跟文的矛盾和脫節 漢語的語與文是的對立,口語和文字之間的矛盾,一起頭就要求在同 一課文進行漢語教學和漢字教學, 互相牽制,兩頭都顧不好。學習漢語過 程中聽說能力和讀寫能力經常不協調,甚至互相脫離並干擾。漢語口語教學, 在幾個月內就可以達到較高的水平,漢字即使經過多年刻苦學習,也不一定 能達到高等級的水平。(呂叔湘,1985;柯彼德,1996) . 二、 與母語系統差異大 漢字系統與學習者原來母語系統的差異性太大,是漢字難學其中一個 12.

(21) 第一章 文獻探討. 原因。 白樂桑(1996)認為漢字是疏遠文字,一種跟學習者自己母語疏遠 的文字體系。 漢字是紀錄語素的語素文字,與世界上大多數民族使用的以 紀錄音素的字母拼寫的拼音文字根本不同的文字系統。(劉珣,2000)漢字 是以表意為主的文字,因而以視覺為主;英語文字是以表音為主的文字,因 而是以聽覺為主。(蔡永飛、王之光, 2005)語言文字系統的差異,導致 學習者無法應用母語的語言優勢學習漢語漢字,有者還會被母語的負遷移所 影響,阻礙了學習的效率。 . 三、 漢字教學的問題 傳統的漢語教學一律很少或完全沒有考慮到漢字在結構上獨有的規 律性,從一開始,漢語學習者就碰到了障礙。從 1898 年《馬氏文通》研究 漢語教學,到 20 世紀 50 年初至今,漢語教學一直還在跟著英語教學法跑, 沒有按照漢語的特點去研究, 一直用的是西方語言的眼光看待漢語套用印 歐語系語言分析的概念來描述漢語,就像把印歐語言所擁有的東西貼到漢語 所沒有的東西上(白樂桑,1996;呂必松,2005;柯彼德,1997)。黃沛榮 (2005)認為中文學習中漢字的問題在於老師認為最直接的方法是讓學生自 行練習及受到“聽說讀寫”的觀念的錯誤影響。聽說讀寫”是適合拉丁語系 教學的理論。同時,語文合一的教法在初階段專門開設了漢字課,安排漢字 書寫的安排;中級階段把漢字教學置於課文教學之中,漢字教學與漢語詞彙 教學同步進行,教師在課堂教學中,通常把注意力放在課文的瀏覽與懂得上 面,關注的是詞語和語法教學,漢字只是作為一個詞彙單位教給學生,這樣 很容易疏忽漢字的教學。 . 四、 小結 綜上所述,漢語為形音字的文字系統,1600 音節觸接不同的字形(約 3500 個常用字),加上一音多字、一字多音、一字多義、近似發音等複雜 13.

(22) 第一章 文獻探討. 化的情形,帶來誤寫、混淆、認字等學習上及應用上的困擾,加上漢字構字 理據不夠完善全面、語與文的矛盾與脫節等負面因素,加重了學習漢字的負 擔。漢字閱讀率的字數要求,看起來非遙不可及,但由於本體的筆畫、部件、 部首等,加上字音、字義等的複雜組合,使得記憶漢字必須靠強記,增加學 習的困難度。漢字被認為是漢語學習的最大難點(劉珣,2000)漢語學習者 對漢字記憶技巧的需求, 僑委會安排的北美巡迴講座中,漢字記憶法是最 受歡迎的課程之一看得出來。 (方麗娜,2013) . 第二節 漢字教學方法 語言的學習分為“有意識” (conscious) 和“無意識” (unconscious) 的學習。 意識的部分是教學可以直接介入而予以改善的,「意識」的知識 是能「自我覺知」的知識,從課堂的語言教學中能透過語言傳授與學習的知 識,都是「自我覺知」的知識,因為老師能自我覺知這些知識而用語言表達。 譬如字形、字音、字彙的知識是意識的知識。 (鄭昭明 2005)。 本節透 過綜合討論漢字教學法、包括識字法、語與文分開的爭論、語文先後及認寫 同步的問題,探究教學者傳授漢字的教學的方法的種類及概念。邢(2006) 認為對外漢語的教學及習得方法受到傳統中國背誦與老師為教學中心的教 學法與學習影響,且過去幾個世紀教學法亦受到印歐語言教學的影響,那麼 在現代科技的發展時空,這些教學法面臨著什麼樣的變革挑戰,是值得漢字 教學者探討的。 . 一、 漢字識字教學方法 漢字教學常用的方法有幾種類型,一直沿用至今,包括: 14.

