創造思考教學對國中學生創造力與創造性傾向之成效研究

全文

(1)國立臺灣師範大學教育學系碩士在職專班碩士論文. 指導教授：簡茂發博士. 創造思考教學對國中學生創造力與創造性傾向之成效研究. 研究生：黃富財撰. 中華民國一Ｏ四年六月.

(2) 謝誌在教學將近二十年後，又重返校園，重拾書本，內心真的感觸良多。當學生真的是一件最幸福的事，因為有良師的引導與同窗好友的陪伴，讓我獲益良多。雖然，求學與撰寫論文這條路是辛苦卻又充滿挑戰的，如今得以順利完成，要感謝許多人的扶持與相助。首先，感謝指導教授簡茂發博士不辭辛勞地啟迪與指導。在撰寫的過程中，茂發老師總是不願其煩地逐頁字斟句酌、詳細訂正，使得論文得以完整。他那嚴謹踏實的治學態度及溫文儒雅的親切風範，讓我在言教與身教方面，均受益匪淺。再者，感謝口試委員何榮桂教授、周文欽教授在百忙當中，對本論文提出愷切的建議與指導，使此論文能更臻於完善。特別感謝周文欽教授提供統計分析的專業指導與協助，老師無私的幫助，使得論文處得以順利完成。感謝研究所同學明宏、珍珍，與我一起攜手同行，相互扶持、勉勵，有同行助伴，真好。此外，同窗好友彼此間相互支援、加油鼓勵的情誼，亦是令人難以忘懷。最後，則是感謝給我最大的支持與鼓勵的家人。感謝父母不變的關懷，感謝總是支持我、鼓勵我、包容我的內人翠吟，感謝我最寶貝的寶貝-鈺程與鈺棋，你們天真無邪的笑靨，是爸比忘卻憂愁、解除煩惱的萬靈丹。因為有你們，才使得我有動力一直走下去。願將這份成果與喜悅獻給我的家人及所有愛我、關心我的人。. 富財. 謹誌. 2015 年 7 月於國立臺灣師範大學. i.

(3) 創造思考教學對國中學生創造力與創造性傾向之成效研究. 摘要本研究旨在依據編製的「創造思考教學」方案作為實驗教材，探討此方案對提升國中生的創造力和創造性傾向的成效。本研究採準實驗研究中之單組前後測設計，研究對象為臺北市成德國中七年級學生共88人，測驗工具為「陶倫斯創造思考測驗圖形版」、「威廉斯創造性傾向量表」與學生學習反應問卷，根據前測後測結果所得資料分別以描述統計、t考驗、皮爾森積差相關等統計方法進行分析，以了解受試學生在創造力與創造性傾向的表現情形。本研究主要發現如下：一、創造思考教學可有效提升國中生創造力。二、創造思考教學無法全面提升國中生創造性傾向。三、男女學生在創造力及創造性傾向無明顯之差異。四、受試學生對「創造思考教學」方案大多呈現正向感受。根據本研究發現及省思，研究者提出建議，作為後續研究與教學者之參考。. 關鍵詞：創造思考教學、創造力、創造性傾向、單組前後測實驗設計. ii.

(4) The Effectiveness of Creative-Thinking Teaching Program on Junior High School Students’ Creativity and Creative Tendency. Abstract The purpose of this study was to examine the effectiveness of the creative-thinking teaching project on junior high students’ creativity and creative tendency.The study adopted one-group pretest-posttest design.. Eighty-eight seventh grade students in. Chengde Junior High School were the subjects of this study.. The instruments were. Torrance Tests of Creative Thinking, Williams’ creativity tendency scale and a researcher-designed questionnaire of students’ feedback of creative-thinking teaching project. The data were analyzed descriptive statistics, t-test, and Pearson product-moment correlation. The main findings of this study were as follows: 1.. The creative-thinking teaching project could efficiently promote junior high students’ creativity.. 2.. The creative-thinking teaching project could partly promote junior high students’ creative tendency.. 3.. The sex of students had no significant effect on their creativity and creative tendency.. 4.. Most subjects had positive viewpoints on the creative-thinking teaching project. According to the findings of this study, some suggestions were offered to the. authorities concerned and teachers. Keywords：creative-thinking teaching, creativity, creative tendency, one-group pretest-posttest design. iii.

(5) 目次謝誌---------------------------------------------------------------------------------------------------i 中文摘要--------------------------------------------------------------------------------------------ii 英文摘要-------------------------------------------------------------------------------------------iii 目次--------------------------------------------------------------------------------------------------iv 表次--------------------------------------------------------------------------------------------------vi 圖次------------------------------------------------------------------------------------------------viii 第一章緒論第一節. 研究動機與目的--------------------------------------------------------------------1. 第二節. 待答問題-----------------------------------------------------------------------------3. 第三節. 名詞界定-----------------------------------------------------------------------------4. 第四節. 研究流程-----------------------------------------------------------------------------6. 第五節. 研究範圍與限制--------------------------------------------------------------------8. 第二章文獻探討第一節. 創造力之意義與內涵------------------------------------------------------------11. 第二節. 創造性傾向之意義與內涵------------------------------------------------------21. 第三節. 創造思考教學之模式與策略---------------------------------------------------23. 第四節. 創造思考教學相關研究---------------------------------------------------------31. 第三章研究方法與步驟第一節. 研究設計與架構------------------------------------------------------------------37. 第二節. 研究對象---------------------------------------------------------------------------40. 第三節. 研究工具---------------------------------------------------------------------------41. 第四節. 實施程序---------------------------------------------------------------------------49. 第五節. 資料處理與分析------------------------------------------------------------------50. iv.

(6) 第四章研究結果與討論第一節. 創造思考教學對國中生創造力之影響---------------------------------------53. 第二節. 創造思考教學對國中生創造性傾向之影響---------------------------------59. 第三節. 男女學生在創造力及創造性傾向之差異分析------------------------------63. 第四節. 創造力、創造性傾向與學生學習反應之相關分析------------------------68. 第五節. 學生對創造思考教學回饋問卷的反應分析---------------------------------70. 第五章結論與建議第一節. 結論---------------------------------------------------------------------------------73. 第二節. 建議---------------------------------------------------------------------------------74. 參考文獻-------------------------------------------------------------------------------------------77 中文部分---------------------------------------------------------------------------------------77 英文部分---------------------------------------------------------------------------------------83 附錄-------------------------------------------------------------------------------------------------85 附錄一. 心理出版社同意書---------------------------------------------------------------85. 附錄二. 國中創造思考教學實施方案學習反應調查問卷---------------------------86. 附錄三. 研究者參與教師行動研究成果表---------------------------------------------87. 附錄四. 學生學習暨參與各類競賽活動成果表---------------------------------------88. 附錄五. 靈光乍現 show 創意~創造思考教學實施方案學習單---------------------90. 附錄六. 靈光乍現 show 創意~創造思考教學實施方案學習單發表電子檔----102. 附錄七. 靈光乍現 show 創意~創造思考教學實施方案小組研討學習單-------104. 附錄八. 靈光乍現 show 創意~創造思考教學實施成果發表會-------------------105. v.

(7) 表次表3-1. 單組前後測設計------------------------------------------------------------------------38. 表3-2. 創造思考教學樣本人數分配---------------------------------------------------------40. 表3-3. 課程活動規畫表------------------------------------------------------------------------44. 表3-4. 質性資料編碼意義與示例------------------------------------------------------------52. 表4-1. 受試學生（N=88）的流暢性特質得分之比較分析------------------------------54. 表4-2. 受試學生（N=88）的獨創性特質得分之比較分析------------------------------55. 表4-3. 受試學生（N=88）的標題性特質得分之比較分析------------------------------56. 表4-4. 受試學生（N=88）的精密性特質得分之比較分析------------------------------56. 表4-5. 受試學生（N=88）的開放性特質得分之比較分析------------------------------57. 表4-6. 受試學生（N=88）的全向度得分之比較分析------------------------------------58. 表4-7. 受試學生（N=88）的冒險性特質得分之比較分析------------------------------60. 表4-8. 受試學生（N=88）的好奇性特質得分之比較分析------------------------------60. 表4-9. 受試學生（N=88）的想像力特質得分之比較分析------------------------------61. 表4-10. 受試學生（N=88）的挑戰性特質得分之比較分析-----------------------------61. 表4-11 受試學生（N=88）的全向度得分之比較分析-----------------------------------62 表4-12. A、B班受試學生（男女各22位）創造力前測分數 t 檢定分析-----------63. 表4-13. C、D班受試學生（男女各22位）創造力前測分數 t 檢定分析-----------64. 表4-14. A、B班受試學生（男女各22位）創造力後測分數 t 檢定分析-----------65. 表4-15. C、D班受試學生（男女各22位）創造力後測分數 t 檢定分析-----------65. 表4-16. 受試學生（男女各44位）創造性傾向前測分數 t 檢定分析---------------67. 表4-17. 受試學生（男女各44位）創造性傾向後測分數 t 檢定分析---------------67. 表4-18. 創造力、創造性傾向（前測）與學生學習反應之相關矩陣----------------70. 表4-19. 受試學生在「學習反應調查問卷」上得分之比較分析----------------------71. 表4-20. 受試學生在「教師特質」向度得分之比較分析-------------------------------71 vi.

