國民中學技藝教育學程自辦班實施成效之研究-個案探討

全文

(1)國立臺灣師範大學工業教育學系碩士論文. 指導教授：胡茹萍博士. 國民中學技藝教育學程自辦班實施成效之研究個案探討 A Case Study on the Performace of Self-Handled Technical Arts Educational Programs for Junior High School. 研究生：陳宗徵中華民國九十七年八月.

(2) 謝. 誌. 自臺灣師範大學工業教育學系畢業後，期朌能有機會繼續進修，如今如願以償，順利完成碩士論文。研究所期間，特別感謝指導教授胡茹萍博士，在論文撰述期間，對於本論文的架構、內容、研究的設計與實施等耐心的指導與修正，讓我的論文得以順利完成，心中充滿無限的感恩，再次的謝謝胡茹萍教授的支持與鼓勵，在此僅致上最高的敬意與謝意。其次，感謝論文口試委員，簡明忠教授、田振榮教授、李基常教授、徐昊杲教授、宋修德教授的指導，提出很多的寶貴意見及建議，使本論文的架構及內容等各方面更臻完備。這一路走來，受惠許多人的幫助，感謝臺北縣立福營國中前校長劉武俊先生與現任校長張國驥先生，大力的支持與鼓勵學校同仁進修，並特別感謝臺北縣立福營國中世慶主任、嘉玲老師、佳玲老師、福明老師的熱情協助，同時也謝謝暑碩班同學棟尊與我在論文的撰述期間對我的打氣加油。另外也要感謝訪談的技藝教育學程學生對論文的協助，本論文才得以順利完成，在此致上謝意。能順利的完成碩士學業，家人的支持是我最大的精神支柱，感謝妻子林佩蓉小姐，多年來對我的支持與關懷，在女兒與剛出生時一肩扛起照顧的責任，讓我在進修期間無後顧之憂，感謝你們。謹以本論文與我執愛的家人及朋友們分享，謝謝你們的支持與鼓勵。陳宗徵. 謹誌于師大.

(3) 中文摘要九年一貫課程公布施行後，既往國中技藝教育的辦理方式，已不符合時空環境變化的需要，被迫面臨改革。經研議後，教育部於90年12月公布「技藝教育改革方案」，在國中三年階段全面實施生涯發展教育課程，在九年級實施技藝教育學程，提供國中九年級學生選讀適性職群，並於96年 7月增修技藝教育得以專案編班方式，鬆綁國中三年級得彈性調整學習節數，以增加技藝教育課程時數，讓技藝教育有更多的配套措施。本研究的目的在於探討「國民中學技藝教育學程自辦班之實施成效」，經由質性的訪談過程來探究辦理國民中學技藝教育學程自辦班的實施成效。研究結論如下：一、參加技藝教育學程學生生活會變得更有目標，並建立其自信心。二、學生在參加技藝教育學程中會會學到更多的專業知識與技能。三、參加技藝教育學程可讓學生培養出良好的職業態度、職業道德。四、技藝教育學程的教學能讓學生發揮本身的潛能。五、學生參加技藝教育學程後，其偏差行為的犯錯會降低。六、技藝教育學程的學生對課程、教材、場地、師資均表示滿意。七、技藝教育學程的學生比起一般的普通學生其生涯進路還要明確。八、技藝教育學程的學生對未來的生涯規畫大部份都選擇繼續升學。總之，某國民中學技藝教育學程的實施成效，大體上技藝教育學程均能達成既定目標，且獲得支持與肯定，應繼續擴大推動。最後依據前述之結論來擬定數項建議，以作為後續辦理的參考。關鍵詞：關鍵詞：國中技藝教育、國中技藝教育、技藝教育學程、技藝教育學程、技藝教育改革方案. i.

(4) Abstract After Grade 1-9 Curriculum of Elementary and Junior High School Education had promulgated and come into force, the implementation of technical arts educational programs for junior high school in the past not consistent with the changing needs of time and space environment, and was compelled face with the reform. After deliberations, the Ministry of Education announce「Technique Arts Education Reform Plan」in Dec. 2001. The course of career development education were fully implemented in students’ junior high school stage, and technical arts educational programs were implemented in the ninth-grade, providing adaptive occupational families for ninth graders in junior high school. In Jul. 2007, technique arts education reform plan were amended. Through project grouping, the learning hours of ninth-grade could be deregulated and adjusted, and the course of technical arts education could be increased. Then the implementation of technical arts educational programs had more supporting measures.. The purposes of this study are to explore and discuss the performance of self-handled technical arts educational programs for junior high school through the process of qualitative interview. The conclusions of this study were summarized as following：. 1.. The students who participate technical arts educational programs will have clearer life goals and become more self-confident.. 2.. The students could learn more specialized knowledge and the skill in the participation of technical arts educational programs.. 3.. The participation of technical arts educational programs may allow tHe students to. develop good professional manner and occupational ethics. ii.

(5) 4.. The technical arts educational programs teaching can bring the students’ potential into play.. 5.. Students deviant behaviour could be reduce after they participate in the technical arts educational programs.. 6.. Majority of the students who participate technical arts educational programs express satisfaction with the curriculum、teaching materials、facilities、teachers.. 7.. Compare with ordinary students，the students who participate technical arts educational programs have more explicit career paths.. 8.. Majority of the students who participate technical arts educational programs will choose continues to enter a higher school in their future career planning.. In conclusion, the performance of technical arts educational programs for junior high school can roughly conform to the anticipated targets, and obtain the support and the affirmation. The research finding show that it should continue to be expanded to promote. Finally, on the basis of above-said conclusions, some suggestions were proposed to provide the reference for future promotion. Keywords: Technical Arts Educational of Junior High School, Technical Arts Educational Programs , Technique arts education reform plan. iii.

(6) 目錄中文摘要…………………………………………………………………… ⅰ Abstract………………………………………………………………… ⅱ 目錄…………………………………………………………………………..ⅳ 表次………………………………………………………………………… ⅵ 圖次………………………………………………………………………… ⅷ 第一章. 緒論…………………………………………………………….……1. 第一節. 研究背景與動機………………………………………..….…..1. 第二節. 研究目的與待答問題………………………………………….5. 第三節. 研究方法與研究架構………………………………………….7. 第四節. 研究範圍與限制……………………………………………….9. 第五節. 名詞釋義…………………………………………………….11. 第二章. 文獻探討………………………………………………………….13. 第一節. 與國民中學技藝教育相關之理論…………………………..13. 第二節. 我國技藝教育的實施與現況………………………………..34. 第三節. 個案國民中學技藝教育辦理情形…………………………..49. 第四節. 與國民中學技藝教育實施成效之相關研究…………………58. 第五節. 本章小結………….…………………………………………73. 第三章. 研究設計與實施…………………………………………………...75. 第一節. 研究對象………………………………………………………75. 第二節. 研究實施步驟…………………………………………………76. 第三節. 資料分析與處理………………………………………………79. 第四節. 研究的信實度………………………………………………...81. 第四章. 綜合討論…………………………………………………………...83. 第一節. 訪談資料分析………………………………………………..83 iv.

(7) 第二節「與眾不同」的技藝教育學程學生…………………………112 第三節. 多樣化的課程帶來新的視野………………………………124. 第四節. 漫漫長路抑或是成功的捷徑………………………………135. 第五章. 結論與建議………………………………………………………141. 第一節. 主要研究發現………………………………………………141. 第二節. 結論…………………………………………………………144. 第三節. 建議…………………………………………………………147. 參考文獻……………………………………………………………………149 一、中文部分……………………………………………………………149 二、英文部分……………………………………………………………155 附錄一、國中技藝教育實施要點…………………………………………156 附錄二、加強國民中學技藝教育辦法……………………………………161 附錄三、正式訪談大綱（學生）…………………………………………163 附錄四、正式訪談大綱（任課教師、行政人員）………………………167. v.