(23) 第一章 文獻探討. (一)戴汝潛以形、音、義、形音、音義及形音義六類漢字特徵的識字法 分類名稱內容. 名稱. 內容. 形識類識字法. 部件識字法/成群分級識字法 與字根識字法. 按漢字部件來分析字形結構的⼀一 種識字⽅方法。識字過程分為三級 結構: 學部件 學簡單合體字 學複雜合體字 學習漢字時,先看字形整體,分 析結構,同時確定不同部位,提 取已知的部件按順序組裝整字。. ⾳音識類識字法. 注⾳音識字法/漢標識字法. 義識類識字法. ⽣生活教育科學分類識字法. 猜認識字法. 先精熟漢語拼⾳音,先閱讀拼⾳音課 ⽂文,再閱讀漢字注⾳音課⽂文,進⽽而 閱讀漢字難字注⾳音課⽂文,最後閱 讀漢字課⽂文,做到提前閱讀,⼤大 量閱讀。. 猜認識字法是依據⼼心理學的「模 糊再認」和「最近發展區理論」, 採⽤用⼩小組教學的⽅方式進⾏行。將識 字分為三個層次: 三會字:會讀、寫、⽤用. 形義類識字法 認讀字:可認,但不能默寫 初識字:形、⾳音、義聯繫模糊利 ⽤用三個層次模糊,從整體上設計 識字教學的程序,合理優化兒童 識字與閱讀的關係,發揮漢字 形、⾳音、義易於聯想的優勢,讓 他們互教。 字理識字法. 透過對漢字造字⽅方法的分析、運 ⽤用聯想、直觀等⽅方法把握漢字字 形與義、⾳音的關係,達到識字的 ⽬目的。按字理循序漸進的原則, 教學時先教象形、指事字,後教 會意、形聲字。. 15.

(24) 第一章 文獻探討 集中識字. 先學500個常⽤用漢字,以便外籍⽣生 儘早閱讀。打好識字漢語拼⾳音、 筆畫筆順、偏旁部⾸首、基本字的 四⼤大基礎。 以「基本字帶字」為基本的識字 ⽅方法,透過給基本字加偏旁部⾸首 的⽅方法,引導外籍⽣生利⽤用熟字記 ⽣生字。 先認字後閱讀。 讓外籍⽣生掌握漢字規則。. 形⾳音義類識字法. 奇特聯想識字法. 奇特聯想識字法就是透過對字的 形、⾳音、義的分析,找出三者的 聯繫點進⾏行奇特的聯想,並在⼤大 腦中形成相應的物象以增強記 憶,然後透過暗⽰示學習鞏固識字 的效果。. ⼀一)分散識字. 特點是「字不離詞,詞不離句, 句不離⽂文」,使⽣生字新詞的出現 都在具體的語⾔言環境中進⾏行。. ⼆二) 集中識字法 三) 字族⽂文識字法 四) 韻語識字法. 表二 - 3 漢字教學方法 漢字特徵類識字法   (改自:邱明秀(2004)整理:   數位華語教材強化漢字認讀能力之實證研。 李易書整理,   戴汝潛主輯,漢字教與學,1999)  . (二)《語文教法詞典》以識字教法區分為 9 類 1. 識字教學形式:如集中識字、分散識字、看圖識字、看圖歸類識字、 看圖學詞學句識字、拼音識字、形義歸類識字、遊戲識字、查字典識字等。 2. 識字教學的方法:如字義歸類識字法、部件識字法、自學識字法、 循環識字法、全方位識字法等。 3. 提出生字的方法: 如隨課題提出法、講故事提出法、談話提出法、. 16.

(25) 第一章 文獻探討. 看圖提出法等。 4. 字義教法:如象形釋義法、會意法、形聲推義法、觀察法、畫圖法、 據詞定義法、同義法、直接解釋法、歸類法等。 5. 字音教法:如借助拼音法、據詞定音法、根據字義定音法、利用聲 旁標音法、利用插圖認讀法、歌訣正音法、繞口令正音法。 6. 字形教法:如讀筆法、順拆法、析形識記法、分析筆畫法、據義記 形法、更換法、象形法、彩筆標記法、遊戲法等。 7. 識字順口溜編寫方式:如明述筆畫式、半明半隱式、加減式、述形 釋義式、存同辨異式等。 8. 糾正錯別字的方法:如解義法、說源法、對照法、比較法、筆畫比 較法、偏旁歸類法、近音搭配法、選字填空法、排除別字法對等。 9. 查字典的方法:如音序檢字法、韻序檢字法、部首檢字法、數筆畫 檢字法、四角還沒檢字法、類別檢字法等。1 (三)謝錫金將識字法分類為 1. 針對文字特徵的識字法 2. 針對學生的心理和學習需要的識字法 3. 針對多媒體教具的識字法 4. 針對語境的識字法 5. 綜合各方面的識字法 (四)黎傳緒(2005)綜合各種識字法,大致有分散識字、集中識字、 部件識字、注意識字、字根識字、聯想識字、韻語識字、趣味識字、口訣識 字、字謎識字等識字教學法,可分為分散識字及集中識字兩大派。 1. 陳明祥、羅樹華、錢中立主編(1989)。《語文教法詞典》。明天出版社。. 17.

(26) 第一章 文獻探討. (五)字本位、詞本位、 漢字組合生成教學法 白樂桑認為教材2 成功是因為它既高度重視字頻和詞頻,又能滿足學生 在日常生活中的需要。 語言教學單位是字, 是一種語義邏輯 (白樂桑, 1996)。漢語教學必須把漢語的教學單位搞清楚,搞清楚了之後,教師的漢 字教學才有明確的方向,漢字的教學概念才會鞏固。 漢語學習中的“文”, 教的是甚麼。呂必松(2005)認為“只要以漢字為基本教學單位,建立起科 學的漢字教學系統,並以科學的漢字教學去統領整個漢語教學系統,就能使 漢語學習化難為易,就能大幅度提高漢語教學的質量和效率。” 白樂桑 (1996)認為漢語的最小構成單位為“字”,漢字作為基本單位包括書寫符 號的物質外殼及所含有的視覺信息、義束,最後還有帶聲調的音節。劉珣 (1994)在議論字本位的西方教材則提出了:“外國學生如果只學漢字,就 無從知道甚麼才是交際中能運用的最基本的造句單位,詞。” 呂必松(2005)認為漢字是漢語語法的基本單位,是漢語的基本特點。 同時詞本位的教法不利於揭示漢字表音表意的功能。詞本位造成漢字教與學 的效率低落,漢字變得困難難學。 1)字本位 字本位教學即把每個字當成基本單位來教授學生。每個字本身單獨於 其構成詞時的意義及其構型、發音,作為授予學生的基本出發點。字的構型 又可解析為其成字部件(偏旁)、部首為何等解析,並在必要時引用學生已 知其同部件、同部首之相似字(字族)來加強其組字之記憶。此教學法之突 破不忽略每個漢字之個別筆畫及組字部件所構成之記憶包袱:即漢語教學並 非單純在黑板上或課本上展示一組詞(不論此詞是單字詞或雙字詞)之形音 義,以為學生在作業本上抄下該學漢字就可完成習得的目的了(林季苗, 2. 指 Methode d’initiation a la langue et a L’ecriture chinoise,(字,啟蒙), 白樂桑、張朋朋編,. 2008。. 18.