(8) 表4-21. 受試學生在「課程內容」向度得分之比較分析----------------------------------72. 表4-22. 受試學生在「學生感受」向度得分之比較分析----------------------------------72. 表4-23. 受試學生在「學習反應調查問卷」全向度得分之比較分析-------------------72. vii.

(9) 圖次圖1-1. 本研究流程圖----------------------------------------------------------------------------7. 圖2-1. 創造性問題解決的步驟---------------------------------------------------------------26. 圖3-1. 本研究架構圖---------------------------------------------------------------------------39. 圖3-2. 教學模式架構圖------------------------------------------------------------------------42. viii.

(10) ix.

(11) 第一章. 緒論. 本研究旨在探討創造思考教學對國中學生創造力與創造性傾向之成效。本章就本研究的動機、目的、待答問題及名詞界定加以扼要整體性的描述。全章分為五節：第一節研究動機與目的，第二節待答問題，第三節名詞界定，第四節研究流程，第五節研究範圍與限制。. 第一節. 研究動機與目的. 十二年國教的核心，強調多元揚才、適性發展，但目前的教育現況，仍以考試成績掛帥，因而往往抹滅學生多元潛能之發展。然而，教育是人類升沉的樞紐，如何讓學生找到他的亮點，在學習中建立自信心，進而對學習產生興趣，培養他們帶得走的能力，是身為教師者最想為他們做的事。茲將研究動機與目的陳述如下：壹、研究動機 Guilford（l967）提出人類心智中最為複雜的兩種能力，就是創造力與問題解決能力。迄今創造力已逐漸被視為人類最珍貴的資源。鄰近的亞洲國家，與創造力相關的教育措施：2000 年 12 月日本內閣總理大臣在「教育改革國民會議」中提出數項改革重點，其中包括了培養學生的創造力；韓國政府在 1999 年到 2005 年七年間共投下一兆四千億韓圜（相當於 13 億 4 仟 4 佰萬美金），希望能讓韓國社會轉型成為二十一世紀的知識經濟社會，並發展出教育學術機構，以期達到為知識經濟的社會培育具創意，以及達到國際高水平的人力資源。歐洲的英國亦從 2000 年 9 月起由課程改革、師資訓練、設立獎項三方面推動創造力教育；德國則是在科技研發組織或企業將產學合作的創意研發作為組織的重要文化，致力創意的推廣，以及聯邦政府的政策推動上也遵循創新的精神；法國在 2000 年所提出的高中教育改革方案有關措施之一便是「鼓勵創新」（吳靜吉，2002）。臺灣正式推廣創造力教育，始於 2000 年，其背景為教育部有鑒於香港、中國 1.

(12) 大陸、新加坡、馬來西亞的創造力教育急起直追，甚至於上海的發明展都設有小學生的展覽區塊。有鑑於此，教育部正式開始大力推動創造力教育。2002 年元月教育部公布「創造力教育白皮書」，正式為臺灣的創造力教育定位，旨在實現「創造力國度」（Republic of Creativity，ROC）之願景。其所欲追求的願景為：（1）培養終身學習、勇於創造的生活態度；（2）提供尊重差異、活潑快樂的學習環境；（3）累積豐碩厚實、可親可近的知識資本；（4）發展尊重智財、知識密集的產業形貌；（5）形成創新多元、積極分享的文化氛圍。接續而來，教育部顧問室承「創造力教育白皮書」之理念規劃，推動「創造力教育中程發展計畫」，其中包含六大行動方案：（1）創意學子；（2）創意教師；（3）創意校園；（4）創意生活；（5）創意學養；（6）創意智庫等六大項（教育部，2003）。 2014 年起，全面實施的十二年國民基本教育，以成就每一個孩子、提升中小學教育品質及厚植國家競爭力為三大願景。依據三大願景，臺北市教育局制定推動「臺北市 K-12 學生六項核心能力」架構，包含:品格力、學習力、閱讀力、思考力、創造力、移動力。其中創造力是指具流暢性、變通性、獨創性、精進性的水平/擴散思考力。由上可知，創造力為目前教育政策之趨勢，其重要性不言可喻，此為本研究動機之一。教育的目的，除了傳道、授業、解惑之外，還須讓學子們找到學習的樂趣和發展的方向，在多元智慧、多元成就的理念下，人盡其才、學以致用，在人生的舞臺上揮灑自如，開創出屬於自己的一片藍天。然而，學校的課程安排，一直是以考試領導教學，忽略了創造力及學習能力的培養，以致教學本質遭到扭曲。黃慧珊（2012）整理國內近十年來 73 篇有關創造思考教學之研究發現：創造思考教學的對象從幼兒、國小、國中、高中、高職、大學生、教師至企業界都有，實施創造思考教學的範圍非常廣泛。在 73 篇研究中，國小有 23 篇，數量最多，其次為高中職有 21 篇，再次為國中有 15 篇。從中可以發現國中階段的學生，其課業較國小繁重，在正常的教學時間下，能實施創造力教學並不容易，因而在國中階段能夠幫助學生持續的對事物抱持著好奇心、想像力，使其創造力能自由發展， 2.

(13) 就更顯重要了。如何突破此一瓶頸，及早培育學生創新能力，此為本研究動機之二。點燃每一位孩子的亮點，使他們都能發光發熱，這是研究者所抱持的教育理念。因此，研究者多年來積極追求課程優質化，並主動參與教師教育專業創新與行動研究，亦有所成果（詳細內容見附錄三）。此外，研究者亦積極指導學生參與各類競賽活動，如：科展、世界青少年發明展台灣選拔賽等，獲得優異的表現與輝煌的競賽成績（詳細內容見附錄四）。期盼透過此研究，實際了解自編之「靈光乍現 show 創意」教材設計之創造思考教學方案，對學生的創造力與創造性傾向之成效，以期提供孩子創意起飛、夢想實現的學習場域，此為本研究動機之三。貳、研究目的基於上述動機，本研究的主要目的有下列五項：一、運用創造思考方法及策略發展國中創造思考教學方案。二、探討創造思考教學對國中學生創造力之影響。三、探討創造思考教學對國中學生創造性傾向之影響。四、探討創造思考教學對國中男女學生在創造力與創造性傾向之差異。五、瞭解參與本研究之學生對創造思考教學的看法。. 第二節. 待答問題. 依據前述研究目的，提出下列待答問題，以作為研究方向：壹、創造思考教學對國中生創造力之影響：一、教學實施後，受試者在流暢性之前後測得分是否有顯著差異? 二、教學實施後，受試者在獨創性之前後測得分是否有顯著差異? 三、教學實施後，受試者在標題性之前後測得分是否有顯著差異? 四、教學實施後，受試者在精密性之前後測得分是否有顯著差異? 五、教學實施後，受試者在開放性之前後測得分是否有顯著差異? 3.

(14) 六、教學實施後，受試者在全向度之前後測得分是否有顯著差異? 貳、創造思考教學對國中生創造性傾向之影響：一、教學實施後，受試者在冒險性之前後測得分是否有顯著差異? 二、教學實施後，受試者在好奇性之前後測得分是否有顯著差異? 三、教學實施後，受試者在想像力之前後測得分是否有顯著差異? 四、教學實施後，受試者在挑戰性之前後測得分是否有顯著差異? 五、教學實施後，受試者在全向度之前後測得分是否有顯著差異? 參、受試男女學生在創造力與創造性傾向之得分是否有顯著差異？肆、受試學生對創造思考教學之學習反應為何？. 第三節. 名詞界定. 本節針對本研究中的主要名詞，先釋其概念性意義，再以操作性定義界定之。壹、創造力有關創造力之意義，通常是個體在支持的環境下結合敏覺、流暢、變通、獨創、精進的特性，透過思考的歷程，對於事物產生不同的觀點，賦予事物獨特新穎的意義，其結果不但使自己也使別人滿足（陳龍安，2006）。而本研究所稱的創造力係指學生的擴散思考能力，以李乙明譯（2006）根據 E.P.Torrance 的理論所修訂之「陶倫斯創造思考測驗圖形版」（Torrance Tests of Creative Thinking，TTCT）之流暢性、獨創性、標題性、精密性與開放性等五個分數為依據，得分越高，表示其創造力越高。茲將五項思考能力簡述如下（李乙明，2006）：一、流暢性流暢性（fluency）指研究對象在 TTCT 流暢性向度之適當反應總數。流暢性得分高者，顯示其能思考許多相關概念，此種能力表現在能產出大量有意義的圖形心像。二、獨創性 4.