(8) 表次表2-1. 國內外專家學者對生涯的定義彙整表…………………………...15. 表2-2. 生涯發展階段與發展任務…………………………………………26. 表2-3. 我國國民中學技藝教育辦理之時程表…………………………...39. 表2-4. 臺北縣個案國中歷年來技藝教育開班一覽表…………………...53. 表2-5. 臺北縣個案國中 84~96 學年度偏差行為記過統計表……….……54. 表2-6. 臺北縣個案國中 84~96 學年度中輟學生人數統計表…………..56. 表2-7. 與國民中學技藝教育實施成效之相關研究彙整表…………… 68. 表3-1. 臺北縣某國民中學接受本研究訪談一覽表………………………75. 表4-1. 訪談資料彙整（學生 A）……………………………….……………84. 表4-2. 訪談資料彙整（學生 B）……………………………….……………86. 表4-3. 訪談資料彙整（學生 C）……………………………….……………88. 表4-4. 訪談資料彙整（學生 D）……………………………….……………90. 表4-5. 訪談資料彙整（學生 E）……………………………….……………92. 表4-6. 訪談資料彙整（學生 F）……………………………….……………94. 表4-7. 訪談資料彙整（學生 G）……………………………….……………96. 表4-8. 訪談資料彙整（學生 H）……………………………….……………98. 表4-9. 訪談資料彙整（學生 I）……………………………………………100. 表4-10 訪談資料彙整（教師 A）………………….…..……………………102 表4-11 訪談資料彙整（教師 B）………………….…….…………………105 表4-12 訪談資料彙整（教師 C）……………….….………………………107 表4-13 訪談資料編碼-1…………………………………………………113 表4-14 訪談資料編碼-2…………………………………………………115 表4-15 訪談資料編碼-3…………………………………………………117 表4-16 訪談資料編碼-4…………………………………………………119 表4-17 訪談資料編碼-5…………………………………………………123. vi.

(9) 表4-18 訪談資料編碼-6…………………………………………………125 表4-19 訪談資料編碼-7…………………………………………………127 表4-20 訪談資料編碼-8…………………………………………………129 表4-21 訪談資料編碼-9…………………………………………………132 表4-22 訪談資料編碼-10…………………………………………………134 表4-23 訪談資料編碼-11…………………………………………………135 表4-24 訪談資料編碼-12…………………………………………………139. vii.

(10) 圖次圖1-1. 研究架構圖…………………………………………………………8. 圖2-1. 國中階段生涯發展改革概念圖……………………………………38. 圖2-2. 技藝教育改革架構圖………………………………………………43. 圖2-3. 國民中學技藝教育生涯進路圖……………………………………47. 圖3-1. 研究步驟流程圖……………………………………………………78. viii.

(11) 第一章緒論本章主要在說明研究的背景與動機、研究目的與待答問題、研究方法與研究架構、研究範圍與限制以及相關名詞釋義，以下分節說明之。. 第一節研究背景與動機壹、研究背景我國早期技職教育的主要目標在於供應充分的基層勞動人力，因當時國內產業結構尚處於勞力密集的生產型態；至 50 年代時轉型為技術密集的生產型態，為提昇國民素質，配合社會經濟發展，政府乃自民國 57 年起開始推動「九年國民教育」，將義務教育年限延長為九年（教育部技職司，1999）。九年國民義務教育不僅滿足了國人接受國民教育的權利，也有助於國家建設及社會發展之提昇。然而，國民教育的實施既是強調每位國民接受教育機會均等的原則，則不應僅提供相同的受教年限，更應提供滿足個別差異需求的國民教育內涵，才能符合國民最大潛能適性發展之需要（吳清基，1995）。相同的教材既無法達成「有教無類」和「適性教育」的教育理念，也不能滿足不同程度學生的學習需求。是以，即使自民國 79 年起國民中學畢業生升學率已高達百分之八十，但因國民中學課程深受升學主義的影響，教師偏重智育教學，對學習成就低的學生（大部分為弱勢族群）缺乏照顧及輔導，以致他們在國三期間，因學習挫折造成學習成就感低落、喪失自信心，而成為校園中學生行為問題的主要來源（吳天方、王世英， 1997）。. 1.

(12) 為解決國中長期在升學主義的陰影下所衍生的種種弊端，行政院於民國 82 年通過「發展與改進國中技藝教育方案─邁向十年國教目標」及擴大推動「第十年國民技藝教育」實施計劃。此技藝教育方案是以生涯教育的基本架構建立，分職業認知、職業試探、加深職業試探（生涯導向）、職業準備等四個階段作系統性規劃、實施。其主要對象為升學意願不高，而較具職業性向的學生，於國民中學八年級上學期開設職業認知課程，下學期則加強職業試探與輔導活動，並輔導想提前就業或學術傾向較弱之國民中學學生。此項措施不僅對學生就業有所幫助，亦可協助其增進學習興趣與信心。透過本方案之實施，使學生得以適性發展，培養健全的基層技術人力，並減少國民中學學生中途輟學比例（教育部，1995）。民國 89 年九年一貫課程公布施行後，過去國中技藝教育的辦理方式，已不符合時空環境變化的需要，被迫面臨改革。經研議後，教育部於 90 年 12 月公布「技藝教育改革方案」，並自 93 學年度起，由國民中學與鄰近職業學校開設「合作式國中技藝教育學程」、「自辦式技藝教育學程」，提供國中九年級學生選讀適性職群。教育部並於 96 年 7 月增修技藝教育得以專案編班方式，鬆綁國中九年級得彈性調整學習節數，以增加技藝教育課程時數，加強專案成班之相關配套外，重新檢視原有國中技藝教育推動之方式（教育部，2008），期透過新增修法通過的技藝教育專案編班，讓技藝教育的推動更加的完善。貮、研究動機因近年來我國產業結構丕變，中高級技術人力架構的改變，現今的技藝教育課程的設計主要是讓學生能達到學習適合其能力、興趣的技藝教育課程，並輔導其習得職業基礎知能。. 2.

(13) 國中技藝教育自 91 學年度起配合國民教育九年一貫課程，將「技藝教育改革方案」的實施納入生涯發展教育議題中，國中技藝教育學程係以回歸國民教育基本法的理念，配合當前國民教育九年一貫課程、多元入學方案及推動高中職社區化政策而設計，因此必須有完善的配套措施，以實施國中生涯發展教育，落實生涯試探功能，以學生為中心，學校為本位設計課程，遴選適任的技藝教育教師，積極推動實施成效（教育部，2004）。國民中學技藝教育的推動上能否達成預期目標、發揮預期效益，及滿足學生需求，實有進一步深入探討之必要，此為本研究之主要動機。研究者透過國家圖書館—全國博碩論文資訊網，使用檢索系統搜尋與國中技藝教育實施成效相關論文研究中發現，分析資料顯示多數研究都是透過量化的研究過程進而資料統計、分析，並利用推論來得知技藝教育的實施成效。在量化的研究過程中，較適合於宏觀層面的大規模的調查與預測，研究結果可能無法去深入的去瞭解學生對課程內容是否對其有助益，也無法去深入瞭解學生的學習感受，只能針對研究問題的普遍性、代表性，宏觀的去瞭解對國民中學技藝教育實施成效，而無法去做很深入的探究。本研究主要針對 96 學年度在某國民中學就讀的技藝教育學程學生、任課教師與相關的行政人員，以質性訪談的方式來瞭解技藝教育辦理的情形。在質的研究上較適合微觀層面對個別事物進行細緻、動態的描述和分析並且注重研究對象、研究問題的個別性、特殊性，以此發現問題或提出發現問題的新的角度（王文科，2005）。透過訪談的過程來瞭解國中技藝教育學程的推動狀況，並瞭解實施的成效與發現問題。本研究的接受訪談對象，行政相關人員與任課教師，都有著十多年豐富的教學經驗，透過對行政人員與教師的訪談過程，可以發現國中技藝教育學程在學校所辦理推動的情形，與推動時所遇到的阻礙。訪談的學生經 3.