(27) 第一章 文獻探討. 2011)。 林季苗(2011)在漢字教學四大法則與法國經驗一文中提出的教學四 大原則認為字本位、語文分步、集中識字及區別主動書寫字及被動認讀字。 這些原則基本上為漢語為第二語言習得中漢字的學習展示了全面及有效的 原則方向。 2 ) 詞本位 字本位的基本認定漢語應該從字教起,識字本身並不等於學習詞語, 漢字教學法也不等於詞語教學法(張世濤,2008)。由於漢語的基本溝通單 位多為雙音節為主的複音詞(寫漢雙音節),雙音節詞的數量遠遠超過單音 節詞的數量,採用字本位的教學只教單字,忽略雙音節詞的結果使學習者在 交際中會出現許多偏誤。 字本位與詞本位的利與弊:過分強烈的"詞本位"把造句單位的學習當成 詞語學習的最高學習(張世濤,2008)。字本位的教法是以母語者習得啟蒙 的方法教導非母語者,並無考慮學習者完全沒有像母語小孩那樣已經有了大 量沉浸在漢語的環境及對漢語字彙的經驗。對非母語者來說,這樣的教法在 初學時便使他們面對排山倒海的多量多面向的漢語字, 透過字本位的教法, 母語者像是在把已經建構好的成品(所認識的漢語詞)拆散成一件一件的構 件(漢字)。但非母語者並無已經建構好的漢語詞的庫存,拆散成構件的動 作是無法進行的。 詞本位的重詞輕字忽略了漢語綴字成詞及以字義推詞文的特性(張世 濤,2008),抹殺了漢字獨立表意與構詞能力強大的特點。造成學習者只見 森林不知樹木的困境,也將是影響學習者漢語學習延續性的主要障礙。 因 此,漢字的基礎理解,可以為延續學習中詞的了解與推義,是非常的重要, 也起著非常大的奠基作用。學習漢字為將來漢語學習的延伸起著重要的作用。 指導教學者如何向學習者講授語素和詞語的關係。例如"農"、"具"兩個構詞 較差的語素,但只要說明漢字"農"、"具"兩字的字義,就不必逐一講食具農 19.

(28) 第一章 文獻探討. 具雨具農業農夫農田等詞語的意義了。 3 ) 漢字組合生成教學法 呂必松(2012)認為'組合生成'是漢語的生命線,根據組合生成的特點 把漢語界定為'組合型語言'。 . 二、 語文分開 漢語口語和文字,即“語”和“文”之間的矛盾,在學習漢語過程中 聽說能力和讀寫能力經常不協調,甚至互相脫離並干擾的突出矛盾也許是學 習漢語獨有的現象(柯彼德,1996)。漢字相對於拼音文字的複雜性與本質 不同,有些學者因此提倡只學漢口語來習得漢語,其中最為有名的為美國漢 學家 John DeFrancis 及法國華衛民 Monique Hoa 。他們曾經把語文“完全” 分離,即把教材分成“聽說本”及“讀寫本”, 把漢字的學習完全與口語 的學習分離。但終究的問題是,漢字是學習漢語的必備工具,脫離了漢字, 漢口語被局限於口頭上的應用。漢字的同音多義、一字多音等特性,其傳遞 的訊息會有很多的差異。語和文是兩套相對獨立的系統,漢語的語與文是的 對立,口語和文字之間有著很顯著的矛盾(柯彼德,1996)。 要擺脫漢語教學的困境,就有必要根據漢字獨特的規律建立一個由淺 入深、循序漸進的教學系統。在初階段設置一個“語”和“文”分別教學的 “雙軌制”的教學。 白樂桑(1996)認為漢語教學應當正視傳統的漢字教 學要求學生必須學習每個相對於所學的詞的漢字問題,並選擇適度將語文分 開教學的策略, 同時提出“語和文分居,兩者都有一定的獨立性”。 承不承認語和文的衝突的存在會造成“整合教學”和“分離教學”。 整合教學是文和語摺疊, 這一教學是模仿表音文字語言教學。漢語中的語 和文教學只有以一種切斷文字和口語教學之間聯繫的臍帶的代價,才能同漢 20.