(15) 獨創性（originality）指根據全國常模樣本的反應出現率而決定是否得分。獨創性得分高者，顯示其能產出不尋常、獨特的想法。三、標題性標題性（abstractness of titles）指能對所畫的圖像進行命名，亦即其標題的抽象化程度。標題性向度得分越高，代表對標題的抽象思考越佳，越能洞察問題的本質。四、精密性精密性（elaboration）指加在原始刺激圖案上，或者畫於其周邊每一個合宜的細節。精密性向度得分高者，顯示其能對思考所得之觀念加以發展、潤飾。五、開放性開放性（resistance to premature closure）指個體在進行創造思考時，能保持心智開放將各種訊息納入考量的能力。開放性向度得分越高，代表開放性越佳。貳、創造性傾向創造性傾向是指一個人對於創造性活動所具有的積極心理傾向。創造性傾向對於個體的心理過程有調解作用，為個體的創造力發揮提供著心理狀態和背景，通過引發、促進、調解、和監控來對創造力發揮作用（蔡淑君，2010）。本研究之創造性傾向係指受試者在林幸台、王木榮（1994）第二次修訂 F.E.Williams 編製之創造力評量組合測驗之「創造性傾向量表」上冒險性、好奇性、想像力、挑戰性四個向度的得分，得分越高代表受試者的創造性傾向越高；反之，得分越低代表受試者的創造性傾向越消極。叁、創造思考教學為啟發學生創造思考能力，提升創造力，本研究透過文獻探討，編訂「靈光乍現 show 創意~啟發創造思考潛能之教學活動設計」做為創造思考教學的教材。教材內容運用創造思考教學方法，以引起國中學生創造思考動機、增進問題解決能力、促進創造思考能力。 5.

(16) 第四節. 研究流程. 本研究於研究者初步蒐集資料、瀏覽文獻，並與教授討論，確定研究主題後，開始著手蒐集創造力、創造性傾向與創造思考教學等國內外相關研究報告、論文、期刊雜誌，分析探討，以建立研究理論基礎並撰寫研究計畫，本研究預定實施之流程如圖 1-1 所示。從圖 1-1 可知本研究模式為與指導教授討論後，確定研究主題後進而選定創造思考教學教案、研究對象及研究評量工具。研究對象為研究者於臺北市成德國中所任教之七年級四班（A、B、C、D 班）學生。在研究者實際到心理出版社了解創造力及創造性傾向相關測驗內容、操作模式與評量方式，並參酌指導教授建議後，考慮避免研究對象有主觀地選擇性回憶，而影響研究資料的效度，因此選定「陶倫斯創造思考測驗圖形版」及「威廉斯創造性傾向」作為測驗工具（同意書內容見附錄一）。因為前者具有甲、乙兩式，以利前後施測。研究者也將創造思考教學歷程中之質性資料，包括「創造思考教學學生個人學習單」、「創造思考教學學生小組成果報告」等資料進行蒐集與整理。. 6.

(17) 擬定研究主題與方向. 形成研究問題與流程準備階段. 蒐集整理文獻. 創造思考教學教學設計. 選擇研究工具與對象. 課程教學前實施前測. 文獻探討. 課程教學階段. 實施創造思考教學並收集相關資料. 課程教學後實施後測. 量化資料分析. 質性資料整理資料整理階段. 研究結果與討論. 研究結論與建議. 撰寫論文. 圖 1-1 本研究流程圖. 7.

(18) 第五節. 研究範圍與限制. 本研究限於各種主觀和客觀因素的影響，在研究範圍上有其限制。茲分別說明如下：壹、研究範圍本研究以臺北市成德國中七年級的四個班學生為研究對象，研究時間為 103 學年度上學期共十四週。研究教材的設計與實施由研究者規劃設計，教學活動亦由研究者擔任教學工作。研究者畢業於國立彰化師範大學工業教育學系、國立臺灣師範大學工業教育學系碩士 40 學分班，現今任教於臺北市立成德國民中學已有 20 年經驗。在這期間參與過李大偉、蔡錫濤兩教授主持之國科會專題研究「透過生活科技課程培養國中生創造力之研究-技術學習策略二」，也透過參與研究者母校國立秀水高級工業職業學校，由趙志揚教授、梁光雄、劉丙燈等人主持之行動研究計畫成果分享，了解高職學生創新潛能研究之精隨，並從實做中獲得創造思考教學之教學經驗。研究者除了在學校任教創造思考教學已多年，近來亦在學校規畫屬於學生創造思考成果展示場域的「科技夢工坊」、「科學體驗區」等，更積極參與臺北 2016 世界設計之都的計畫，在學校協助規劃「成雁文創中心」，以提供學生學習創造思考教學之優質場域。因而選定本學期研究者任教七年級四個班作為研究對象，期盼從中了解創造思考教學對國中學生創造力與創造性傾向之學習成效。貳、研究限制一、研究樣本的限制本研究僅以臺北市立成德國中七年級的四個班學生為研究對象，如欲將研究結果推論至其他地區或其他年級的學生時，宜待進一步的研究。二、實驗教學時間的限制本研究因教學時間、人力因素的限制，實驗教學時間進行十四週，每週一節。因此，研究結果只能說明本研究所發展之創造思考教學方案是否具有提昇學生創 8.

(19) 造力及創造性傾向的成效。三、研究工具的限制目前創造力的評量工具相當多元，本研究基於年代較近、測驗內涵與研究目的之考量，採用李乙明譯（2006）所修訂的「陶倫斯創造思考測驗圖形版」及林幸台、王木榮（1994）第二次修訂 F.E.Williams 編製之創造力評量組合測驗之「創造性傾向量表」為工具。因此，本研究所指之創造力係為本測驗所測得之流暢性、獨創性、標題性、精密性與開放性；創造性傾向係為本測驗所測得之冒險性、好奇性、想像力、挑戰性，欲與其他工具的測量結果比較時，需慎重考慮。. 9.

(20) 10.

(21) 第二章. 文獻探討. 本研究旨在探討創造思考教學對提升國中學生創造力與創造性傾向之成效，透過相關學理和研究文獻的歸納分析，作為本研究設計的理論依據。本章分為四節：第一節為創造力的意義與內涵，第二節為創造性傾向的意義與內涵，第三節為創造思考教學的模式與策略，第四節為創造思考教學相關研究。. 第一節. 創造力之意義與內涵. 本節分為三部分說明，首先闡述創造力的定義，接著說明創造力的相關理論，最後則是創造力的評量方式。其內容分述如下：壹、創造力的定義 J.P.Guilford 於 1950 年擔任美國心理學會主席，在年會演講時提出「創造力」理念，強調創造力研究之重要性，其後就有很多學者進行這方面的研究。然而，由於國內外學者對創造力切入的論點和研究取向各有所異，以致學界對創造力的定義眾說紛紜，至今尚無一致的共識（張世彗，2007）。以下研究者將從單向度與多向度的觀點來進一步闡釋創造力的意義。一、單向度觀點創造力可分為內部的個人特質、心理歷程層面，及外部的產品、環境層面加以探討。 (一)個人特質主要在探討高創造力者應具備的人格特質，或者是高創造力者和低創造力者的人格特質有何不同？有關這方面的研究相當多，然而由於研究對象及所用工具和技術不同，使得結果並不盡一致。Williams（1972）認為創造力包括認知與情意兩方面，認知方面包含流暢力、變通力、獨創力與精進力，情意方面包含冒險、挑戰、好奇、想像。Sternberg 和 Lubart（1995）認為構成創造力所需的人格特質包括：面對障礙時的堅持，願意冒合理的風險，願意成長，對曖昧不明的容忍， 11.

