中部四縣市國小教師的環境風險認知及教學行為模式之研究

全文

(1)國立台中教育大學環境教育研究所碩士論文. 中部四縣市國小教師的環境風險認知及教學行為模式之研究. 指導教授：林明瑞博士研究生：程文正. 撰. 中華民國九十八年七月.

(2) .

(3) 謝誌回首研究所兩年的時光，最深刻的感受就是忙與累，每天從早忙到晚，晚上還要加班寫報告及論文；但儘管如此，每天還是打起精神，兢兢業業努力完成所有任務：白天在校盡心教書，不曾怠惰；每週兩次到研究所進修，認真學習；回家教養子弟，不遺餘力；半夜加班，昏昏欲睡。如今我能修完所有課程，完成碩士論文，順利畢業，除了自己的努力外，沒有週遭親友的支持是無法成功的，因此要感謝這些對我默默支持的親朋好友。首先要感謝我的指導教授林明瑞老師的悉心指導，無論是研究方向的引導、研究方法的傳授，甚至是利用晚上再三的指導與修正論文內容，這些無私的協助讓我點滴在心、十分感謝。再者要感謝四位他校及所上的老師，有林新沛教授、張子超教授、葉欣誠教授、葉國樑教授及劉思岑教授，在我調查問卷上的指導與協助，讓我能設計出具有效度及信度的問卷，順利完成調查研究。再來要感謝我的太太，雖然有時為了寫論文及報告而忽略了她，也沒有任何抱怨，每天依然分擔許多家務及教養子弟的工作，讓我沒有後顧之憂，全力完成研究所學業。接著要感謝研究所的同窗好友，有志祥、鴻斌、淑惠、瑜君、令嫻及郁婷等一卡車的莫逆之交，在研究過程中對我的協助及支持，讓我能獲得許多額外的援助，順利完成研究工作。最後要感謝我任教學校的長官及同事，有麗美校長、明芳校長、全來主任、漢龍主任、榮輝主任、芳卿老師、雅菁老師、欣蓉老師及儀芳老師等對我的支持及協助，讓我能無後顧之憂，安心到研究所上課。程文正. 謹致. 2009 年 7 月. i.

(4) ii.

(5) 摘要本研究使用計畫行為論為理論模型，並依文獻回顧結果加入三個重要研究變項 (認知、反應效能及行動 )形成本研究架構。其旨在瞭解中部地區國小教師的環境風險認知及教學行為模式及各行為概念間相互影響之關係。另為暸解國內環境風險教學及教育之現況及國小教師在實施環境風險教學預期會遭遇的問題及其解決方案，本研究亦對環境風險相關專家及國小資深教師進行專家訪談。本研究以中部四縣市 97 學年度國小在職教師為研究對象，採分層隨機抽樣方式，抽出 539 位國小教師進行問卷調查，回收有效問卷 327 份，有效回收率 60.7%， Cronbach α 分別為 0.924( 國小教師環境風險認知行為模式 )及 0.934(國小教師環境風險教學行為模式 )。問卷回收後使用 SPSS 12.0 及結構方程模式 LISREL 8.70 統計軟體進行資料分析。重要研究成果呈現如下： 1.本研究之「國小教師的環境風險認知行為模式」，整體適配良好 (GFI ＝ 0.91, SRMR＝ 0.048, RMSEA＝ 0.057, CFI＝ 0.98)。由模式得知，認知、主觀規範及反應效能正向且顯著影響行為意向；自我效能正向且顯著影響行為；行為意向正向且顯著影響行為及行動；行為正向且顯著影響行動。本研究中部地區國小教師的環境風險認知行為模式對行為意向的預測力為 68％、對行為的預測力為 45％、對行動的預測力為 59％。 2.本研究之「國小教師的環境風險教學行為模式」，整體適配良好 (GFI ＝ 0.93, SRMR＝ 0.039, RMSEA＝ 0.057, CFI＝ 0.98)。由模式得知，認知、主觀規範及自我效能正向且顯著影響行為意向；認知及自我效能正向且顯著影響行為；行為意向正向且顯著影響行為及行動。本研究中部地區國小教師的環境風險教學行為模式對行為意向的預測力為 52％、對行為的預測力為 63％、對行動的預測力為 29％。 3.中部地區國小教師在進行環境風險教學時預期可能會遭遇的問題，依序為 (1) 學校課堂空餘時間不足 66.3％； (2) 環境風險相關教材不易取得 55.9％；(3) 沒有多餘時間去準備環境風險教學 49.4. iii.