(29) 第一章 文獻探討. 語所固有的內在規律配合。其口語教學能夠求助于拼音符號和多媒教材,而 文字教學則集中在方塊字上,集中在其結構、其組合、以及其一字多音上。 同時考慮到使用頻率、組成部分等(白樂桑, 1996)。 . 三、 語與文的先後 由於漢語文的特殊性,大多學者認為語文分居是漢語教學的方向。但 在教學上的順序上,該是先語後文,還是先文後語?抑或兩者同時進行? 自有漢字教學以來,漢字的學習經歷了不同的認寫漢字教法。私塾時 代的先背誦三百千後才開始學習寫字的方式,是讓學生先語後文。由於學生 是母語者,在有母語的基礎下,熟悉語音後再開始掌握文字的學習對學習者 為自然的過程。傳統母語的教學乃是集中識字,即學童在未學課文前,就被 教導認識漢字,如“三字經”、“百家姓”、“千字文”等經典,等到熟練 了認得漢字後,才正式授與課文。觀此,其實學童在學習識字之前,已經擁 有漢口語的基礎。嚴格說來是先語後文、集中識字法( 林季苗,2011)。 同時,漢族兒童在進入小學之前已經掌握了漢語口語,掌握了數千個常用詞 彙,對這些詞彙的意義已有了基本了解(張田若,2005)。 趙金銘(2012)在初級漢語教學的有效途徑──“先語後文”辯證一 文中詳盡的分析及辯證先語後文的優點。他認為先文後語符合漢語的語言規 律、語言教育及二語學習規律,是對於母語書寫系統為拼音文字的學習者, 是一條有效、便捷之路,更是必由之路。 . 四、 識寫分流或同流 古人私塾教童子用的是背誦,先識字,後書寫。這個“先識字後讀書” 是中國數千年來識字教學的傳統經驗。清人王筠在《教童子法》中說的“蒙 養之時,識字為先,不必慮讀書。。。能識兩千字,乃可讀書”, 就總結 21.

(30) 第一章 文獻探討. 了這一傳統經驗(張鳳麟,1997)。 另一方面,識寫同時是傳統漢字教學的方式。在初學階段如果根據詞 語出現的順序教導相關的漢字的話,就會跟產生極大的矛盾與衝突,使學習 漢字一開始就出現進入學習複雜難學的字的窘境。傳統的漢字教學要求學生 必須學習每個相對於所學的詞的漢字。 這種教學法的優點想其然必是學生的口語及漢字能力能夠同一時間進 步,但實際上這種教學法不但耗時耗力、經常極度拖慢教學速度,而且忽略 掉了漢語的口語及閱讀的辭彙需求是不盡然同樣的(林季苗,2011)。同步 的另一個缺點:耗時,經常極度拖慢教學速度。缺乏口語詞語與書面詞語出 現順序的差異分析是造成漢字漢詞的學習困難原因之一。漢字與詞語出現的 順序的矛盾與衝突,例如"時"字的教授時機,初級教授時間的叫法,便會使 用"時間"、"時候"等詞語,但時字卻是相對許多其他漢字困難度高的單字(張 世濤,2008)。 . 五、 對外漢字教學 漢字教學與學習是學習漢語中最具挑戰的任務。漢字教學中許多的問 題如最有效的寫字、認字及閱讀漢字的最好方法仍一直被討論。漢字教學的 研究還是侷限在方法的討論上,許多二語學習者的學習方法仍然停留在沿用 母語教學的方法上(Xing , 2006)。漢語發音等領域已被公認為需要專授等 漢語項目,唯獨漢字的獨立傳授仍不完全受到重視,主要是外語教學以拼音 文字系統角度思考(林季苗,2011),同時受母語者教學者的觀念所然。 . 22.

(31) 第一章 文獻探討. 表二 - 4 對外漢字教學與中國兒童識字教學基本方面的比較. 中國兒童. 外國⼈人學習漢字. 1. 先語後⽂文. 語⽂文同步、隨⽂文識字. 2. 先認後寫. 認寫同步. 3. 認多寫少. 認寫同步. 4. 由易到難,分層次獲得. 隨⽂文識記、不分難易. 5. 有獨⽴立有效的教學過程、⽅方法. 缺乏成型的教學思路和有效的教學⽅方法. 6. 在環境中學,有⼤大量閱讀材料. 以接觸教材為主,缺少閱讀實踐機會. 7. 有漢語、詞彙的基礎. 沒有漢語的基礎. 8. 年齡的優勢. 年齡的優勢及劣勢. 9. 學習時間優勢. 學習時間限制. 10. 不同母語語⾔言背景的正負語⾔言遷移. (改自崔永華,2008)        . 六、 小結 漢字是學習漢語的必備⼯工具,脫離了漢字,漢⼝口語被局限於⼝口頭上的 應⽤用。︒。 基本上,要獲得某語⾔言的讀寫能⼒力就必須掌握該語⾔言的⽂文字,會讀 寫漢字是掌握漢語的基本條件, 不掌握漢字就學不好漢語 (柯彼德,1996;. 23.