(22) 接受新經驗，對自己有信心。國內學者賈馥茗（1976）認為創造力乃是利用思考的能力，經過探索的過程，藉變通、流暢與敏感的特質，做出新穎與獨特的表現。張春興（1994）認為創造力是容忍度較高，具有較多的夢想，常陷入想像的空間，具較高的工作熱忱，面對困境時仍具有幽默感，從事單調的工作時仍能自得其樂，對於極普通的事物也會去觀察並產生興趣。曾志朗（2005）認為人格心理學的研究者多數認為高創造力者會有獨立的判斷力、較自信、對複雜的事情表現高度的興趣、有美感、不怕冒險。由此可知，創造力可以說是一種強烈的熱情與動機，並有無窮的好奇心和豐富的想像力，且能秉持著勇敢、冒險與嘗試不怕錯的毅力，以面對新事物或解決所遇到的問題。 (二)心理歷程這是著重探究產生創造力的過程與階段，並進一步界定每個階段所應具備的思考運作和要素。Wallas（1926）認為創造之思考運作歷程可分為準備期、醞釀期、豁朗期與驗證期。Olson（1963）之創造的歷程可分為：界定問題、開放心胸以容納各種可能的解決方法、確定最佳的解決方法、付諸行動。Parnes（1967）指出創造的歷程可分為：發現事實、發現問題、發現構想、發現解決方案、接受所發現的解決方案。Torrance（1988）將「創造思考歷程」分為覺察問題與困難所在、提出假設、驗證並修正假設、重新驗證及報告結果等階段。國內學者張玉成（1983）認為創造思考過程始於問題覺知，繼以心智活動探索、方案的提出，終於問題解決與驗證。李錫津（1987）指出創造是主觀生命中的改變、發展和進化的過程，此一過程引起了某一種稀有、有用、能被接受的結果，在此即將創造視為一心理過程。吳靜吉、葉玉珠、鄭英耀（2000）認為創造力乃個體在特定領域中，產生適當並具有原創性與價值性產品的歷程，而此創造歷程涉及認知、情意、技能的統整與有效的應用等。陳龍安（2006）認為創造是個體對問題有明確的概念和認知，再運用智慧發展出問題的解決方法，進而付諸實施。賴聲川（2006）之創意是一場發現之旅，發現題目，以及發現解答；發現題目背後的慾望，發現解答的 12.

(23) 神祕過程。因此，從創造力的過程來看，創造力就是一種解決問題的能力，首先對問題產生覺知，進而蒐尋相關訊息與資料，再細細思索及建構解決問題之方案，加以評估考量，在各種途徑當中形成創新的或修正後更有效的方法的思考歷程。 (三)產品主要是針對界定產品或作品創造力的標準。Amabile（1983）認為創造力的表現必須藉由可觀察的產品或反應來證明，而「適切的、有用的、新奇的和有價值的」是創造性產品的評判標準。Davis（1986）提出創造的產品必須具備實用性、獨創性或社會價值。Fleith（2000）亦認為創造的產品必須是新奇的、有影響力、有價值或是對社會有用的。陳龍安（1991）指出創造的成果強調前所未有，獨特新穎，與社會相結合，並對人類有所貢獻。吳麗雪（2006）亦指出創造的產品並不限於任何形式，無論是觀念、思想、行為或具體事物，只要是具有獨創性及新穎等特質並符合社會期望、對社會有實質貢獻及價值者，均可視為「創造」的表現。綜合以上各家所言，可歸納出創造性產品必須是新穎、獨特、對社會有價值、對人類有貢獻的。其產品並不限於任何形式，無論是想法、表演、事物及有形或無形的產品，只要符合上述特性，均可視為「創造」的表現。 (四)環境這著重在了解外在環境對創造力表現的影響。Mellou（1996）認為創造力的展現需要來自於環境的刺激、充足的空間與時間激發。Oldham 和 Cummings（1996）認為處於複雜性及挑戰性工作情境，以及主管抱支持態度的員工，最能產生富有創造力的產品。毛連塭（2000）提出所謂的創造力環境，即是一個有支持性的創造力環境，可以促進個人的創造動機，培養創造的人格特質，並允許創造心理歷程，以及鼓勵創造生產的環境。綜上所述，創造力的發展深受環境面向的影響，營造一個支持性的環境，有助於創造力的提升。 13.

(24) 二、多向度觀點近年來，學者多強調創造力是個人整體的表現，需由多向度及動態發展的互動角度來探究創造力。Amabile（1996）指出創造力的展現必須包三個核心要素：領域相關技能、創造力相關技能、工作動機，三者核心要素交集越多者，個體將有更佳的創造力表現。陳龍安（1984）提出創造力是指個體在支持的環境下結合敏覺、流暢、變通、獨創、精進等特性，透過思考的過程，對於事物產生分歧性的觀點，賦予事物獨特新穎的意義，其結果不但使自己也使別人獲得滿足。張玉成（1995）指出創造乃是屬於高層次認知歷程程，其運作過程貴能求新求變；創造性能力是認知、情意結合，多種不同思考歷程並用的結果。王千倖（2000）認為創造力是多面向的現象，無法明確的定義，具創造力的行為是種相當複雜多元的現象，會受到個人經驗、文化與社會三者間互動的結果影響。毛連塭（2000）創造的潛能包含內外在因素：創造的潛能、動機、創造者的人格特質、創造思考技能、創造行為、創造品質及創造的環境。吳靜吉、葉玉珠、鄭英耀（2000）提出創造力乃個體在某特定領域中，產生恰當並具有價值性與原創性的產品之歷程（包含認知、情意、技能的統整與有效應用），而創意表現是個體的傾向、知識、經驗策略與環境互動的結果。歸納以上各學者之論點，可知創造力無法單從一個面向界定其意義，因為「創造力」是一個複雜且多元的概念。因此，應將創造力視為是個人整體的綜合表現，其內涵需概括「創造者的人格」、「創造的歷程」、「創造出來的產品」與「創造性的環境」，環環相扣，缺一不可。貳、創造力相關理論創造力理論發展的歷史久遠，各心理學派幾乎都各自發展出創造力理論，創造力相關的理論歸納下: 一、精神分析理論此學派主張創造力來自於潛意識能量的釋放作用，當個體的想法進入潛意識的狀態時，創造力才得以自由的產生。 14.

(25) 二、完形認知論此學派認為創造力是一種認知、理性的作用，並以智力為基礎，配合邏輯思考的方法以達到創造性問題解決的目的，其強調創造思考底下蘊涵的心理表徵與歷程。三、聯結論創造力的產生是由於創造者為了特別的目的或需求，結合可連結成新關係的各元素之歷程，且具有創造力的人採用的是水平聯想，亦即常在不同種類或性質的事物間產生聯想。四、行為主義論此學派著重於刺激與反應間聯結作用對創造力能力的影響，並認為創造是刺激－反應之間聯結的產物。張世彗（2007）據此提出創造力是經由學習得來的，而且創造力是種複雜的行為。五、人本心理學理論此學派強調態度和動機在創造活動中的重要性，其論點核心在創造者的自我，並認為創造力是每個人都具備的人格特質，它也是個體與環境之間有助益的交互作用的結果。六、心理計量論陳龍安(2006）指出創造力是一種心理作用的歷程，可以透過心理測驗工具測出個體創造力之表現情況，意即此學派認為創造力是一種可測性的心智表徵歷程。而 Torrance （1974）編製了陶倫斯創造思考測驗（Torrance Tests of Creative Thinking， TTCT），即是採用此理論應用於評量創造力訓練的成效，其內容包含語言和圖形兩種形式，依據獨創力、精密力、流暢力標題力和開放力等五方面統計測驗分數，作為創造力之診斷標準，而且此測驗已經被廣泛的使用。七、投資理論 Sternberg（1991）主張在創意市場裡利用個人擁有的六種資源：思考型態、人格特質、動機、智慧、環境脈絡、知識「買低賣高」。「買低」就是主動追尋別 15.

(26) 人尚未發覺或具潛力卻被棄置的具前景之想法；「賣高」則是指當這些具前景的想法已經產生了價值，並為個人帶來極佳的利潤時，就應該果決的將其脫手賣出，再繼續下一個新奇的創造力活動（洪蘭譯，1999）。八、系統理論 Csikszentmihalyi（1996）認為創造力是由「個人」、「學門」及「領域」三項要素交互作用而產生。九、互動觀點 Gardner（1993）認為創造力是創造個體與三大要素互動所產生的：創造者與兒童時期的創造力啟蒙者的互動、創造者與他人的互動、創造者與其所工作的領域之互動。十、脈絡觀點 Amabile（1996）認為創造力是在工作動機、領域相關技能、創造力相關歷程與社會環境四者間產生關聯所致。十一、生態系統模式葉玉珠（2000）修改自 Bronfenbrenner 提出的用以解釋人類的發展生態系統理論（Ecological Systems Theory）。主張創造力的發展受到四個系統：小系統、中系統、外系統與大系統的影響。其中，小系統為產生創造性產品先備的條件，即個人先天具備及後天學習得來的特質，如策略、經驗、知識和技巧等。中系統包含個人生長的家庭和學校環境、教育，它會和小系統有互動，並影響小系統的發展。外系統是指與個人工作專業領域相關的人、事、物、組織與環境，它與小系統的互動會影響創造性產品的產生。大系統不僅與上述的三個系統息息相關，更對創造性產品的評價影響鉅大；凡是個人所處的社會文化、社會習俗、社會價值觀、社會期望等皆包含在其中。十二、創意金字塔理論賴聲川（2006）將創意金字塔分成「生活」和「藝術」兩個場域，分別進行「智慧」和「方法」兩種性質不同但功能相連的學習。其中「智慧」掌管「創」， 16.