(6) ％。過往環境風險資訊的來源主要有 (1) 電視廣播網路 89.4％； (2) 書籍報章雜誌 83.0％。 4. 政府缺乏環境風險相關教育政策及目標且未全力推廣，因此並未真正落實於各教育體系中。雖然如此，仍有少數大學有開設相關課程供學生選修，而部分國小教師也會利用課堂剩餘時間，配合時事融入現有課程來進行教學。. 關鍵字：計畫行為論、環境風險認知、環境風險教學、結構方程模式. iv.

(7) The study of elementary school teacher’s environmental risk perception and teaching behavior model in central area of Taiwan Abstract In this study, theory of planned behavior was used as main theoretical model and joined with three important variables (perception, response efficacy and action) generated from according to the literature review to form the study structure. The main purpose of this study was to evaluate elementary school teacher's environmental risk perception, teaching behavior patterns and the mutual effects among different behavior concepts. Besides, environment risk experts and the senior elementary teachers were interviewed in order to understand the present situation in environment risk teaching and the problems and solutions encountered by teacher when practicing environment risk teaching. A stratified random sampling was used in this study. A total of 539 elementary school teachers in central Taiwan were sampled to carry on the questionnaires, and 327 effective samples questionnaires were obtained and analyzed. The effective recovery rate was 60.7%. The Cronbach α were 0.924 for Elementary school teacher's environment risk perception behavior model and 0.934 for Elementary school teacher's environment risk teaching behavior model. The SPSS 12.0 and LISREL 8.70 statistics software were used for statistical analysis. The key conclusions were presented as follows: 1. The overall elementary school teacher's environment risk perception behavior. well. fitted. the. model. (GFI=0.91,. SRMR=0.048,. RMSEA=0.057, CFI=0.98). The perception, subjective norm and self efficiency proportionately positively and significantly influenced behavior intention. Self efficiency positively and significantly influenced behavior. Behavior intention positively and significantly. v.

(8) influenced. behavior. and. action.. Behavior. positively. and. significantly influenced action. The behavior intention explanation strength reached to 68%, 45% for the behavior explanation strength, and 59% for the action explanation strength. 2. The overall elementary school teacher's environment risk teaching behavior. well. fitted. the. model. (GFI=0.93,. SRMR=0.039,. RMSEA=0.057, CFI=0.98). The perception, subject norm and self efficiency positively and significantly influenced behavior intention. Perception. and. self. efficiency. positively. and. significantly. influenced behavior. Behavior intention positively and significantly influenced behavior and action. The behavior intention explanation strength in this study reached to 52%, 63% for the behavior explanation strength, and 29 % for the action explanation strength. 3. The difficulties that elementary teachers’ encountered when carried on environment risk teaching were as followed (1) the class surplus time is insufficient (66.3%), (2) environment risk teaching material is not easy to obtain (55.9%), (3) the time to prepare for teaching environment risk is insufficient (49.4%). The important sources for environment risk information were (1) television, broadcast and network (89.4%), (2) books, newspapers and magazines (83.0 %). 4. The national policy and goal was lack for environment risk educational, and has not been promoted for environment risk teaching with all efforts. Therefore, the environment risk teaching has not carried out in all levels of schools. Even though, there are still a few colleges offering the related curriculum for students to take as elective comses. Some elementary teachers have also used their spare time to carry on environment risk teaching.. Keyword: Theory of Planned Behavior, Environmental risk perception, Environment risk teaching, Structural Equation Modeling.. vi.

(9) 目錄謝誌 ................................................................................ i 中文摘要 ....................................................................... iii ABSTRACT ..................................................................... v 表目錄 ............................................................................ ix 圖目錄 ............................................................................ xi 第一章. 序論 .................................................................. 1. 第一節研究背景與動機 ........................................................ 1 第二節研究目的 ................................................................... 4 第三節名詞界定 ................................................................... 4 第四節研究範圍及限制 ........................................................ 6. 第二章. 文獻回顧 ........................................................... 7. 第一節環境風險的類別及潛在危害 ...................................... 7 第二節環境風險形成之原因 ............................................... 15 第三節有效防範環境風險危害的方法 .................................. 16 第四節研究環境風險及教學行為模式之理論模型 ............... 17 第五節環境風險教育之重要性 ........................................... 27 第六節環境風險認知態度及行為研究內容方法之探討 ........ 29 第七節影響環境風險認知態度及行為之因素探討 ............... 31 第八節環境風險教育相關研究之探討 ................................. 36. 第三章. 研究方法 ......................................................... 39. 第一節研究架構 ................................................................. 39 第二節研究流程 ................................................................. 41 第三節專家訪談法 ............................................................. 44 第四節問卷調查法 ............................................................. 46. 第四章. 結果與討論 ..................................................... 59 vii.