(32) 第一章 文獻探討. 李⼤大遂,1998;劉珣,2000;崔永華,2008)。︒。學者認為⼀一般漢字漢語教學 都是跟著拼⾳音⽂文字的路⼦子在教(張世濤,2008;呂必松,2005 )不符合漢 語的教學規律。︒。聯合教學是⽂文和語摺疊, 這⼀一教學是模仿表⾳音⽂文字語⾔言教 學。︒。 . 第三節 漢字的習得 一、 識字的過程 人類知識包括字彙(lexical)與概念(conceptual)的知識,兩者呈現 某種連結;而人類能辨識語音與文字,說明人類大腦確有一部心理的字典 (mental lexicon)或內在的字典(internal lexicon)(Sternberg, 2010)。 任 何外界文字、符號、語言刺激必須觸及這字典的某一位址,才能產生辨識。 學習字的目的在於識字,識字幫助閱讀,包括認得字形、了解字義、可以聯 繫字音。一個字的字義,是循環界定的透過語言或文字的學習。文字的認與 讀與閱讀有關。文字的閱讀涉及「字形的辨認」(word shape recognition)、 「語音的轉錄」(phonological recoding)、「字彙的觸接」(lexical access)。識 字是在學習如何將使用視覺的文字符號來表示語音,即在學習語音與文字之 間的對應關係, 這歷程也稱為語音編碼 (李佳穎, 2009)。閱讀的過程是在視 覺與語言之間,透過讀者的朗讀與了解,建立起一道關聯。字彙的觸接指一 個文字符號觸及其心裡字彙相對應的位址,而產生字彙或字義辨識的歷程 (Sternberg, 2010) 。 Aaron & Joshi (1992) 認為識字的認知成份應包括聲韻字音編碼 (phonological coding),視覺-組字規則編碼 (visual-orthographical coding)、與 24.

(33) 第一章 文獻探討. 字彙字義編碼 (semantical coding) 等成份。其中識字過程需要三項基本能力, 即音韻處理( phonological process )、字形處理 (orthographic process )和 語意處理( semantic process )( Swanson & Alexander , 1997 )。 學習漢字建立在寫、唸、認即閱讀的能力上。一般學習漢字的方法包 括了從筆畫、筆順、結構等漢字的知識開始,一筆一筆地開始學習。Ho, Yau 及 Au (2003) 所提出之中文組字知識發展理論之觀點,將「組字知識」 (orthographic knowledge)界定為五大要素:字體表面配置知識、結構的知識、 部件訊息知識、位置知識、功能性知識。文字學習的辨識——文字的學習, 不只學到特定字形、字音和字義的關係,同時也學到一般字彙的知識 (general lexical knowledge of words),例如部首人均置於字的左手邊,而 為左手的部件。文字學習的結果使個人具備了字彙的知識—— 不管文字是 拼寫字體(alphabetical scripts)或意符字體(logographic scripts)。 字彙的觸接均需由語音的轉錄,在教學上的意義是語文閱讀的或識別 的技能絕對與個人的語音能力有關。閱讀能力的習得,是學著將特定的視覺 符號 (文字表徵)與既有的口語語音表徵與語意表徵產生連結。例如,學 會「狗」這個字形表徵所指涉的意義,事先將其字形與「狗」的字音/gou3/ 產生連結,接著才學會「狗」這個字形,就是「狗」的音所指涉的一種兩個 耳朵四條腿還會汪汪叫的動物。也就是說,閱讀能力的獲得,一開始必須先 藉助既有的語音與語意連結的媒介,而這樣的形→音→義的連結,藉由不斷 的反覆關連之後,一個熟練的讀者,最後可能可以直接由視覺的文字表徵直 接提取其語意,即直接觸接文字符號字義,而需由語音的轉錄為間接觸接: 文字符號→語音訊息→字義(李家穎,2009;Sternberg, 2010)。心理學家 Sophie Scott 於倫敦醫院所作的實驗3顯示英文母語者聽到母語英語時,左側 顳葉顯示活動的影像,而漢語母語者聽到漢語時,左右兩側顳葉都在活動。 3. Speech in the brain: interactions with learning, faces and cultural differences, 取自. https://royalsociety.org/events/2003/summer-science/speech-in-brain/. 25.

(34) 第一章 文獻探討. 左側顳葉通常負責把個別聲音堆砌成字,右顳葉負責處理音韻及聲調。研究 結果表示漢語的識辨處理過程有異於英語的處理過程。 在一項拼音語言的閱讀研究中發現:兒童的閱讀是與聽力有密切的關 係的,特別是兒童對口語音韻結構的敏感程度。這樣的發現不少學者認為是 所有語言通用的,先前研究卻沒有檢驗非拼音文字的閱讀是否也是如此。 但 Tan et al. (2005) 的發現質疑了這個假說。實驗結果顯示:在中文閱讀中, 寫字能力與識字能力的相關度大於音韻感知 (phonological awareness),並提 出下面的假設:在閱讀像中文一樣的非拼音文字 (準確地說是 logographic writing),有兩大因素影響到識字能力:orthographic awareness (形體感知) 與 motor program (肌動程式)。形體感知有助於發展字形、字音與字義之間的 連結;肌動程式有助於形成漢字長期的肌動記憶(林金錫,2011)。 過去的研究認為,語音在短期記憶扮演著一個重要的角色, 但經過實 驗結果支持一個從心理語言學的角度出發、和長期記憶中的語言表徵有密切 關係的短期記憶系統,亦即在以語言為刺激材料的短期記憶中,不僅只有語 音表徵,文字的其他訊息(例如字形、字義)也同時對短期記憶有貢獻。在 《中文字音與字形相似度對語言短期記憶之影響》的實驗亦發現不管在語音 可否幫助受試者記憶的情況下,字形對於短期記憶都會造成影響。但賴哲瑩 ( 2009 )以兩組中文受試者及不認識中文的外籍受試者所作的實驗結果卻 顯示了不同的結論,中文字的視覺相似度與記憶這些文字的表現並沒有直接 相對應的關係。 另一方面, 研究發現,部件、部首、聲旁等字形處理能力,能有效預 測識字與語文學科的成就(方金雅,1996 )。 至於偏旁,只有當同樣的偏 旁出現在相同的位置時,受試者的短期記憶才有較差的表現,表示偏旁的位 置對於展現字形相似度的效果是重要的。過去研究發現視知覺對中國文字書 寫的影響比西方文字書寫更大(Tseng & Murray, 1994; 張韶霞,2000)視 知覺的訊息處理能力直接影響學習者辨別字體形狀及安排適當的寫字空 26.