(27) 「方法」則掌管「作」，必須將「創」和「作」兩部分融合在一起，方能從金字塔頂端產出創意作品。綜合上述，單一面向的創造力理論無法詮釋複雜的創造力表現，多數的學者認為創造力應從多面向的角度來看。因此，創造力理論是個人因素、情境因素及環境因素交互作用的結果。參、創造力的評量一、創造力的評量方式英國心理學家 F.Galton 於 1869 年發表「遺傳的天才」（Hereditay genius）一書，書中使用科學方法研究創造力，並進行具有擴散性思考原理的「自由聯想」實驗，此試驗可謂創造力評量的首創（孫志誠、嚴貞，2003）。而創造力評量真正受到廣泛注意是在 1950 年 J.P.Guilford 提倡加強創造相關研究之後，才陸續有相關正式測驗的編製（林幸台，2000）。茲將創造力評量與相關評量工具歸納說明如下：（一）擴散性思考測驗依據 J.P.Guilford「智能結構說」（structure-of-Intellect Theory,SOI）之認知運作六個層面中的「擴散思考」理念編製。評量個人心理取向的創造力層面:流暢力、變通力、獨創力、精密力。相關的評量工具有：Torrance（1974）「創造思考測驗」、吳靜吉（1998）「新編創造思考測驗」及林幸台、王木榮（1994）「威廉斯創造力測驗」中的「擴散式思考測驗」。（二）人格特質量表人格因素對創造性行為的表現具有重要影響作用，以評量與創造有關的人個特質（如獨立、冒險、開放、想像等）來推知創造力的高低。相關的評量工具有：加州心理量表、卡氏十六人格因素問卷(張世彗，2007)及吳靜吉（1983）修訂的「創造性人格量表」。（三）態度與興趣量表創造者常會表現出有利於創造力發展的興趣傾向和態度，從個人對於創造力 17.

(28) 有關之興趣傾向和態度著手來評定創造力高下。相關的評量工具有: Davis 和 Rimm（1982）「團體發現興趣量表」(林幸台，2000)及丁興祥、陳明穗、蔡啟通、邱皓政、李宗浣（1991）修訂的「羅塞浦創造傾向量表」。（四）問卷傳記藉由個人過去所經歷及家庭或學校的環境狀況等題目來測驗創造力，通常都是設計一些問卷讓受試者填答。相關的評量工具有：Schaefer（1970）「傳記創造力問卷」、賈馥茗和簡茂發（1982）修訂適用於國中生的「傳記問卷」。（五）他人的評定由第三者對於某人平時的觀察與了解，來評定其創造傾向或創造力。相關的評量工具有：Amabile（1996）主張依照創意的層次來評定這些作品或產品。（六）傑出人士研究探究具有創造力「傑出人士」的特質，用來作為評量個人創造力的依據。相關的評量工具有：「人格評量與研究學院」（Institute of Personality Assessement & Research,IPAR）分析「傑出人士」的家庭社經地位背景或人格特質，作為評鑑個人創造力高低的指標（毛連塭、郭有遹、陳龍安、林幸台，2000）。丁興祥（2000）針對當代傑出科技人才創造發展的社會環境：一種傳記資料分析。（七）自陳創造性活動與成就依據個人自我陳述所從事的創造性活動或成就表現來評定其創造力的高低。個人陳述發明的產品、專利權的數量、藝術創作競賽名次等。相關的評量工具有： Hocevar(1979)將其含 90 各項目的創造活動及成就量表分成六個量表。吳靜吉等人（1996）所編製的「創意生活經驗量表」。（八）創造力共識評量基於對創造力本質的假定與適當創造力社會心理學方法的需求，發展出創造力評量方式。主要特色在於選擇適當的評量內容以及對評量程序的要求。相關的評量工具有：Amabile（1999）「語文創造力共識評量研究」。綜合上述，各家學者所持的看法多有不同，且創造力的評量方式眾多，惟評 18.

(29) 量方式趨於多元的方向是一致的。對於學生創造力的評量，最好能搭配不同情境，從不同的面向來進行。除標準化測驗工具可以提供量化的資料評估外，還需重視學生的人格特性、態度及興趣等心理特質。而本研究除了從擴散思考測驗的觀點來評估學生的流暢、獨創、標題、精密、開放等的創造思考表現之外，亦將透過對於學生的個人學習單、小組成果報告、課程回饋問卷的收集與整理，針對於學生的創造力表現，作出完整、適當、綜合性的敘述。二、創造力評量工具目前教育界對創造思考的能力已非常重視，有關創造力的評量與研究與日俱增。根據本研究對象，探討國內適用於國中學生之創造力評量的工具，如下所示。（一）陶氏創造思考測驗（圖形）修訂此為臺灣師範大學教育研究所(1973)修訂 E.P.Torrance 所編製的 Torrance Test of Creative Thinking（TTCT）而成，包括三項作業：圖畫完成、平行線條、構圖。可測得變通力、流暢力、獨創力、精進力。適用對象為國小學生至大學生。（二）托浪斯創造性思考測驗此為劉英茂、許玫瑰（1974）修訂 E.P.Torrance 所編製的 TTCT，包括七項作業：發問、猜測原因、猜測結果、產品改進、不平的用途、不平凡的疑問、假想看看。適用對象為國小學生至大學生。（三）創造性人格量表吳靜吉（1983）修訂 E.P.Gough 所編的 The Creative Personality Scale （CPS）而成，包括 30 個形容詞。適用對象為國小四年級至高中三年級學生。（四）陶倫思圖形創造思考測驗（乙式）陳龍安（1986）修訂 E.P.Torrance 所編製的 TTCT Figural Form B 而成，包括三項活動：圖形結構、圖形完成、圓圈。適用對象為國小學生至大學生。（五）我自己量表洪瑞雲（1986）修訂 Khatena-Torrance Creative PerceptionInventory 的一個分量表：Something About Myself（SAM），包括問題解決行為、經驗的開放、藝術 19.

(30) 表現、自持、自信。適用對象為 12 歲以上青少年至成年人（廖偉雄，2009）。（六）拓弄思語文創造思考測驗（乙式）吳靜吉、高泉豐、丁興祥（1992）修訂 E.P.Torrance 所編製的 TTCT，包括七項作業：發問、猜測原因、猜測結果、產品改進、不平凡的用途、不平凡的疑問、假想看看。適用對象為國小學生至大學生。（七）拓弄思圖形創造思考測驗（甲式）吳靜吉、高泉豐、陳甫彥、葉玉珠（1993）修訂 E.P.Torrance 所編製的 TTCT 包括三個活動：圖形結構、圖形完成、平行線條。適用對象為國小學生至大學生。（八）威廉斯創造力測驗林幸台、王木榮（1994）修訂 E.P.Williams 所編 Creativity Assessment Packet （CAP），包括三種工具：威廉斯創造性思考活動量表、威廉斯創造性傾向量表、擴散性情意測驗。其中，創造性思考活動量表可以評定獨創力、流暢力、變通力與精密力。適用對象為國小四年級至高中三年級學生。（九）創意經驗量表李慧賢等（1996）編製，包括九個領域活動：科學的創新、問題解決、運用新知精益求精、表演藝術創新、視覺生活的設計、生活風格的變化、開放心胸、製造驚喜意外、電腦程式設計。適用對象為國小五年級至高中職學生(轉引自陳龍安，2006）。（十）新編創造思考測驗吳靜吉等（1998）採取 E.P.Guilford 的智力結構觀點，從思考歷程來測量創造力，可測得流暢力、變通力及獨創力，分為語文思考測驗及圖形思考測驗兩種。適用對象為國小五年級至研究所學生。（十一）陶倫斯創造思考測驗語文版李乙明(2006)修訂自 E.P.Torrance 編製的 Torrance Tests of Creative Thinking，（TTCT）。有甲乙兩個複本，可交替使用。每個複本均有六個活動，讓受試者藉由書寫的方式描述對刺激圖文的反應。可測得獨創性、流暢性和變通性。適用對 20.