(14) 過了 96 學年度一年的學習，從現在的角度去看待這一年中所學習內容，對技藝教育學程所學的職業基礎知能、課程內容、與自己生涯意向的決定會有更多的認知與體會，本研究則透過與學生、任課教師、行政人員的訪談，進一歩來瞭解國民中學技藝教育學程實施的成效。. 4.

(15) 第二節研究目的與待答問題綜合以上研究動機的敍述，本研究以 96 學年度在臺北縣某國民中學就讀的技藝教育學程九年級學生，以質性的研究分析，透過學生對 96 學年度一年的課程學習，做訪談、陳述，瞭解目前國民中學技藝教育學程規劃目標、課程是否符合學生需求、學生對未來的生涯意向，去分析國中技藝教育學程的實施成效，本研究的具體目的與待答問題如下：壹、研究目的研究目的一、探討國民中學技藝教育學程方案之實施是否符合原來的規畫目標。二、探討國民中學技藝教育學程方案的課程是否符合學生的需求。三、探討國民中學技藝教育學程方案學生的生涯進路意向。貳、待答問題根據研究目的，研究者提出下列待答問題： 1-1 國民中學技藝教育學程方案能否提供具職業性向或學術傾向不明顯之九年級學生，學習適合其能力、性向及興趣的技藝教育課程之機會？ 1-2 就讀國民中學技藝教育學程方案學生是否有效試探獲得職群之基本知能？ 2-1 就讀國民中學技藝教育學程方案學生對課程規畫之滿意情形為何？ 2-2 就讀國民中學技藝教育學程方案學生對課程教材之滿意情形為何？ 2-3 就讀國民中學技藝教育學程方案的場地設備是否符合課程需要？ 2-4 就讀國民中學技藝教育學程方案學生對教師教學方法是否滿意？. 5.

(16) 3-1 國民中學技藝教育學程方案學生的生涯進路為何？ 3-2 影響就讀國民中學技藝教育學程方案學生的生涯進路決定因素為何？. 6.

(17) 第三節研究方法與研究架構研究方法與研究架構本研究旨在深入瞭解國民中學技藝教育學程自辦班實施成效之研究，茲將研究方法與架構說明如下：壹、研究方法本研究方法以社會科學研究中被廣泛運用的方法—質性訪談研究為主。藉由相關的文獻分析、資料蒐集，擬定訪談大網，再請專家協助咨詢訪談大網內容，然後正式確定訪談大網內容。正式訪談大網確定後實施質性訪談，讓研究者與技藝教育學程的任課教師、行政人員、96 學年度參加技藝教育學程的九年級學生。進行訪談過程中—研究者與被訪問者，藉著彼此的對話，研究者得以獲得、了解及解釋受訪者個人對國民中學技藝教育實施成效的認定。貮、研究架構本研究依研究目的，擬定研究架構如圖 1-1。. 7.

(18) 圖 1-1 研究架構圖. 擬定訪談對象. 編製訪談大綱. 訪談大綱專家咨詢. 正式訪談大綱訪談. 學程規畫目標文獻探討課程符合學生需求. 學生生涯意向. 國民中學技藝教育學程實施成效. 8. 資料蒐集文件分析.

(19) 第四節研究範圍與限制本節旨在確立本研究的範圍與限制，以下分別說明。壹、研究範圍以下由研究的地點、人員、內容，分別說明本研究的範圍：一、就研究的地點而言本研究所指的地點乃為個案學校及學校行政單位人員、任課教師、技藝教育學程學生所涉足之場地。二、就研究的人員而言本研究蒐集資料對象為個案學校的行政人員、任課教師、96 學年度參加技藝教育學程的九年級學生。三、就研究的內容而言係針對個案學校所辦理的技藝教育學程的規畫實施目標、課程符合學生需求、學生的生涯意向決定，為本研究的主要內容。貳、研究限制一、個案學校的限制個案學校的限制國民中學技藝教育學程自辦班實施成效之研究其辦理的方式及實施現況，經常會隨著各校實際需求狀況而有所更迭。因此在考量學校本位的立場下，本研究乃以個案學校對象進行個案研究，在解釋或應用本研究的. 9.

(20) 發現時，應該要考量到各校間的獨特性與差異性，所以在結果的推論上必須謹慎。二、研究方法的限制本研究中使用訪談及文件分析等方式來蒐集資料，並分析探求資料的正確意義。故研究結果僅針對研究參與者陳述之事實，以及相關資料進行分析。然而在資料的整理分析過程中，針對某些敏感性資料，研究者為顧及本研究訪談者感受與研究倫理將避免於文中呈現，此為研究的限制。. 10.

(21) 第五節名詞釋義壹、實施成效內涵實施成效內涵實施成效係指個人或團體對某項政策之實踐結果，本研究在考量國民中學技藝教育學程學生的特質及教育目標，以及近幾年有關此議題的相關研究，擬定本研究「實施成效」的內涵為：(1)國民中學技藝教育學程方案實施是否逹到原來的規畫目標：包含在技藝教育學程中所學到的收獲，所習得的職業基礎知能，培養學生的職業道德觀念，建立學生學習信心，發揮潛能。(2)技藝教育學程方案的課程是否符合學生的需求：包含課程的規劃、教材的使用，教師的教學方法與所使用的場地設備，是否能符合學生的需求。(3)技藝教育學程畢業之學生其進路意向及其生涯規畫。本研究透過上述內涵來瞭解國民中學技藝教育學程自辦班的實施成效。貮、國中技藝班教育部為貫徹「有教無類，因材施教」的精神，自 82 學年度起，針對志願就業且升學意願不明確，不具學術傾向及具有技藝發展性向能力的學生，推動「發展與改進國中技藝教育—邁向十年國中目標」方案。發展推動迄 91 學年度止，92 學年度後更名為「國民中學技藝教育學程」。參、技藝教育學程技藝教育學程教育部於民國 90 年 12 月 10 日正式頒佈「技藝教育改革方案」，針對職業性向明確、對技藝學習有興趣等類型的學生，在國民中學九年級階段開設以實用技能為主，供國民中學九年級學生選讀的職業輔導課程，其辦理方式有學校自辦（自辦式技藝教育學程），與鄰近高中職合辦（合作式技藝教育學程）的型態。 11.

(22) 肆、生涯發展教育生涯發展教育課題基於九年一貫課程之精神，在使學生注重自我覺察、生涯覺察及生涯規劃，其內涵包括：(1)瞭解自己，培養積極、樂觀的態度及良好的品德、價值觀。(2)認識工作世界，並學習如何增進生涯發展基本能力。(3)認識工作世界所需一般知能，培養獨立思考及自我反省，以擴展生涯發展信心，並透過教學活動，期使個人的心理、社會、教育、體能、經濟和機會等因素，形成其一生的發展歷程；這些為學生所設計的生涯發展活動，提供包括生涯覺察、生涯探索、生涯決定、生涯規劃、生涯準備等不同階段的生涯技巧。. 12.

(23) 第二章文獻探討本章針對研究目的進行文獻的探討，共分五節，第一節為與國民中學技藝教育相關之理論；第二節為我國技藝教育的實施與現況；第三節為個案國中技藝教育辦理情形；第四節為與國民中學技藝教育學程實施成效之相關研究；第五節為本章小結。. 第一節與國民中學技藝教育相關之技藝教育相關之理論本節主要在探討國民中學學生的生涯發展概念、意義與青少年的生涯發展與抉擇理論，國民中學之學生正處於生涯發展階段的重要時期，是人生的重要轉換階段，是由普通教育走向特定教育，由教育轉向工作的重要界限，在生涯發展的過程中在這個階段面臨了重大的抉擇，可以選擇普通教育或進入技藝教育學程，以下就針對青少年的生涯發理論行探究。壹、生涯的概念與意義生涯的概念與意義生涯（Career）一字，可翻譯為生涯、職業、生計等，有關生涯的意義，國內外諸多學者均曾加以定義： Super（1976）的觀點：生涯是生活裡各種事件的演進方向與歷程，統合個人一生中所扮演的各種職業和生活的角色，由此表現出個人獨特的自我組型；生涯也包含人生自青春其至退休之後，一連串有酬或無酬職位的綜合，除了職位之外，尚包含任何與工作的角色，甚至包含了副業、家庭和公民的角色。林幸台（1987）認為生計包括個人一生中所從事的工作，以及其擔任的職務、角色，同時也涉及其他工作職業的活動。吳武典、洪有義（1987）認為：生涯乃是一生經歷的總和，也是一連串計畫、選擇、與發展的歷. 13.