(35) 第一章 文獻探討. 間。 Morton 以「字生」(logogen) 字彙模式解釋字的觸接,主要是透過 一組的類神經單元稱為字生(logogen)的核心機制而產生「字」反應 (Sternberg, 2010),字生儲存的並非字本身,而是儲存有關所搜尋字的資訊, 如字的形、音、義, 當字生受到心理或語境的激發時,字生便將字的形或 音傳輸到輸出字生系統輸出。 . 圖二 - 1 Morton & Patterson (1998) 字生模式圖 (取自 DALHOUSE  UNIVERSITY  WINTER  2011   學期 PSYO3190   計畫項目)  . 27.

(36) 第一章 文獻探討. 二、 不同文字特性下閱讀習得歷程 Perfetti 等人(1992,1995)4提出了「普遍語音原則」,主張各種文字 辨識中皆存在語音的自動激發,並以中文研究為該原則的主要支持證據。根 據 Ziegler & Goswami(2005) 提出的 Psycholinguistic Grain Size Theory, PGST 心理語言的紋理理論,初學者在不管學習哪種文字系統,會透過語言 經驗的累積,發展出符合該文字系統最有效字形字音對應原則。但(Goswami, Ziegler, & Richardson, 2005; Seymour, Aro, & Erskine, 2003; Ziegler & Goswami, 2005) 等的研究證據支持掌握字形與字音的對應的層次及發展程 度,會受到不同文字系統表音透明度的影響,意即文字表音透明度,對學習 該語言建立有效語言編碼(形音對應原則)的層次,以及掌握該對應原則的 速度皆有影響。英文和歐洲語言系統的書寫文字,都是聲類化與語音轉錄的 範疇。聲類化(Sub-vocalization Hypothesis) 指閱讀在大腦進行的歷程中, 何時可與聽力交集是要點。有些人在閱讀的時候必須自言自語,將印刷字形 轉為語言,才能了解與記憶他所讀到到字。語音轉錄 (Phonological Recoding) 則指當讀者看到印刷字形時,該字馬上轉錄成一連串的抽象音素形成字音, 讀者可立刻讀出。英文是拼音文字,每個文字表面皆可呈現多變的字音,很 自然的在閱讀上把視覺讀信息,轉錄成語音讀型態處理(葉,1990)。漢字 的象形、指事、會意,以表意為主及未具表音的特點,所以,Foss & Hakes (1978) 認為直接通路是中文閱讀的歷程。直接通路 (Direct Access Hypothesis) 指讀者看到印刷字形時,不必經過語音到轉錄,即可直接收錄資訊,記憶字 義在意識中心。一項對新加坡雙語學生所作實驗顯示,華文與英文兩個不同. 4. 引自陳欣進 、吳瑞屯(2000) 28.

(37) 第一章 文獻探討. 的文字系統會促使學習者採取不同的認知歷程。 漢字是以表意為主的文字,因而以視覺為主;英語文字是以表音為主 的文字,因而是以聽覺為主(蔡永飛等,2005)。對於非拼音文字的漢字的 認知歷程,開始被懷疑為會有異於拼音文字,即可能以字形處理更為重要。 後來發現漢字與拼音文字處理系統相似,音韻能力仍顯得重要,語音能力決 定字彙的觸接(曾世杰, 1995;鄭昭明,2009)。 . 三、 文字記憶 學習者在辨識漢字之後,必須把該漢字儲存到記憶中, Simon (1974) 描述,學習者習得任何訊息時,必須透過工作記憶處理該訊息。工作記憶是 當下心智活動所在,是一種容量與時限皆有限的認知構造。當訊息成功地經 過工作記憶處理後,就會被放置於長期記憶中。相對於短期記憶,長期記憶 的記憶容量之大是無法測量的,並且其極限無法得知 (Newell & Simon, 1972)。 認知科學家已知長期記憶是高度具有構造性及系統性。有系統性的長 期記憶被稱為“基模”Schemas (Chi, Glaser & Rees, 1982) 。Schemas 被定 義為儲藏不同資訊塊的普遍知識構造,基模把這些所儲存的個別資訊塊組合 成廣泛可應用的資訊。例如 ,我們的腦袋裡的“a”字母基模讓我們在看到” a”字母時,無論是手寫或其他千萬種字形所呈現的”a”,也可以立即認得 5. 。 Atkinson and Shiffrin 在 1968 年6發展了感知、短期及長期 3 種記憶的. 5. 引自 Paul Chandler UNSW, abstract, Applying Cognitive Psychology Principles to Education and. Training, http://www.aare.edu.au/98pap/cha98030.htm 6. Atkinson & Shiffrin's Modal Model of Memory. 取自. http://study.com/academy/lesson/atkinson-shiffrins-modal-model-of-memory.html. 29.