(31) 象為國小一年級至高中三年級學生。（十二）陶倫斯創造思考測驗圖形版李乙明（2006）修訂自 E.P.Torrance 編製的 Torrance Tests of Creative Thinking，（TTCT）。有甲乙兩個複本，可交替使用。每個複本均有三個活動，讓受試者藉由畫圖方式表現出對刺激圖形的反應，可測得獨創性、流暢性、開放性、精密性與標題性。適用對象為國小一年級至高中三年級學生。（十三）新編問題解決測驗詹秀美、吳武典（2007）編製，可反應學生在解決問題思考上的周密性和在問題情境中發揮創意思考的潛力。本測驗分為界定原因、解決方法、預防問題三個分測驗，可測得變通性與有效性。適用對象為國小四年級至國中一年級學生。本研究採用「陶倫斯創造思考測驗（Torrance Tests of Creative Thinking，TTCT）圖形版」，作為施測工具，原因之一為此測驗之研究對象適用於國中一年級學生；原因之二為題本分為甲、乙版，在後測時，可避免學生主觀地選擇性回憶而影響研究資料的效度；原因之三為測驗內容採畫圖方式，可避免受試者語文程度不一所造成的誤差，符合本研究的設計要求。此外，本測驗評量的向度很廣，包含流暢性、獨創性、精密性、開放性、標題性，是所有測驗中信度、效度檢驗成果最好的，更是目前國內使用最多、最廣的創造力測驗（張世彗，2007）。. 第二節. 創造性傾向之意義與內涵. 壹、創造性傾向的意義本節從創造力的人格理論及學者專家研究富有創造力者的人格特質，來探討創造性傾向。一、創造是一種人格傾向 T.M.Ambile 認為有些人格特質有助於創造力的發展，在 1988 年訪談了 120 位科學家，整理出十項關鍵因素，其中排名最高的因素為「人格特質」（引自陳文 21.

(32) 玲，2002）。張玉成（1995）主張創造力不只是認知上的特質，也受到個人人格、動機、態度等特性的影響，同時發現創造能力高的人，的確有較多與眾不同的特質。多年來研究創造力的學者們也都一致結論，認為個人人格特質會影響創造力的發展（葉玉珠，2006）。本研究之觀點與上述學者一致，認為創造力的人格與態度傾向，對創造力有直接及最關鍵的影響。二、創造力的人格特質 Williams（1970）認為具有創造力者在情意態度方面具有好奇、冒險、挑戰與想像等心理特質（引自毛連塭，2000）。陳昭儀（2003）歸納對國內傑出人物的人格特質之研究，綜合而言可發現到五項共通特性：（一）創造力、創新、獨特想法；（二）堅持、執著、專注、毅力、認真；（三）自信；（四）熱誠、熱情；（五）樂觀進取。陳龍安（2006）將其歸納認為創造性思考在運作過程中，常需突破常規，超越習慣，以求新求變，冒險探究的精神，去構思觀念或解決問題，其行為表現出冒險心、挑戰心、好奇心、想像心等情意特質。潘朝昱（2008）歸納創造性傾向的構成要素為:好奇、熱情、勇氣、挑戰、自信、幽默。綜合學者對於創造力人格特質的主張，可知創造力的人格特質並非是一種單一的人格特質，而是多種不同人格特質組合而成。貳、創造性傾向的評量在創造性評量中，個人的「特質」及相關的情意，包括態度、興趣及動機等傾向，也被視為評定個人是否具有創造能力的指標之一；而利用量表了解人的態度、興趣、動機、傾向，以評定是否具有創造性傾向的工具，稱為創造性傾向量表（潘朝昱，2008）。根據本研究對象，探討國內適用於國中學生之創造性傾向評量工具如下。一、修訂賓州創造傾向量表陳英豪、吳裕益（1981）修訂 E.P.Rookey 所編的 Pennsylvania Assessment of Creative Tendency（PACT）而成，用以評量創造行為的情意領域，評選富創造力者；共有 46 題，採五點量表，受試者依其同意敘述句的程度勾選適當選項。適用 22.

(33) 對象為國小四年級至國中三年級學生。二、修訂羅塞浦創造傾向量表丁興祥、陳明穗、蔡啟通、邱皓政、李宗浣（1991）編製，包括七個分量表：價值傾向、工作態度、興趣、問題解決行為、人際關係、人格向度、自我知覺檢核，採五點量表方式，共有 161 題。適用對象為 12 歲以上青少年至成人。三、修訂威廉斯創造思考測驗林幸台、王木榮（1994）修訂自 F.E. Williams 編製的 Creativity Assessment Packet（CAP），包括威廉斯創造思考活動量表、威廉斯創造性傾向量表、擴散性情意測驗等三項工具。創造性傾向量表可以評定創造行為的情意領域（好奇、冒險、挑戰、想像）。適用對象為國小四年級至高中三年級學生。四、國中學生創造性傾向量表潘朝昱（2008）編製，包含好奇、熱情、勇氣、挑戰、自信、幽默 6 個要素，採四點量表方式，共有 31 題。適用對象為國中一年級至三年級學生。. 第三節. 創造思考教學之模式與策略. 創造思考教學（Teaching for Creative Thinking）是指教師以學生為主體，建立一個支持性、能自由表達思想的環境，製造一種易於學習創造行為的氣氛，並依據創造力發展的原理原則，有計畫的設計教材，運用創造思考的策略和方法，激發學生學習的動機，鼓勵學生探索、創新及運用想像力，師生與同學間藉由互相激盪、回饋想法，以助長其創造思考能力的一種教學活動和歷程（杜宓容，2013）。茲就創造思考教學的原則、教學模式、教學策略三方面加以探討。壹、創造思考教學原則學者陳龍安（2006）建議提供多元開放的支持性環境；累積知識基礎，以利推陳出新；活動具體可行，將創意與生活結合增強解決問題能力；思考技巧自然融入；擴散、聚斂思考兼顧，創意與批判思考並重；團隊合作學習；結合家庭社 23.

(34) 會資源，配合多元智慧；採用多元評量；兼顧創意倫理；強化教師的教學反思及學生的後設認知。張世彗（2007）則建議培育能充分適應社會瞬變的個人；讓學生參與創造性的活動；透過練習強化創造力；提高創造力意識和態度；增進學生對創造力的後設認知；教導創造思考技法。依據上述原則，研究者於實施本創造思考教學活動時，應運用多元的教學策略，教導思考的策略及情意的培養，並結合生活經驗，提供實作與練習的機會。此外，應增加師生、同儕之間的互動與溝通，並製造相互尊重和接納的氣氛，幫助學生勇於探索和表達，讓學生能盡力發揮潛能，達到創造力提升之教育目標。貳、創造思考教學模式「創造思考教學模式」是指教學者運用創造思考教學之原則與策略，在教學情境中設計教材、課程及實施有系統的教學歷程，以培養學生創造思考能力（杜宓容，2013）。本研究主要採用的是 Parnes（1967）提出創造性問題解決（creative problem solving，CPS）的模式及國內學者陳龍安（1990）所提出的「愛的」（ATDE）創造思考教學模式。一、創造性問題解決模式（Creative Problem Solving,CPS） Parnes（1967）提出創造性問題解決（Creative Problem Solving,CPS）的模式，包含下列五個階段（鄭素雲，2012）：（一）發現事實（fact finding，FF）包括蒐集及審視一切跟問題有關的資料並加以分析、整理。（二）發現問題（problem finding，PF）分析問題中的每一個要素，重新釐清問題，並界定問題的目的。（三）發現構想（idea finding，IF）構想的產生與利用，要想出解決問題的各種點子。（四）發現解決方案（solution finding，SF）從各個點子中去評斷點子的好壞，找出最好、最實際、最合宜的解決問題的構想，此階段有時會有批判思考產生。 24.

(35) （五）接受所發現的解決方案（acceptance finding，AF）對解決方案作最後的考慮，以便決定最好的方案而付諸行動，確定這方案是否有效，如果無效就要回到前幾個階段，找另一個可能解決的方法。此種策略乃是利用系統化的思考過程，在問題出現時，儘量交叉使用擴散性思考及聚斂性思考，以獲得最佳的解答，而後再行動，其步驟如圖 2-1。. 25.

(36) 擴散階段. C P S 歷程對問題的敏感性. 聚斂階段. (divergenet phase). (problem sensitivity). (convergent phase) 接受挑戰，作有系統的努. 儘量想一想過去的經驗角色、情境等在目前顯露. 1.發現困惑. 力，盡量反應它. mess finding. 那些難題大部份重要資料被定義. 搜集大資料，由各種不同觀點、訊息、印象及感覺. 2.發現事實. 或分析. data finding. 中來瞭解一些事實一個工作上的問題陳述儘可能對主要問題或次要問題作很多的敘述. 3.發現問題. 被選擇了. problem finding. 選擇了最有保証或最有對問題陳述列出很多可. 4.發現構想. 能性的構想並加以列表. idea finding. 趣的意見. 選擇幾個批判標準來評列出很多評鑑的標準來評估各種意見. 5.發現解答. 價觀念，擴展意見或使. solution finding. 意見更好面對大部份獲証實的解. 考慮所有能給予幫助或支持的條件. 6.尋求接受. 答，準備採取行動特殊. acceptance finding. 計劃也成形行動或新的挑戰 (new challenge). 圖 2-1 創造性問題解決的步驟資料來源：陳淑絹（1991）創造性問題解決訓練課程對高中學生創造能力、科學 26.