(24) 程。張添洲（1993）則認為：所謂的「生涯」，指在生活中、工作崗位上或職業階層上不斷升遷與進步的過程，並不是以個人所從事的工作為唯一的依據。事實上，生涯意味著每個人在生活中、工作上所扮演的各種角色以及扮演這些角色對個人過去現在與未來生活影響的總和。徐曼瑩（1997）認為生涯的現代定義為：「一個人生命歷程中意義、價值、目標、活動、事業…等一系列經歷的綜合稱謂。」由此可知，生涯是每個人一生中連續不斷的發展歷程，包括了個人在家庭學校社會各項活動與經驗的累積，從中塑造了個人獨特的生活方式與發展方向。由生涯的定義不難看出，生涯發展是一個連續漸進、有秩序、有常模的過程。其重心包括自我瞭解、職業偏好、職業選擇、就業與工作調適，其內容涵蓋了態度與認知二層面，其歷程可分成成長、探索、建立、維持和衰退等次第階段，每一階段各有其不同發展任務（劉明秋，1989）。生涯發展是指一生連續且呈階段性的發展歷程，在時間上是指個人從出生到死亡的人生歷程。在空間上是指個人與周遭環境的交互作用，在心理上是指個人心智與人格的成熟與變化，在社會上是指個人的社會角色與責任義務的轉換（蔡培村，1994）。簡秀雯（1997）則認為生涯發展結合了個人的信念、價值、技能、性向、興趣人格特質、決策行為、工作世界的職業知能，與個人在生活中食衣住行育樂各方面的活動經驗，所形成的獨特生活方式，個體在這過程也發展與生活階段相關的目標和需要，及影響職業選擇和後來實踐目標的任務。「生涯」的概念包含個人一生中所從事的工作，以及其所擔任的職務、角色，也同時涉及其他非工作/職業的活動。綜合以上國內外學者的論述，由研究者整理如表 2-1 所示：. 14.

(25) 表 2-1 國內外專家學者對生涯的定義彙整表專家學者 Super（1976）. 林幸台（1987）. 吳武典、洪有義（1987）張添洲（1993）. 劉明秋（1989）. 蔡培村（1994）. 對生涯「Carreer」所下的定義生涯（Carreer）是生活裡各種事件的演進方向與歷程，統合個人一生中所扮演的各種職業和生活的角色，由此表現出個人獨特的自我組型；生涯也包含人生自青春其至退休之後，一連串有酬或無酬職位的綜合，除了職位之外，尚包含任何與工作的角色，甚至包含了副業、家庭和公民的角色。認為生計「Carreer」包括個人一生中所從事的工作，以及其擔任的職務、角色，同時也涉及其他工作職業的活動。生涯乃是一生經歷的總和，也是一連串計畫、選擇、與發展的歷程。所謂的『生涯』，指在生活中、工作崗位上或職業階層上不斷升遷與進步的過程，並不是以個人所從事的工作為唯一的依據。事實上，生涯意味著每個人在生活中、工作上所扮演的各種角色以及扮演這些角色對個人過去現在與未來生活影響的總和。. 生涯發展是一個連續漸進、有秩序、有常模的過程。其重心包括自我瞭解、職業偏好、職業選擇、就業與工作調適，其內容涵蓋了態度與認知二層面，其歷程可分成成長、探索、建立、維持和衰退等次第階段，每一階段各有其不同發展任務生涯發展是指一生連續且呈階段性的發展歷程，在時間上是指個人從出生到死亡的人生歷程。在空間上是指個人與周遭環境的交互作用，在心理上是指個人心智與人格的成熟與變化，在社會上是指個人的社會角色與責任義務的轉換. 徐曼瑩（1997）. 認為生涯的現代定義為：「一個人生命歷程中意義、價值、目標、活動、事業…等一系列經歷的綜合稱謂。. 簡秀雯（1997）. 認為生涯發展結合了個人的信念、價值、技能、性向、興趣人格特質、決策行為、工作世界的職業知能，與個人在生活中食衣住行育樂各方面的活動經驗，所形成的獨特生活方式，個體在這過程也發展與生活階段相關的目標和需要，及影響職業選擇和後來實踐目標的任務。. 註：研究者自行整理。由此可知，生涯的概念涵蓋範圍及於個人的一生，而其內容，則涉及個人生活中食、衣、住、行、育、樂各方面的活動與經驗，而其發展則為 15.

(26) 一生當中連續不斷的過程，經此過程而塑造出個人獨特的生活型態與人生日標，而此一涉及個人各方面生活目標的選擇與安排的歷程，則可稱為生涯發展的歷程。綜上所述，生涯發展是指一生中自出生至死亡，連續不斷的過程，包含各種生活角色、工作職務與休閒活動的綜合性生活方式及經驗。每個人經歷相似的成長、探索、建立、維持與衰退發展階段，透過心智成熟變化，個人社會角色義務的轉換，與環境交互作用下，衍生出不同的生涯抉擇，進而形成獨特的生活方式。貮、生涯發展理生涯發展理論生涯發展理論眾多，各有其立論根據與強調之處，以下僅就其理論分類與幾個重要的青少年生涯發展理論加以論述。 19 世紀後期，工業革命改變許多美國人的工作環境及生活狀況，造成個人的職業興趣、認知、能力等逐漸受到重視。1908 年，Parsons 在波士頓創立職業局，揭示職業輔導的三大原則，即對自己有清楚的瞭解、瞭解各行各業達到成功的需求條件及真正理解二者的關係。他根據此原則，對 80 位男女提供系統化的職業諮商輔導。他的創舉成為早期生涯諮商程序的基礎，且影響其後諸多生涯理論學派。在 Parsons 之後，陸續有心理學、社會學、測驗學、統計學、諮商與輔導學者投入生涯相關研究領域，發展出許多理論，貢獻良多。一般而言，生涯理論可歸類為配合論、發展論及決策論。以下就其分類加以介紹：（李茂興譯，1995；吳芝儀譯，1996）。. （一）配合論（matching theories）係以人與事情的配合為重點，並又可依重點的不同，再分成心理取向. 16.

(27) 及非心理取向。心理取向中，以類型與特質理論、需要論(need theory)及精神分析學派(psychoanalyticory)最有名。非心理取向中，較有名的為社會學模式或偶然說(accident theory)及經濟論(economic theory)。（李茂興譯， 1995；吳芝儀譯，1996）。類型與特質理論創始人為 Frank Parsons，它是用來分析個人特質或特性，以便將這些特質與工作所需的條件相對應。因此強調以客觀外在方式來衡量自我，例如興趣與性向量表。類型與特質理論並衍生出許多理論，包含：Williamson 的特質與因素理論，其強調職業需求與個人能力性向相配合；Dawis 的工作調適理論，其強調工作者滿意度與調適度，並以明尼蘇達重要性問卷（Minnesota Importance Questionnaire）作為生涯諮商輔導； Holland 的六大類型理論，其強調六種典型職業環境與六種相配合的人格導向； Briggs 的類型理論，其強調覺察與判斷的人格組合所適合的職業類型。（李茂興譯，1995；吳芝儀譯，1996）。需要論的代表人物是 Ann Roe，其依據 Maslow 的七大需求層次論而提出親職影響理論。Roe 認為個體對心理、生理、社會與經濟等需求為選擇職業的關鍵，因此著重於個人心理需求的探討，特別強調家庭環境與父母管教方式對個人需求的影響，是造成個人職業選擇的關連。例如長期受父母拒絕的孩子，長大後排斥與人接觸的工作傾向，轉而從事處理資料的職業。精神分析學派的代表人物是 Bordin，他著重於個人動機、需要等心理動機的研究，特別強調基本心理動力，尤其是早年人格發展過程中經驗對職業選擇與職業適應的影響。（李茂興譯，1995；吳芝儀譯，1996）。 Bordin 認為早期雙親與兒童間相互作用將導致日後個人需求階層的建立，而職業選擇是為了滿足這些六歲以前建立的需求。因此建議個人以滿足心理分析論上的需求向度來考慮職業，例如為滿足咀嚼與咬食時牙齒的使用，而選擇有關切割工具的工作。（李茂興譯，1995；吳芝儀譯， 1996；康自立，1992）。 17.