(10) 第一節專家訪談結果 ......................................................... 59 第二節問卷樣本背景資料分析 ........................................... 68 第三節國小教師環境風險認知行為模式分析與討論 ........... 71 第四節國小教師環境風險教學行為模式分析與討論 ........... 90 第五節國小教師的環境風險認知及教學行為模式之比較 .. 110 第六節國小教師環境風險教學相關問題分析與討論 ......... 113. 第五章. 結論與建議 ................................................... 117. 第一節結論 ...................................................................... 117 第二節建議 ...................................................................... 121. 參考文獻 ..................................................................... 123 附錄一. 環境風險教學及教育專家訪談大綱專家審查名單 ........... 133. 附錄二. 環境風險教學及教育專家訪談大綱 ................................ 134. 附錄三. 環境風險教學及教育專家、教師訪談名單 ...................... 139. 附錄四. 環境風險認知及教學行為模式預試問卷專家審查名單 .... 140. 附錄五. 環境風險認知及教學行為模式預試問卷 ......................... 141. 附錄六. 環境風險認知及教學行為模式正式問卷 ......................... 145. viii.

(11) 表目錄表 2-1 環境風險認知相關研究之研究內容、方法 ........................... 30 表 2-2 環境風險認知、態度及行為相關研究之研究內容、方法 ...... 31 表 3-1 九十六學年度中部四縣市國民小學教師人數及抽樣數 ......... 48 表 3-2 中部四縣市各行政區域範圍及教師抽樣數 ........................... 48 表 3-3 預試問卷信度 ...................................................................... 50 表 3-4 正式問卷分配及回收統計 .................................................... 52 表 3-5 環境風險認知行為模式正式問卷信度 .................................. 53 表 3-6 環境風險教學行為模式正式問卷信度 .................................. 54 表 3-7 整體模式適配度指標 ........................................................... 56 表 4-1 正式問卷背景資料統計結果 ................................................ 69 表 4-2 環境風險認知行為模式潛在變項整體分析結果 .................... 71 表 4-3 環境風險認知行為模式潛在變項完整分析結果 ..................... 72 表 4-4 環境風險認知行為模式背景變項差異檢定分析 ..................... 76 表 4-5 環境風險認知行為模式觀察變項態勢及峰度分配 ................. 81 表 4-6 環境風險認知行為模式所有參數估計 ................................... 82 表 4-7 結構方程模式使用符號意義 ................................................. 83 表 4-8 環境風險認知行為模式適配度考驗指標摘要 ........................ 84 表 4-9 環境風險認知行為測量模式組合信度及平均變異抽取量 ....... 86 表 4-10 修正後環境風險認知行為結構模式所有參數估計 ............... 87 表 4-11 環境風險認知行為結構模式組合信度 ................................. 88 表 4-12 環境風險認知行為模式影響效果係數摘要 .......................... 90 表 4-13 環境風險教學行為模式潛在變項整體分析結果 .................. 91 表 4-14 環境風險教學行為模式潛在變項完整分析結果 ................... 91 表 4-15 環境風險教學行為模式背景變項差異檢定分析 .................. 98 表 4-16 環境風險教學行為模式觀察變項態勢及峰度分配 ............. 101 表 4-17 環境風險教學行為模式所有參數估計 .............................. 102 表 4-18 環境風險教學行為模式適配度考驗指標摘要 .................... 103 表 4-19 環境風險教學行為測量模式組合信度及平均變異抽取量 .. 105 ix.

(12) 表 4-20 修正後環境風險教學行為結構模式所有參數估計 ............. 107 表 4-21 環境風險教學行為結構模式組合信度 .............................. 107 表 4-22 環境風險教學行為模式影響效果係數摘要 ....................... 109 表 4-23 國小教師進行環境風險教學預期遭遇問題分析 ................ 113 表 4-24 國小教師過往環境風險資訊來源分析 .............................. 114. x.

(13) 圖目錄圖 2-1 社會學習理論架構圖 ........................................................... 18 圖 2-2 計畫行為理論架構圖 ........................................................... 23 圖 3-1 研究架構 ............................................................................. 41 圖 3-2 研究流程 ............................................................................. 43 圖 4-1 修正後國小教師環境風險認知行為模式 (全模式 ) ................. 85 圖 4-2 修正後國小教師環境風險認知行為模式 (結構模式 ) .............. 89 圖 4-3 修正後國小教師環境風險教學行為模式 (全模式 ) ............... 104 圖 4-4 修正後國小教師環境風險教學行為模式 (結構模式 ) ............ 108 圖 5-1 中部地區國小教師環境風險認知行為模式 ......................... 119 圖 5-2 中部地區國小教師環境風險教學行為模式 ......................... 121. xi.