(37) 能力及科學相關態度之影響，頁 18。. 二、「愛的」（ATDE）創造思考教學模式國內學者陳龍安（1990）在綜合歸納各家學者之創造思考教學模式後，建構出一綜合教學模式，由問（asking）、想（thinking）、做（doing）、評（evaluation）四項要素組合的「愛的（ATDE）」教學模式。ATDE 諧音為「愛的」，即「愛的表現」；重視學生的知識及經驗背景，提供自由、民主、安全及和諧的環境與氣氛，掌握推陳出新、有容乃大、彈性變化的原則，讓學生充分發揮潛能。（一）問（asking）教師依據學生的知識、經驗背景及需求設計或安排問題的情境，將所欲進行的學習內容編製成創造思考的問題，再提出問題以供學童思考，並且強調擴散性問題與聚斂性問題，讓學童有創造思考與問題解決的機會。老師除了向學生發問外，活動中也要多鼓勵學生發問問題。（二）想（thinking）提出問題之後，鼓勵學生擴散性思考與自由聯想，老師還要多給學生思考想像的時間與空間，即提供學生開放的氣氛和環境，以尋求創意。（三）做（doing）指「活動或操作」，利用各種活動方式，讓學生從實際的活動中尋求解決問題的方法，亦即「由做中學」，並付諸行動。其原則如下：採用多樣彈性的方法引起學生思考，安排合適的學習環境和教學氣氛，勵全體學生參與並主動地注意個別差異，盡量運用五官並用的教學活動，鼓勵學生集體想像和創作，訓練學生視聽的技巧。（四）評（evaluation）指「評鑑、評量」，師生可以共同討論並訂定評價標準，選擇最適合的答案彼此互相欣賞與尊重，使創造思考由萌芽進入實用階段。而師生間的回饋和尊重，也可以幫助學生檢討回顧，，藉由彼此的交流激盪出更好的創造。此階段強調創 27.

(38) 造思考中「延緩判斷」的原則，並希望能透過形成性評量來修正教學的方式，以引導學生用自我評鑑來取代傳統的紙筆評量。參、創造思考教學策略創意思考教學策略可分為「擴散式」（開放式思考）、「聚斂式」（分析式思考）、綜合「擴散式」與「聚斂式」的創造思考教學策略(杜宓容，2013)。茲就本研究將用於教學中的腦力激盪、六 W 檢討法、屬性列舉法及分合法等策略，分別說明如下：一、擴散式創造思考教學策略腦力激盪法（brainstorming）是由 A.F.Osborn 於 1939 年所提出，旨在短時間內利用集體思考、互相激發想法以產出大量的構想，引導創造思考並從中引發新穎的構思（李倍締，2012）。腦力激盪的步驟如下：（1）選擇與說明問題；（2）說明必須遵守的規則；（3）組織並激發團體的氣氛；（4）主持討論會議；（5）記錄大家所提出的意見；（6）共同訂定標準和評估，以選取最好的意見。其實施原則有下列四項：（一）延緩批判：鼓勵大家提出見解，無論見地好壞都給予鼓勵，意見提出之時，不批評別人或自己的想法。（二）自由聯想：標新立異、不合邏輯或不切實際的想法常會觸動別人的靈感，因而想法越奇特越好。（三）由量生質：在思考的過程中，見解越多，越可能提出有效的解決方案。因此想法越多越好，數量多後從中得到好意見的可能性也越高。（四）綜合與歸納：參與討論的成員，除了提供意見，亦須留意聽取他人見解，利用改進別人的意見，使成為自己的意見；或綜合歸納二個或三個以上的觀點，而產生新的主意，使之趨於完美。陳龍安（1990）指出腦力激盪法採用合作式的活動，強調集思廣益的精神，是學生實作時最常使用的策略。腦力激盪法的第一個原則：拒絕批評，是一個很重要的原則，因為學生在回答問題時，總會受限於害怕被批評。當這個前提被挪 28.

(39) 走後，可以幫助學生勇敢的提出各式各樣的想法，培養彼此包容的精神，有助建立支持性的環境。二、聚斂式創造思考教學策略（一）六 W 檢討法六 W 檢討法是針對現有的方法或問題，從六個角度來思考方法的可行性及合理性，在消極的方面可找出問題的缺點，積極的方面，則能增進思考的效率以解決問題（劉丙燈，2003）。陳龍安（2006）指出，它可依照問題的性質不同，用各種不同的發問技術來檢討，這六個問題是：（一）why（為什麼）?（二）what （做什麼）?（三）who（何人）?（四）when（何時）?（五）where（何地）?（六） hwo（如何）? （二）屬性列舉法（Attribute Listing） Crawford(1954)所倡導，他認為每一事物皆從另一事物中產生，一般的創造品都是從舊物中改造。實施時，先列出所有重要的項目屬性，然後再提出改變各屬性的方法，使該物品產生新的用途。此外，還有另外四種類型（陳龍安，2006）：（1）「優點列舉法」（Strong Listing）：逐一列出事物的所有優點，進而探討解決問題與改善的對策。（2）「缺點列舉法」（Defect Listing）：把產品的缺點，毫不客氣地指出來，然後再針對這些缺點設計改良。（3）「特性列舉法」（Character Listing）：依物品的構造及性能，按名詞 (物質、材料、製法…)、形容詞（形狀、顏色…）、動詞（技能、相關動作…）特性列出，再檢討每一特性可改良處。（4）「希望列舉法」（Expect Listing）：就某項物品積極地幻想，不斷地提出「希望」、「怎樣才能更好」等理想與願望，且不論可行性為何都將之列出，今日的幻想，可能是明日的產品。三、綜合擴散式與聚斂式的創造思考教學策略分合法（Synetic）是由美國麻省發明研究小組主席 Gordon（1961）所倡導的一套團體問題解決、集體發明的方法（劉丙燈，2003），其運作的過程可分成二種心理歷程： 29.

(40) （一）使熟悉的事物變得新奇（由合而分）指把熟悉的事物陌生化，運用隱喻和類推的技巧，讓學生對某種熟悉的事物去除舊問題、舊觀念，並以嶄新具創意的觀點去重新理解，如用新奇的角度去審視舊觀念、舊問題、舊事物，以產生學習興趣。（二）使新奇的事物變得熟悉（由分而合）首先運用分析的方法將事物分成若干小部分，並針對每一個小部分加以研究討論；並以類推（analogics）、譬喻（metaphors）的程序連接兩種觀念，同時創造新觀念，讓個體藉以釋放想像力與領悟力。讓學生面對陌生事物或新觀念時，亦能以熟悉的概念去理解和學習。它有下列四種類推的方法（張世彗，2007）： 1、狂想類推（fantasy analogy）：意謂以不尋常的思路盡情想像著，不受真實狀況的限制。 2、直接類推（direct analogy）：將兩種不同的概念或事物以譬喻或類推的方法，讓真正的問題情境轉移到另一個情境，以產生新的觀念。 3、擬人類推（person analogy）：將事物擬人化，即將個體本身當成問題的一部分，在與概念心理距離縮短後，刺激想法，產生新的突破。 4、符號類推（symbolic allalogy）：當運用符號或圖像解析傳達某一較高層次的觀念或意境時，容易產生創新的作用。綜上所述，在創造思考教學的課程中融入不同的教學策略，以引導、激發學生創造思考。創造思考教學是以學生為主體的教學方法，教師透過課程、環境，選擇適當的教學策略，進行教學活動，使學生在學習的同時，能夠感受多方面的刺激，藉以培養創造思考的習慣與能力。本研究中的「創造思考教學」方案採用腦力激盪、六 W 檢討法、屬性列舉法及分合法等教學策略，以建構出一套適合研究對象的課程內容。研究者期望在營造輕鬆愉悅的學習情境，增加學生參與學習的興趣，並透過多元活潑的創造思考教學內容及開放性的問題，讓學生擺脫傳統束縛，盡情的自由聯想，暢所欲言，並經由集思廣益的技法，在師生或同儕的相互討論下激發更多的想法，最後再由 30.