(28) 而社會模式的代表人物為 Blau，其強調個人的家庭、種族及社會階級，將影響個人的受教育機會與生涯選擇，而朝固定方向前進。經濟論的代表人物是 Rottenberg，強調經濟因素對個人生涯選擇的影響對大，因此個人必須對社會經濟發展狀況及人力資源等多加瞭解。（李茂興譯，1995；吳芝儀譯，1996）（二）發展論(development theories) 發展論的淵源來自於差異心理學、發展心理學、職業社會學及人格理論，其強調生涯為一種連續不斷、循序漸進的長期發展過程，包含個人由出生到死亡這一生的歷程。其代表人物為 Super 和 Ginzberg，前者將生涯劃分呈成長、探索、建立、維持及衰退等五階段，每階段都具有該年齡所應完成的任務，並研究個人成長階段中自我概念的發展及生涯成熟的意義。後者認為生涯選擇是終生性的決定過程，包括六到十年的歷程，可畫分成三個特殊時期，分別為幻想、試驗及實際期（吳芝儀譯，1996；李茂興譯，1996）。（三）決策論（decision-making theories）其目的在於探討配合或發展之所以發生的現象，著重在決策的歷程與型態的探討。其中又可分成決策模式與社會學習論二派。決策模式代表人物為 Gelatt、Katz 及 Tiedeman，此學說認為個體透過協助後，能預測每個選擇方案的結果，以及這些結果出線的機率，然後選擇一個其投資後有最大酬賞及最小失敗概率的方案。至於社會學習論則以 Krumboltz 為代表，他強調遺傳與環境對個人學習經驗的影響，此等學習經驗會形成個人的各種偏好、習慣、能力、情緒反應及認知型態特性，在發展過程中逐漸引導個人朝向某一職業目標。（李茂興譯，1995；吳芝儀譯，1996）。由上可知，各學說均有其精闢見解與獨到之處，但是目前尚無任何理論可以完整解釋個人的生涯發展，故欲瞭解青少年生涯發展狀況或進行生 18.

(29) 涯輔導時，多半採用折衷方法將以上理論整合。例如著重某個時期的生涯抉擇或工作調適的特質理論可以運用在 Super 的人生生涯各階段加以檢視。對於生涯未定向導致焦慮不安者，可以利用生涯決策論予以協助做決定。在著重統整及折衷的朝流中，如此的結合方式方能對生涯發展規劃提供最周延的考量。參、青少年生涯發展青少年生涯發展與抉擇相關生涯發展與抉擇相關理與抉擇相關理論生涯發展是一個人終其一生所扮演各種角色的過程，含有自我認識、自我肯定、自我成長以促成自我實現目標的達成（張添洲，1993）。生涯發展自 1950 年提倡以來，專家學者們不斷地增加新的理論及內容，因此生涯抉擇逐漸地取代了傳統的職業選擇，使其有更廣泛的領域，經綜合各家之說歸納出生涯抉擇的概念如下：一、生涯抉擇在本質上就是一個做決定的歷程，旨在描述個人如何蒐集、整理、及評析資料，以達成其生涯抉擇（劉淑慧，1993）。二、個人生涯發展的過程中，必然會面臨許多需要作抉擇的情境，Tiedeman ＆ O’Hara（1963）即認為「生涯發展歷程是一連串抉擇所得的結果」。三、楊朝祥（1990）歸納了五點：（一）生涯發展是終生的事，生涯選擇也是終生的事，在人生的每一個階段，都有生涯發展的重點，因此在各階段中所需要做的抉擇，其性質亦有所不同。（二）生涯選擇並非如職業選擇一樣，侷限於工作者與職業的互相配合，它包含各種與工作、生涯有關的決定。（三）生涯選擇雖然存在於人生歷程中的每一個階段，但彼此之間又相互影響。換言之，每一次生涯選擇的結果不僅影響以後的生涯選 19.

(30) 擇，同時也受到以前生涯選擇的影響。（四）職業選擇較偏向於靜態的個人特質方面，而生涯選擇則顧及個人的整體發展歷程。（五）每個人都不僅作一次的生涯選擇，雖然某些時候選擇的焦點也在作職業之決定，但是方法上卻非僅如職業一樣單純地作配對的工作。綜合上述各家的定義，研究者認為「生涯發展歷程是一連串抉擇所得之結果，而生涯抉擇是存在於人生歷程中的每一階段，且每一抉擇間會彼此影響，由於生涯抉擇牽涉許多的因素，包括家庭教育與期待、個人理想、個人的能力與興趣、訓練機會等外在與內在因素，因此個人在作生涯抉擇時可能遭遇若干的問題，其最終目標是在促成個人自我實現之達成。」本節即針對個人在面對生涯抉擇的過程中可能面對的問題，與抉擇類型等方面的相關理論與研究作一呈述，期望能對生涯抉擇此研究領域有更完整的了解。一、Ginzberg 之生涯發展理論之生涯發展理論依照 Ginzberg 的生涯發展理論，認為個人成長是持續不斷的歷程，隨時要做不同的抉擇。因此其將職業選擇定位為一個終生作決策的過程，而非單一生活事件。Ginzberg 的理論是根據其研究小組針對一些個案，包括中上階層、住在都市、來自新教派或基督教派的白人男性，教育水準由六年級到研究所不一。因為個案的高篩選性，其結論的應用性似乎也相當的有限；然而，Ginzberg 所提出的職業選擇階段曾明揭：職業選擇是發展性的過程，它不是一個單一的選擇，是多年來所作的系列選擇。過程中的每一個步驟都與前面的及後續的步驟，有意義上的關聯（余鑑譯，1999）。其理論仍然對生涯發展的生命全期理論有很大的貢獻。. 20.

(31) Ginzberg 小組依據研究結果認為，職業選擇的確是一個發展性的歷程，一般包括了六到十年的階段，開始於 11 歲而終止於 17 歲，或是青少年初期。在職業的選擇過程中，有三個特別的階段，分別是幻想（fantasy，出生至 11 歲）、試驗（tentative，11-17 歲）及實際（realistic，17-20 多歲）（吳芝儀譯，1996）。在幻想的階段，玩樂逐漸變為工作導向，並反應出對某些種類活動的最初興趣。在玩樂中有各種職業角色的扮演，出現了對於工作世界中初步價值的判斷。試驗時期則分為四個階段，第一是興趣（interest）階段，大約在 11 歲的時候，個人對於喜好與厭惡有更多不同的抉擇。第二是能力（capacity）階段，發生在 13、14 歲之間，個體逐漸體驗到與職業期望相關的個人能力，也比較能評估自己的能力。第三是價值（value）階段，約 15、16 歲，個人對於職業型態有更清楚的認知，能夠將自己的目標和價值觀列入考慮之中。第四是轉換（transition）階段，約 17、18 歲，個人體驗到職業選擇的決定，以及伴隨職業選擇而來的相關責任，對於薪水的考量、教育程度的要求、以及工作條件等，都是個人所重視之項目（吳芝儀譯，民 85）。實際時期分為三個階段，第一階段是探索（exploration），相當於大學新生，個人將對職業的選擇縮減至二或三個可能性，但一般仍處在矛盾與猶豫不定的情況中。第二階段是結晶化（crystallization），個人對於一個特定的職業領域作出承諾，對一些人而言，即使在此階段中方向的改變也被是作為準結晶化（pseudo-crystallization）。第三階段為特定化（specification），個人選擇了一份工作，或為了一個特定的生涯而接受專業訓練（吳芝儀譯，1996）。 Ginzberg 認為生涯發展中可能會造成個別差異，其主要原因為：（1）早期的、發展良好的職業技能，往往會導致早期的生涯型態偏異於正常的發展。（2）發展中實際階段的時機，可能因為情緒的不穩定、不同的個人問題以及財務狀況，而產生重大的延宕（吳芝儀譯，1996）。而 Ginzberg. 21.