(38) 第一章 文獻探討. 模式。感知為極短暫的記憶,存留大約 3 分之一秒的時間(Sperling, 1960); 短期記憶為暫時的儲存記憶,空間及時間皆有限及短暫;長期記憶為時間較 長的記憶。而 Craik & Lockhart(1972)提出另一個記憶理論,認為記憶的 差異在于處理資訊的深度而非時間的長短。他們所作的研究顯示專注於字義 的學生表現比只注意字表的學生明顯的好得多。 Craik & Lockhart 認為該 表現的差異反映了資訊處理的深度。 近年以大腦研究得知成人學習和記憶 若能採用符合大腦運作方式的情境取向的學習(context-driven learning)方式, 或者將同一訊息作多重編碼,將會使學習與記憶的效果更快更好。同時大腦 與意識的研究,發現正向情緒、多元感官經驗、情境學習方式,及情境式記 憶方式等對成人學習與記憶都有很大都助益 (黃富順主編, 2008)。 漢字的筆順或部件沒辦法讓學習者拼出一個中文的讀音,所以直觀的 看法認為漢字必須藉由一字一音的配對記憶方式來學習(李佳穎,2009)。 但也有研究反覆的證實中文唸字的規則性效果(regularity effect) 即唸規則 字的速度比不規則字來得快,顯示唸中文字並不是單純的一字一音的對應關 連,聲旁的讀音訊息還是會被使用(Hue, 1992; Lee, Tsai, Su, Tzeng, & Hung, 2005; Seidenberg, 1985, 引自李佳穎, 2009)。 因此,區辨字形有關的視覺 處理能力,在中文閱讀,尤其是同音字時,扮演關鍵角色(李佳穎,2009)。 . 四、 以手寫字記憶漢字 漢字寫字教學是為識字服務,寫字教學的目的在於培養小學生精確分 析和綜合字形、正確書寫基本筆畫、組合結構、使用筆順規則等的能力,必 須在讀准字音、認清字形、了解字義的基礎上才有可能把字寫好(戴汝潛, 1999)。書寫是一種經由教育發展出來的心理動作技巧(Hamstra-Btwtz & Blote, 1993) ,學習書寫或以書寫符號來代表語言牽涉到工具的應用、正確. 30.

(39) 第一章 文獻探討. 的使用該工具及創造出字母、字詞及句子來向別人表達意思(Hill, 2006)7 。 寫字是識字的途徑之一,是識字過程的一個重要環節,有利於鞏固和 深化識字成果。初學漢語的成人,學寫漢字的目的,除了是要學習漢文字的 知識,同時也在利用寫字來促進形音義的聯結,達到記憶的效果。 抄寫指以手指在媒材上根據欲被學習的字作重複性的模擬。抄寫即學 習者接受視覺的方式的文字刺激,學習者的視覺系統接受刺激後傳轉到視覺 暫存記憶庫中。聽寫則是聽覺方式的文字刺激,學習者把刺激傳轉到聽覺暫 存記憶庫中。完整的寫字動作包含視知覺訊息處理與神經動作控制兩種複雜 程序的組合(林欣儀,2009)。 Longcamp et al. (2008) 研究發現,功能性磁共振成像 (fMRI) 顯示在學 習書寫時所發生的特定動作記憶,在大腦辨識圖形及字母時的活動,有踴躍 的參與,顯示抄寫這個肢體的活動,經由文字的視覺刺激,把文字圖像轉傳 到人的視覺系統儲存起來,同時在腦部辨識圖形與文字時,發揮作用,增加 對圖形文字的辨識能力。這顯示寫字這個媒介動作,在識字的腦部活動時發 揮了積極的作用與幫助。 Berninger (2008) 指出手寫時手指運行有別於鍵盤輸入,手寫時寫的是 字的筆畫順序,而鍵盤輸入則是用觸動選擇整字。手寫是一種混合認知、肌 肉動作知覺及感覺動作等成分複雜的活動。 寫字的過程經過手寫的肌肉運 動,產生了肌肉記憶,在寫漢字時同時幫助了漢字語音編碼、語義編碼及文 字視覺體的內化。整個過程從寫筆畫、識部首、識整字── 碰到新字時即 提取字的知識,如漢字筆畫、筆畫順序、字體結構、部首、部件等用於學習 新字上,循環不息。 過去研究發現視知覺對中國文字書寫的影響比西方文字書寫更大 (Tseng & Murray, 1994; 張韶霞,2000)視知覺的訊息處理能力直接影響. 7. 引自 https://www.education.tas.gov.au/documentcentre/Documents/Handwriting.pdf. 31.