(41) 師生共同討論和評估各種想法的適切性，以提升學生的創造思考能力。. 第四節. 創造思考教學相關研究. 國內有關創造思考教學的相關研究繁多，研究結果也多認為創造思考教學有助提昇創造力。茲就國中階段的創造思考教學相關研究進行探討。壹、語文領域創造力相關之研究蘇靜怡（2008）探討英語創造思考教學方案對國中學生創造力、學習態度及學業成就之影響。實驗對象為台北市某國中九年級兩班學生，採不等組前後測準實驗設計，研究結果顯示：實驗組學生在「語文流暢力」、「語文變通力」、「語文獨創力」、「圖形流暢力」、「圖形變通力」、「圖形精進力」、「挑戰心」、「冒險心」、「想像心」、「好奇心」及「總分」的表現情形皆顯著優於控制組，且對於英語科創造思考教學課程表示接受與喜愛的態度。然而實驗組學生在英語科學習態度與學業成就上表現並未顯著優於控制組。貳、生活科技創造力相關之研究湯偉君（1999）探討創造性問題解決模式對國三學生科學學習的影響。實驗對象為國中三年級學生，以自編 CPS 分階段訓練及創造性問題解決教學科學課程，進行為期二週 16 節的實驗教學。研究結果發現: 學生學習前後，成績上有明顯進步。學生對 CPS 的教學模式接受度高。對學生創造力，僅「獨創力」一項有明顯的進步。CPS 訓練對學生回答開放性問題的情形有正面影響。高學習成就者在「標題」一項的表現上，明顯高於低學習成就者。魏秀恬（2001）探討國中科技教育實施創造性問題解決教學之研究，以自編生活科技創造性問題解決教學課程，對國中一年級學生，進行為期九週 18 小時的實驗教學。其研究結果發現: 圖形創造力之開放性、獨創力、精密性等方面實驗組顯著優於控制組；冒險性、想像力、挑戰性等實驗組顯著優於控制組；實驗組在問題解決態度方面顯著優於控制組；實驗組學生在認知學習成就方面並未與控制組達到顯著差異水準，但仍可見其教學成效。 31.

(42) 吳世清（2002）探討國中生活科技課程創造思考教學對學生學習成效之影響。以自編生活科技創造性問題解決教學課程，對國中二年級學生進行為期十週的實驗教學。其研究結果發現: 在圖形及語文創造思考能力、創造性問題解決能力分數，實驗組明顯優於控制組；對圖形及語文創造思考能力、創造性問題解決能力的增進效果，並不因學生的學業成就表現而有顯著差異；作品設計製作能力檢核表之分數，實驗組顯著優於控制組；實驗組學生喜愛創造性問題解決教學課程，且對學習呈現正面的反應。陳曉梅（2003）探討國中生活科技課程實施創造思考教學方案之研究，應用實驗研究、參與觀察及訪談為研究方法，對學生實施為期 8 週之實驗教學。研究結果發現: 研究發展之生活科技創造思考教學方案，具有提升學生在語文流暢力、變通力、獨創力等方面成效。亦具有提升學生在圖形流暢力、變通力、精進力方面的成效；而未具有提升學生圖形獨創力的成效。及具有提高部分學生學習意願的成效。余文爾（2005）探討「國中生活科技多媒體電腦輔助創造思考教學」對學生創造思考能力、創造性問題解決能力及作品製作能力之影響。實驗對象為國中一年級學生，採準實驗研究設計，研究結果顯示：實驗組學生的圖形、語文創造思考能力，及其創造性問題解決能力之「問題察覺」及「提出想法」等分數和作品檢核表分數顯著優於控制組學生；實驗組學生之學習反應有較佳的接受度與喜愛，呈現正面的反應。林敏煌（2006）探討國中「生活科技」課程實施對創造思考教學之成效。實驗對象為台東縣立東海國中一年級 73 位學生，採不等組前後測準實驗設計，研究結果顯示：實驗組學生在「威廉斯創造性思考活動」之開放性、獨創力、精密力，及「威廉斯創造性傾向量表」之冒險性及想像力，和生活科技學習成就測驗的分數都顯著優於控制組學生。且對於創造思考教學策略的實施多持肯定態度。江仲文（2012）探討融入式創造思考教學對國民中學學生生活科技學習之成效。實驗對象為台北市立某國民中學九年級三個班 92 名學生，採不等組前後測準 32.

(43) 實驗設計，研究結果顯示：實驗組學生在「創造性傾向」之冒險性與總分和「創造思考活動」之變通力、精密力與標題等向度皆有顯著提升作用，但在「生活科技」學習評量成績上則無。吳政岡（2008）探討創造思考教學策略應用於電腦動畫製作對國中學生創造力之影響。實驗對象為台東縣某國中七年級兩個班級共 70 名學生，採等組前後測準實驗設計，研究結果顯示：實驗組學生在開放性、獨創力、精密力及標題等項目顯著優於控制組學生；學習態度之表現及創造思考教學策略在「教師支持」上優於一般傳統教學。參、社會領域創造力相關之研究黃雅卿（2007）探討心智繪圖方案對增進國中學生創造力及地理科學業成就表現之成效，實驗對象為新北市立某國中八年級兩班學生，採不等組前後測準實驗設計，研究結果顯示：實驗組在創造性思考活動之「精密力」、「開放性」、「標題」達顯著差異水準，在心智繪圖構圖技巧的「規則」、「整體結構」、「線條」、「顏色特性」、「總分」方面已有明顯的進步，且實驗組的學生對於地理科心智繪圖教學課程表示喜愛，但在地理科學業成就的表現則無顯著的差異。邱德慈（2014）行動研究方式探討國中公民課程民主政治議題創造思考教學，研究對象為八年級共計 190 位學生，以質性分析為主，輔以課堂回饋表之次數分配百分比的簡單描述統計。研究結果顯示：創造思考教學方案能夠提升學生的學習興趣；多元評量方式能讓學生發揮更大思考空間，也能從不同角度去深入思辨民主的價值；而實施班級公民行動方案則有助於學生整合公民知識、情意、公共參與能力的學習。肆、藝文領域創造力相關之研究呂宗杰（2008）探討創造力表現於國中設計課程之應用，採不等組前後測準實驗設計。研究結果顯示：實驗組學生經過創造力應用實驗後，其創造力的流暢、獨創、標題、精密、開放等各項能力均有明顯提高，學生設計之作品富創意與吸引力。 33.

(44) 林秀珊（2008）探討視覺藝術創造思考教學活動對國中美術班學生創造力表現之影響。實驗對象為國中美術班一年級學生，採不等組前後測準實驗設計。研究結果顯示：實驗組在認知整體、流暢力、獨創力、精進力等部分有顯著提升之現象，學生對於課程活動感到有興趣且在學習態度上呈正向之反應。然而在創造性傾向方面，與控制組無明顯差異。蕭怡文（2009）探討「問想做評（ATDE）」音樂教育創造思考教學方案對國中學生創造力之影響。實驗對象為高雄縣某國中三年級 128 名學生，採不等組前後測準實驗設計。研究結果顯示：實驗組學生在語文流暢力、變通力、獨創力及圖形流暢力、變通力、獨創力、精進力的後測分數皆顯著優於控制組學生，且實驗組學生對於整體課程多持肯定的態度與正向的回饋。謝佩芬（2010）探討視覺藝術創造思考教學活動對國中學生創造力之影響，實驗對象為國中二年級 32 位學生，採不等組前後測準實驗設計。研究結果顯示：視覺藝術創造思考教學對學生的創造力認知及情意層面有正向提升作用，實驗組學生對此教學具有正向與肯定的反應。鍾素惠（2011）以行動研究模式探討創造思考教學策略提升平面廣告影像解讀之能力，實驗對象為國中七年級學生。研究結果顯示：可提升學生客觀觀察廣告人物外在特徵之能力、表達對人物影像的主觀感受之能力、多元解讀人物影像能力、反思人物解讀迷思能力、創新詮釋人物影像的能力、廣告設計表現廣告訊息的能力以及解讀與反思平面廣告的能力。曾藝美（2011）探討國中視覺藝術創造思考教學對創造力之影響。實驗對象為彰化縣社頭鄉社頭國中一年級學生，採不等組前後測準實驗設計。研究結果顯示：視覺藝術創造思考教學能培養興趣、提升欣賞力，有助於提升國中學生的創造力，小組討論融入教學活動有助於提升國中生的學習態度。張明芳（2012）探討創造思考教學融入表演藝術課程對學生創造力之影響。實驗對象為新北市某國中八年級 65 位學生，採不等組前後測準實驗設計。研究結果顯示：實驗組在認知整體、流暢力、開放性、變通力、標題，及情意整體、好 34.