(32) 與其同僚確認出四組因素間的相互作用，會影響最後的職業選擇，這四組因素是：個人價值、情緒因素、教育的程度與類別、環境壓力所帶來的真實效應。這些因素強化態度的養成，而涵蓋之範圍會形成職業選擇（余鑑譯，1999）。為回應學者的批評，Ginzberg 在初次陳述其理論 20 年後，於 1972 年重新整理並作了一些修正。首先，他主張職業決策的過程並未於青年期結束，而是貫串個人整個工作生活，在目標與工作情境改變時需要決策及再決策。其次，Ginzberg 改變其強調職業的不可逆轉性質。Ginzberg 重新形成的理論觀點，包括下列諸點（余鑑譯，1999）：（一）職業選擇是一個過程，該過程主要是個體作有關工作與生涯之決策，以及期待作決策時，會維持開放的狀態；通常職業選擇與工作生活是連成一氣的。（二）在準備階段（主要是青少年受教育的時期）所作的決策，有助於行塑後來的生涯，但是，工作與生活產生的改變也會影響生涯。（三）有關職業與生涯的決策，是個體欲使個人的優先需求與慾望，與工作機會和限制之間，達到最佳的配合。綜言之， Ginzberg 強調生涯是一發展性、階段性的歷程，其中包含許多有關工作之選擇與決策，這些抉擇與生活是密不可分、相互影響的，亦即工作與生活產生的改變會影響生涯的發展，而其改變之目的是要達成個人需求與工作機會和限制之間最佳的配合。二、Super 生涯發展理論 Super 的理論取向是整合式的，強調生涯發展過程中，人格與環境變因的互動作用。依據 Super 的觀點，Ginzberg 未能以操作性可接受的方式. 22.

(33) 描述「選擇」；反而在「選擇」與「調適」之間做了明確的區分，事實上，二者在青少年時期是融合的，在成年期幾乎無法區分（余鑑譯，1999）。於是，Super 建立自己的理論，更加強調「階段的循環性」，在他看來，「時間」綱要的議題不似 Ginzberg 所認定的那麼重要，反而是青少年對生涯議題的態度和知識是比較重要的概念，一般來說，Super 相信青少年進入這些生涯階段的年紀，比 Ginzberg 所宣稱的年紀提早二至三年（李茂興譯，1998）。到了 1990 年，Super 發展出 14 個命題，其內涵如下：（一）人們在能力與人格、需要、價值、特質、及自我觀念方面有其差異。（二）每個人在個性特質上個有所適，每個人均適合從事許多種職業。（三）各職業所要求能力、興趣與人格特質之類型都不一樣，但是，仍有相當大的範圍容許個人可以從事某些不同的職業，而各項職業可有不同的人來從事工作。（四）個人的職業喜好、能力、生活與工作的情境，會隨著時間與經驗而改變；而自我概念亦復如是，雖然，自我概念是社會學習的產物，但是，從青少年後期（late adolescence）到後成熟期（late maturity）日漸穩定，會在生涯選擇與調適中，提供某種持續性。（五）改變的過程可簡化為系列的生活階段（大循環圈，maxi-cycle），可規約為成長（growth）、試探（exploration）、建立（establishment）、維持（maintenance）與衰退（disengagement）等順序，這些階段再依照發展任務而區分為次要階段。在生涯階段轉銜（transition）的過程中，或是個人因為生病或受傷、被裁員、社會人力需求類型的改變、或因其他的社會經濟或個人事件造成個人不穩定時，會有小循環圈（mini-cycle）出現，這類不穩定或多方嘗試的生涯活動包括 23.

(34) 新的成長、再試探、與再建立等階段（再循環的方式）。（六）生涯類型的性質，即個人所獲得的職業層級，以及職業工作嘗試與穩定的順序、頻率、與持久性，乃由父母之社經地位、個人的心理能力、教育、技能、人格特徵（需求、價值、興趣特質、與自我觀念）、生涯成熟度、與個人所接觸的機會而決定。（七）在任何生涯階段能否成功的適應環境（environment）與有機體（organism）的要求，是有賴於個體適應此類要求的準備程度（readiness）而定（亦即他或她的生涯成熟度）。（八）生涯成熟是一個社會心理的架構，是身體的、心理的與社會特徵的集合；就心理層面而言，它包含了認知與情意兩方面。生涯成熟意指個體各人生階段、次階段整個連續的職業發展程度。（九）各階段的發展是可以加以導引的，部份可由促進能力、興趣與因應技巧的成熟著手，部份則由實地的測試與自我觀念的發展著手。（十）生涯發展的程序，本質上是職業自我概念的發展與實現，是綜合的與妥協的過程，在其中自我概念是天賦的性向、身體外觀、不同角色的觀察與扮演、以及評估角色扮演吻合長輩與同儕讚許程度（互動式的學習）等因素互動的結果。（十一）經由角色扮演與從回饋中學習的方式，個人學會在個體與社會因素之間，以及在自我概念與現實狀況之間妥協，其角色的扮演有可能發生在諮商晤談的幻想過程中、或是在現實的情境或活動中，如班級、俱樂部、打工與初次入行工作等。（十二）一個人工作滿意與生活滿意的程度，有賴個人能依其能力、需求、價值、興趣、人格特質、與自我概念找到適合的舞臺而定。工作. 24.

(35) 與生活的滿意是建立在一個人的工作類型、工作情境與生活方式，能使個人扮演在成長期與試探期所經驗到的角色，並依其是否與自己氣質相投且合適的程度而定。（十三）人們由工作所獲得的滿足程度，與自我概念實現的程度呈現正比的關係。（十四）工作與職業提供絕大多數的男女人格組織的核心；然而，對某些人而言，這個核心是屬於邊緣的、無足重要的、甚或是不存在的，在此種狀況下，休閒活動與家管或許會成為核心。社會傳統觀念，諸如性別角色之刻板與模化看法、種族與膚色的偏見、與工作機會的結構，以及個別差異，都是決定個人對於工作者、學生、休閒者、家管與公民等角色的重要因素。由上述 14 個命題可知，Super 理論使得生涯發展與人格發展有了明確緊密的關係，他將「自我概念」視為發展理論的核心重點，認為生涯發展乃是發展和實現自我概念的過程。Super 所用之人格建構，強調個人對生涯在社會、經濟與政治等決策環境方面的知覺與建構，以及家庭結構脈絡的心理與社會層面。此種有關個人自我概念與社會的動態組合與行動，是暗含於理論的許多中心要素。例如，Super 指出：生涯是一個人在整體生活中，所面對系列的發展任務，以及試圖掌握這些任務，使得個人能夠成為他或她所想要成為的人。在處於變遷的自我與變遷的情境下，適配的過程永遠無法完成（余鑑譯，1999）。關於生涯發展階段與發展任務，於下頁表 2-2 中列出：. 25.