(40) 第一章 文獻探討. 學習者辨別字體形狀及安排適當的寫字空間。Longcamp, Boucard, Gilhodes, Anton, Roth, Nazarian, and Velay (2008) 提出對單一的字作快速及正確的視 像辨識(visual recognition)是有效的識讀的關鍵因素,並以實驗證明以手寫 練習來學習新的字比以鍵盤輸入學習新字,更利於於辨識圖形字的方向。因 此手寫學習是有利於學習像漢字的圖像文字。 筆順是除了形音義外,另外一條進入大腦的路。我們的大腦是凡走過 必留下痕跡,留下的痕跡越深,記憶越好。寫字要指揮手的肌肉運動,肌肉 的運動也是一種記憶,就強化了這個字的學習。研究結果顯示寫字組、描紅 組和打字組在大腦活化的強度不同,寫字組最強,打字組最弱,所以自己動 手寫字比描紅和打字在大腦中留下的痕跡深,對認字更有幫助(洪蘭, 2014)。 Longcamp et al. (2008) 研究發現在學習書寫時所發生的特定動作記憶, 有參與大腦在辨識圖形及字母的活動。同時,用手寫訓練比打字的訓練在辨 認字體的方向時,顯示出更強烈及持久(達幾星期之久)的提示效果。抄寫 遍數對記憶有沒有幫助,一般相信一個動作多做幾回會幫助增加記憶,多做 就熟。張春雅(2014)就抄寫指定遍數與自主選擇遍數的效果,對中國小學 三年級學生作研究,對於這一年齡具有一定自主識字能力的學生,無論是短 期或長期的漢字識記,都無顯著差異,顯示漢字的識記並非取決於抄寫的遍 數。金蘊玉與馮健(1982)曾對 50 名中國小一學生分成兩組,以輪組法讓 學生抄寫 4 次與 8 次漢字生字,兩週對學生後作默寫測驗,發現抄寫 4 遍或 8 遍的測驗平均成績的差異均無顯著性意義。兩項研究皆顯示抄寫的遍數對 於漢字的記憶與辨識並無明顯的影響。 . 32.

(41) 第一章 文獻探討. 五、 小結 識字是在學習如何將使用視覺的文字符號來表示語音,即在學習語音 與文字之間的對應關係,字彙的觸接均需由語音的轉錄。初學者在不管學習 哪種文字系統,會透過語言經驗的累積,發展出符合該文字系統最有效字形 字音對應原則。同時研究亦顯示,不同文字系統的語言編碼建立受到表音透 明度的影響。 文字表音透明度,對學習該語言建立有效語言編碼(形音對 應原則)的層次,以及掌握該對應原則的速度皆有影響。因此,二語學習者 在學習中文與英文兩個不同的文字時,兩個不同的系統會促使學習者採取不 同的認知歷程。另一方面,在閱讀像中文一樣的非拼音文字 ,有兩大因素 影響到識字能力:orthographic awareness (形體感知) 與 motor program (肌 動程式)。形體感知有助於發展字形、字音與字義之間的連結;肌動程式有 助於形成漢字長期的肌動記憶。 手寫字在學習漢字時確實對字的辨認有幫助,也幫助學習者漢字語音 編碼、語義編碼及文字視覺體的內化。實驗證明以手寫字也利於於辨識圖形 字的方向, 學習者透過視知覺訊息處理與神經動作控制,把文字圖像轉傳 到人的視覺系統儲存起來。同時,手寫字產生的肌肉運動,也是一種記憶, 那記憶強化了一個字的學習,並顯示出更強烈及持久(達幾星期之久)的提 示效果,但抄寫遍數與一般的相信相反,在短期或長期的漢字識記,都無顯 著差異。在識別漢字的過程,除語音外,文字的其他訊息亦同時影響短期記 憶,漢字形音義三要素在識字認知處理中所起的作用是不一樣的。從現有研 究看:字音和字形都十分重要,其中部件、部首聲旁更應特別重視。對非漢 語母語者的學習者而言,在學習漢字時,必須從零開始學習漢語的語音,同 時學習筆畫、部件、部首、義旁等漢字組件,同時兼顧形音義的連結。漢語 初學者在漢字聲調、書寫、字形和字音轉換、字音字義聯繫、字形字義聯繫 33.

(42) 第一章 文獻探討. 都存在困難;無論漢語水平如何,拼音文字母語者在漢字聲調和漢字書寫的 困難更大更多;無論母語為何,初級班的學習者比高級班的學習者更加依賴 語音線索(高定國等,2006)。總結在漢字學習過程中所需的觸接元素,除 語音的線索,字形、字義的觸接,與手寫的肌碼,同樣發揮記憶的作用,這 些元素在不同的媒體練習書寫漢字,同樣的得以發揮。在寫字的練習裡,如 果少了水平加工,純粹以重複手抄方式進行,恐怕只收到記憶的部分的效 果。 漢字的識字中除了以書寫來記憶字形、字義及連結字音,複誦策略亦 為學習者所用來。重複的念誦適合項目的短期記憶,理由是短期記憶本質上 是語音訊息的儲存,但極易受到干擾而遺忘。精緻性的背誦可以使項目以別 於語音的形式,如以語意或概念的形式,轉存於長期的系統,如此得以長久 地保存(鄭昭明 ,2009)。此外,基礎性的語文的學習而言,文字的「形 -音-義」的個別連結,必須自動化,以利於高層知識的運作。 . 第四節 漢字書寫工具的演變 在距今六千年的陶文中,使用的契刻工具可能是用玉石或動物的牙齒 製作的。殷商時代的甲骨文,學者一般認為,當時的刻字工具最可能是銅制 的刀具。在金石、甲骨等質地堅硬、表面光滑、吸濕性差的文字載體上書寫, 則必須使用質地更堅硬的契刻工具。由於用契刻的方式書寫漢字很不方便, 要書寫一段比較長的文字,或應付大量的書寫記錄工作,就難以勝任了,商、 周以後,這種書寫工具逐漸退出了一般性的文字書寫和記錄,只在一定範圍 內使用。之後的書寫工具毛筆,相傳是秦代將軍蒙恬所發明。 接著近代以 來隨著社會物質文化水準的提高,毛筆也逐漸被自來水筆、圓珠筆等硬筆取 代,而轉變成為書法藝術的主要書寫工具,被書法家們使用著,及作為嗜好. 34.

參考文獻

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