(14) .

(15) 第一章緒論臺灣位於西太平洋颱風及環太平洋地震帶上，常有天然災害發生，加上近年來氣候變遷快速及企業的生產、科技的使用沒有做好管理，使得生活環境充滿危機，各種潛在的自然、人為環境風險越來越大，而人為的忽視、無知及缺乏環境風險意識更加深環境風險對人體健康、身心靈的潛在危害，常成為社會與媒體關注的焦點。本章共分為四節，首先說明本研究的背景與動機，其次說明研究目的，再者對研究名詞作明確的界定，最後說明研究的範圍及限制。. 第一節研究背景與動機在科技發達、經濟快速發展及物質生活進步的現代社會，雖然我們的生活日益富庶、便利；但因企業生產、科技的使用等沒有做好管理，帶來了許多環境問題。當我們在享受富足無虞生活的同時，周遭環境日益惡化，處處危機四伏，猶如不定時炸彈，時時刻刻都有可能影響我們的生活、健康甚至生命安全。在日常生活環境中，有許多具有產生不良健康效應機率之危害物質、行為及事件，可能透過環境中的水、空氣、食物、能量及意外事故等，對人體健康產生潛在危害 (Robson ＆ Toscano, 2007; Wilson, 1991)。這些潛在危害可概分為自然及人為環境風險 (文祖湘、蕭玥涓， 2006；宋明哲， 1993；吳文成， 1997；蕭景楷， 1993； Cutter, 1993)，如：颱風、地震、土石流、水災、火災、水汙染、空氣汙染、土地汙染、噪音汙染、輻射汙染、致癌性的食品添加物、家中化學藥品的不當使用、核能電廠的意外事故、電磁波輻射及有毒化學物質的溢散等。有些環境風險，尤其是人為的環境風險，如：水污染、空氣污染等，大多是起因於我們日常生活所排放出的各種環境汙染物，如：垃圾、家庭汙水、汽機車廢氣、三氯沙 (Triclosan)及壬基苯酚 (Non ylphenol, NP)等物質，這些環境風險不但可能危害到我們的身體健康及生命安全，也可能對環境中的各種生物及自然環境生態產生程度不一的危害。 1.

(16) 有些環境風險，如：颱風、地震、水災及土石流等，其發生的歷程及可能導致的危害我們大致都能了解，但一般民眾卻習以為常，反而未能謹慎因應，因而反覆受害 (黃柏鈞， 2000)。再者有些是我們未知的環境風險，如：在生活中可能用了或接觸到某種化學物質、電磁波輻射、泥土中潛藏的致命病毒、細菌及遭受汙染的地下水源等，我們在不知情的情況下接觸及暴露於這些不易察覺的環境風險中，因不易察覺，所以我們常忽略了它們的存在，因而常常等到危害發生時，我們才驚覺事態嚴重，甚至無法挽回或做有效的控制，因此常造成重大的公安或意外事故。對於看得到、已知的環境風險，我們會因習以為常而未能謹慎因應；對於未知、不易察覺的環境風險，我們會忽略它們的存在，一旦危害發生，我們因對其無知而無法掌控，所以會感到害怕，不知如何對應，因此正確的環境風險認知、態度、行為意向及行為，對於人類健康及生命安全的維護就顯得格外的重要。我們只要生活在這個環境中，就不能避開環境風險 (蕭景楷， 1993； Beek, 1992)，而如何減少人們暴露於環境風險之中，降低環境風險對人體健康不利之影響，成為當前主要的環境議題之一 (蕭景楷， 1993； Zint, 2001)及民眾關注的焦點（ USEPA., 1987, 1990）。既然無法避開環境風險，我們就要積極面對與管理它，藉由實施環境風險教育來強化民眾環境風險知識、意識及判斷處理環境風險的能力，並採取行動來減少或避免環境風險可能引起之潛在危害，將環境風險對人體健康及生態可能產生不利之影響降到最低 (Richard, 1994; Zint, 2002)。落實環境風險教育，可由實施學校環境風險教育及社會環境風險教育來達成。透過實施環境風險教育，來提升國民環境風險認知、意識及面對環境風險正確之態度、行為意向及行為，以降低環境風險對國民健康的潛在危害。年輕學子是國家未來的主人翁，如果年輕學子能從小即獲得環境風險相關正確的認知、態度、行為意向及行為，將來成為國家的公民，自然就能夠具備足夠的能力，來避開或降低環境風險對他們健康的不良影響，因此實施環境風險教學來增進年輕學子 2.