(36) 表 2-2 生涯發展階段與發展任務成長. 探索. 建立. （4-14 歲）. （15-24 歲）. （25-44 歲）. 經與重要他人的認同. 維續. 衰退. （45-64 歲）（65 歲-）. 在學校、休閒活動及尋獲適當的職業領逐漸取得相. 身心狀況衰. 結果發展自我概念；需各種工作經驗中，進域，逐步建立穩固當地位，重點退，原工作停要與幻想為此一時期. 行自我檢討，角色試的地位，職位、工置於如何維. 止，發展新的. 最主要的特質；隨年. 探、及職業探索。. 角色，尋求不. 作可能變遷，但職持地位，甚. 齡增長，社會參與及在 1.試探期（15-17）：業不會改變。. 少新意；面對同方式以滿. 現實考驗逐漸增加. 新進人員挑. 考慮需要、興趣、能 1.試驗-承諾穩定. 中，興趣與能力亦逐漸力及機會，並作暫時期(25-30 )：. 足需要。主要. 戰。主要任務任務為減. 重要。. 的決定，並在幻想、尋求安定，可能因為維持既有. 速、解脫、退. 1. 幻想期（ 4-10. 討論、課業及工作中生活或工作上若干成就與地. 休。. 歲）：. 加以嘗試。主要任務變動而尚未感到滿位。. 以需要為主，幻想中的為職業偏好逐漸具. 意。. 角色扮演甚為重要。. 2. 建立期. 體化。. 2. 興趣期（11-12）： 2.過渡期（18-21）： (31-44)：喜好為其抱負與活動. 進入就業市場或專. 致力於工作上的穩. 的主要決定因素。. 業訓練，更重視現實固，大部分人處於. 3. 能力期（13-14）：的考慮，並企圖實現最具創意時期，資能力逐漸具有重要. 自我觀念，一般性的深、表現優良。主. 性，並能考慮工作條. 選擇轉為特定的選. 要任務為統整、穩. 件，包括訓練。其主要擇。主要任務為職業固並求上進。任務是發展自我形. 偏好特殊化。. 象，發展對工作世界的 3.試驗並稍作承諾正確態度，並了解工作期（22-24）的意義。. 職業初定並試驗其成為長期職業生活的可能性，若不適切則可能再經歷上述各時期以確定方向。任務：實現職業偏好。. 資料來源：（林幸台，1990）除了 14 個命題概念外，Super 也提出了生涯彩虹（career rainbow）. 26.

(37) 概念。生涯彩虹概念是在描繪不同的生涯角色（roles）如何興起，以及如何跨越生活廣域（space）產生互動的作用。Super 指出絕大多數的人在其生活中會扮演九個主要的角色，其出現大略的時間順序如下：(1)小孩（包括兒子或女兒），(2)學生，(3)休閒者，(4)公民，(5)工作者（包括失業的工作者與非工作者），(6)配偶，(7)家管，(8)父母，與(9)退休者。而這些互動的、不同的角色的匯集，組成了人的生涯組型（ career pattern）。這些角色扮演的主要舞臺，包括(1)家，(2)社區，(3)學校（包含大專院校），與(4)工作場所。雖然尚有其他角色與舞臺，上述種種則是最具普遍性的（余鑑譯，1999）。在角色塑造的過程中，會因個人對其抱持之理念，以及在選擇職位與角色時，重新規範他人與角色的期望，個人藉此而綜合個人與情境角色的決定因素。個人生活中同時扮演不同的角色，這些角色對個人有不同的意義與重要性，角色重要性是由個人投注在該角色的時間與精力，以及對該角色的認定程度而定，不同角色的相對重要性即構成個人的生活角色型態，假若一個人生活中工作角色佔去其大部分的時間，那麼可用在其他角色的時間相對就會減少，所以，每個人有其獨特的角色型態，不同的群體或處於不同發展階段的個人各有其獨特的生活角色型態。Super 認為，個人在這一生當中須扮演不同的角色，也會對這些角色產生不同的觀點，這之間的變化可以用自我概念來整合。Super 亦指出，其中一個角色的成功，會促進其他角色的成功，而一個角色發生困難，也會促使另一個角色產生困難（余鑑譯，1999）。有關早期表現與後來的職位及角色之間的關係，Super 主張「在成人生涯開展之前所擁有的非職業的職位，會影響成人時所擁有的職位，以及達到角色期望的方式。因此，所受教育的時限與類型，是決定所入之行業與第一個職位的因素。而職業的類型及工作表現，則是個人後來可以獲得的職位之決定因素」。由此可知，個人早期的工作表現與往後的表現之間. 27.

(38) 是有關係的（余鑑譯，1999）。歸結 Super 的理論發現，他與 Ginzberg 一樣認為生涯是一發展性、階段性的歷程；不過，他更重視階段的循環性。他強調以自我概念作為生涯發展與抉擇的中心，認為整個生涯發展的過程其實是實現個人自我概念之歷程，在此過程中，每一個人會在自己的人生舞台上扮演不同且多樣的角色，隨著生涯發展階段的轉變，各個角色兼的比重和關係也會隨之而改變，因此發展出不同且獨特的生涯類型。（余鑑譯，1999）。依照 Super 的論點，生涯發展分成五大階段，包括成長、探索、建立、維持與衰退階段。青少年橫跨部分的成長與探索階段。成長期為 14 歲以前青少年，開始以不同方式表達他的需求，但身心發展不夠成熟，對職業評價較不穩定，社會認識淺薄，故透過現實環境不斷嘗試錯誤，能力和興趣也隨著年齡增長及社會的期望而逐漸重要起來。其主要發展任務是藉由對父母親、家中長輩、教師或是生命中重要他人的認同結果，發展出自我形象，及對工作世界的正確觀念，瞭解工作的真正意義。（余鑑譯，1999）。綜合述可知，依據 Super 的論點，國、高中學生正處於青少年時期的具體化的階段，青少年正形成偏好的生涯計畫及考量如何施行的方法。故其生涯發展任務包含四大部分：（1）進一步發展其能力與特殊才能。（2）選擇就讀學校或就業的工作領域。（3）選擇學校課程。（4）發展獨特性。故此時刻的青少年會不斷透過嘗試，以探索個人真正的興趣及能力，藉此瞭解自我角色，進行自我檢視的工作，進而訂定自己能勝任，並符合自己與社會需要的目標（林蔚芳，1990；張添洲，1997）。三、Tideman 和 O’Hara 之生涯發展理論 Tideman 和 O’Hara 在 Super 原有的命題上加上一些新觀點，他們將生涯發展視為區分自我認同的持續過程，個人自我之形成，有賴在家庭中之早期兒童經驗、心理危機不同發展階段的遭遇、社會與個人意義體系相 28.

(39) 合的情形，以及個人情緒穩定狀況（余鑑譯，1999 ）。Tideman 提到演變中的情境自我（self-in-situation），係從最早期對自我的覺察，以至於人成長為有能力評價經驗、預期與想像未來目標的個人，並將經驗儲存於記憶中以供未來參考（吳芝儀譯，民 85）。 Tideman 認為生涯發展是個人透過本身人格與社會互動之歷程，也是個人自我認同的連續分化，因此其強調個人做生涯決策時，其人格與生涯互動過程與關係（簡秀雯，1997）。在生涯決定上，Tideman 視決定為一個持續的過程，個人將達到「分化及統整」（differentiation and integration）。分化是經由個人對於各種職業層面的探索及確認，藉以評價自我或世界中自我（self-in-world）的過程，將受個人內在生理潛能與外在所處的環境影響。依據 Tideman 和 O’Hara 的假設，社會及個人會持續地努力朝向一個一般性的目標，建立個人對其他人的意義，也就是個人會積極地融入社會，尋求某一生涯領域中成員的接受，但是確保有一些個人的自我。如果個人的獨特性與工作世界的獨特性相一致的話，就會出現統整、綜合與滿意（吳芝儀譯，1996）。而在決定的過程中，個人可能會改變生涯行動的旅程，離開某一環境，可能是受外力影響（例如受到部隊的徵召、經濟危機、或是工作情境本身的改變），或是因為內在的心理因素所驅動（例如未滿足的需求、多變的願望、角色的擴散）。 Tideman 及其同事最近都專注於將「自我發展」視為生涯決定過程重要因素研究。他們認為每個人都具有自我力量（I-power）或是自我改善的潛能。Tideman 和 Miller-Tideman 研究了生涯決定過程中之「個別化歷程」，個人的經驗以及對決定過程的了解，就生涯發展及選擇而言是重要的成果（吳芝儀譯，1996）。總言之，Tideman 和 O’Hara 理論的重要貢 29.

(40) 獻在於強調決定過程中，漸增的自我覺察是重要且必要的，藉由個人調適而朝向改變與成長。其理論對青少年而言，正屬於預期階段，可藉由各種課程、社團、輔導活動瞭解自我，認識職業世界。而高中生面臨由預期邁入實踐階段的關鍵時刻，一方面需繼續探索自己的興趣、性向、能力、價值觀、成就等自我相關訊息，以評估自我與環境的關係；另一方面也嘗試由決策實際執行過程及結果的經驗中，蒐集、運用相關資訊，以獲得修正並釐清目標的機會，並統合與未來方向有關的資訊（陳欣怡，2000）。四、Gottfredson 的職業抱負理論職業抱負（occupational aspiration）的發展是 Gottfredson 理論主題。結合與 Super 相類似的發展性階段取向，她的理論主要描述人們如何被某些職業所吸引。Gottfredson 亦認為職業發展中的自我概念是選擇生涯的主要因素，因為人們要的工作是要能與他們的自我形象相符合。不過， Gottfredson 認為自我概念發展的主要決定因素包含：個人的社會階層、智力水準、以及其他性別類型的經驗等，這是 Super 所沒提及的。依據 Gottfredson 所言，個人的發展是經歷了下列四階段（吳芝儀譯， 1996）： 1. 大小及力量導向（三至五歲）：兒童對於做為成人的意義有了一些概念。 2. 性別角色導向（六至八歲）：自我概念受到性別發展的影響。 3. 社會評價導向（九至十三歲）：對於社會階級概念的發展，是受到對於情境中自我的覺察所影響，據以發展出對工作水準的偏好。 4. 內在獨特自我導向（開始於十四歲）：內省思考更加提昇了自我覺察及對他人的認知。個人對於在自我、性別角色、社會階層內的職業抱負， 30.

(41) 將可達成更深入的瞭解。至於職業偏好的主要決定因素，是在自我概念發展的過程中漸增的抱負限制（circumscription of aspiration）。Gottfredson 建議，社會經濟背景與知識水準將大幅影響個人在優勢社會中的自我概念之形成。當個人投入工作世界時，他們將選擇與自己的社會空間、知識水準、及性別相符合的職業（吳芝儀譯，1996）。在 Gottfredson 的理論中，另一獨特的因素是決定中的妥協 (compromise)概念。妥協主要基於職業認知地圖（cognitive maps）所形成的普遍化。雖然每個人會發展出個別獨特的地圖，但個人在評估異同點時，都會採用一般經由性別類型、職業聲望及個人興趣所形成的普通方法。如此，個人對可接受工作建立了界限，以及可容忍的限制。Gottfredson 表示，在選擇個人職業時，興趣是最早被犧牲的因素，職業聲望次之，而性別差異是最後被放棄的因素（吳芝儀譯，1996）。綜言之，Gottfredson 與 Super 皆認為自我概念是生涯抉擇中最重要的因素；不過，Gottfredson 強調一個人自我概念的發展是有階段性的，在此過程中，因為個人的社會階層、知識水準、與性別角色經驗等的不同，因而漸漸對職業抱負設限，選擇與自己社會空間、知識水準、及性別角色符合的職業因此對國內青少年而言，國中生正處於社會評價導向，而高中生則為內在獨特自我導向期（吳芝儀譯，1996）。對國中生而言，社會階段概念的發展，是受到對情境中自我覺察所影響，據以發展出對工作方式或生涯類型的偏好。對高中生而言，已經邁入第四階段，因此開始探索及實踐自己的興趣和價值，並透過多方嘗試去瞭解職業世界，更加深入覺察自我特色、瞭解他人及工作類型。此時個體對自我興趣、價值觀、能力、性別角色、職業評價，都透過內省思考而更深入。因此依據自我概念（他們喜歡成為什麼人的想像）及自己願意對想進 31.

(42) 入的職業類群所付出的努力，來評估工作與自我之間的適配性（吳芝儀譯，1996）。五、Starr ＆ Gysgers 理論觀點理論觀點 Starr ＆ Gysgers（1989）採統整性的觀點，利用行為目標方式列青少年應有的生涯發展能力：（一）生涯計畫與探索，包括計畫與發展生涯、瞭解性別與工作及生涯的關連、決定生大學的方向、安排高中的課程、學習如何運用休閒時間。（二）認識自我與他人，包括瞭解與接納自我、瞭解與他人和諧相處、瞭解藥物與酒精的影響、學習婚姻與家庭的責任。（三）教育與職業準備，包括準備尋找工作、做決定、學習消費與管理家務的技巧、尋求工作、增加基本能力與學習技巧、向畢業學長學習與職業選擇訓練等(引自邱志賢，1997，p.8)。綜合上述，可瞭解青少年的生涯發展情形，國民中學階段在生涯發展上是一重要的轉換，此階段發展的良莠關係，此後生涯發展的成功，而國民中學學生的階段及特性可歸納出國民中學學生正處於生涯發展的試驗階段，並開始察覺自己興趣、能力且開始思索職業價值的問題，而且需要有有關職業的訊息及相關經驗，以建立職業自我概念，故學校應提供其職業試探的經驗，在國中學生的生涯的發展會影響到其是否選擇一般的課程或是技藝教育學程，也影響到學生個體在未來的發展。. 綜合本節探討之生涯的概念、生涯發展理論、青少年生涯發展與抉擇相關理論可知，國民中學學生正處青少年發展階段的轉換點，在國民中學 32.

(43) 階段透過生涯發展教育與職業試探課程來探索職業興趣，在八年級下學期面臨人生的重大抉擇，要選擇一般的普通教育或選擇技藝教育學程。依據上述所討論的相關理論，這個時期的國中生己察覺到自己的能力與性向，並對特定的領域工作感到興趣，且國中生己漸漸可以統合自己的價值與能力，在學校可透過相關的職業試探活動中，學生對自我的興趣、價值觀、能力等可更深入的去思考，所以在面對國中技藝教育學程的抉擇時可以做出對自己有利的決擇。. 33.

(44) 第二節我國技藝教育我國技藝教育的技藝教育的實施與實施與現況技藝教育規畫的理念主導了我國整個技藝教育學程的目標、職群科目大要、教學網要，教學時數與實施要點，我國國中技藝教育學程的規畫隨著社會的結構轉型而不斷的在調整腳步，本節主要在說明我國技藝教育學程的實施與現況。壹、我國技藝教育之實施我國技藝教育之實施為瞭解我國目前國民中學技藝教育之實施，茲將技藝教育的沿革、辦理現況說明如下。我國國民中學技藝教育之辦理情況，自規劃辦理迄今，約略可區分為三個階段：加強國民中學技藝教育辦法階段、發展與改進國民中學技藝教育方案階段、技藝教育改革方案實施階段。茲將各階段辦理情形略述如下：一、加強國民中學技藝教育辦法階段（月）加強國民中學技藝教育辦法階段（民國63年至民國年至81年年至年8月我國自民國57年實施九年國民教育以來，國民中學教育無論在質與量方面均有顯著提昇。然而，雖然國民中學教育的推廣已十分普及，但因社會環境的變遷，大眾普遍重視文憑的價值觀念，嚴重影響學校偏重以考試升學為導向的智育掛帥，而對一些學習能力較差、缺乏學術性向的學生未予重視，以致國民中學學生因學習挫折而中途輟學之比例不斷提高，犯罪率也大幅揚升（教育部技職司，1993）。為落實教育機會均等及因材施教之教育理念，有效解決多年來國民中學教學偏失現象，並順應國家經濟建設之需要，提高國民教育水準及勞動力素質，教育部依據國民教育第七條規定：「國民中學應兼顧學生升學及就業之需要，加強職業科目及技藝訓練。」，於民國63 年頒布「加強國 34.