(17) 的環境風險認知、態度、行為意向及行為是需要的、是很重要的 (Zint, 2002)。而從人類學習歷程來看，啟蒙階段的國小教育最為重要，此時學生正值模仿性與可塑性最強的一個階段，教師的知識、態度及行為會透過身教、言教的方式，傳遞給學生，並影響及改變學生的態度與行為 (李清榮， 2005)，且在學校環境風險教育中，教師是第一線人員，居環境風險教育成敗之重要關鍵 (Zint, 2002)，因此，國小教師的環境風險及教學之認知、態度、行為意向及行為就很值得關注及研究！由於國內 (台灣 )，在中小學正式課程中並沒有列入環境風險教育，學術界也沒有關於學校教師之環境風險及教學認知、態度、行為意向及行為相關之研究可供教育單位實施環境風險教育之參考，因此研究者擬對國小教師做環境風險及教學認知、態度、行為意向及行為之研究，期望研究成果能提供給相關教育單位實施環境風險教育之參考。計劃行為論 (Theory of Planned Behavior, TPB)被廣泛且成功的應用於許多預測有利於他人或社會大眾之個人特定行為之研究 (沈宇展， 2004)，其中也包含以教師為對象之行為 (含教學行為 )研究 (許哲彰， 1998；賴蕙君， 2000； Zint, 2002)。而近幾年國內外以計劃行為論來探討環境相關行為的研究亦與日俱增 (沈宇展， 2004)，且 Zint ( 2002)的研究指出 TPB模型能有效預測教師之環境風險教育行為意向，各變項與行為意向、行為之間的關係亦符合 TPB模型。本研究經過詳加分析，發現國小教師之環境風險及教學行為也可以使用 TPB來探討；但文獻回顧也發現，如果在 TPB模型加入其它重要之影響變項，將可提升其對行為意向、行為的預測力 (許哲彰，1998；賴蕙君，2000；鄭時宜，2004；Zint, 2002)。故本研究以 TPB作為研究國小教師的環境風險及教學行為模式之理論模型，另外再加入三個重要之研究變項：認知、反應效能及行動 (詳見第二章第四節、第七節 )，期望能提升對國小教師的環境風險及教學行為意向及行為之預測力。許多研究指出，個人背景變項，如：性別、年齡、教育程度等均會造成個人對環境風險認知上的差異 (王靜儀，2000；李明儒、許世芸、 3.

(18) 蘇智鈴、陳元陽，2007；洪鴻智，1997；莊文嘉，2003；陳亮全，2005；陳素櫻，2000；曾明遜，1994；；賈建民，2003；賴秀卿，1999；Covello & Johnson, 1987; Hohenemser, Kates & Slovic, 1983; Savage, 1993)。而 TPB 其他重要之潛在變項，如態度、行為意向及行為等，亦是本研究探討之重點，因此本研究擬探討中部地區國小教師之不同背景變項，在環境風險及教學認知、態度、行為意向及行為等變項上之差異情形。由於台灣中部地區地理條件特殊，深受許多天然災害的潛在威脅，加上近年來科學園區及工業區林立，使得環境風險居高不下，而成為一個重要的環境風險研究場域，因此研究者擬以中部地區四縣市 (台中市、台中縣、南投縣、彰化縣 )為研究範圍，並以國小在職教師為研究對象，進行國小教師的環境風險認知及教學行為模式之調查研究。. 第二節研究目的基於以上研究背景動機，本研究為瞭解國小教師之環境風險認知及教學行為模式，乃以計畫行為論 (TPB)為研究主架構，對中部地區國小教師進行問卷調查。研究目的條列如下：一、為能瞭解中部地區國小教師的環境風險認知及教學行為模式。二、為能瞭解中部地區國小教師之不同背景變項，對環境風險認知及教學行為模式上各潛在變項上的影響情形。三、為能瞭解中部地區國小教師的環境風險認知及教學行為模式各潛在變項間之相互影響關係。. 第三節名詞釋義為使本研究所使用之名詞意義明確，茲將重要名詞加以界定如下：一、環境風險 (environmental risk) 在日常生活環境中，具有產生不良健康效應之危害物質、行為及事件，可能透過環境中的水、空氣、食物、能量及意外事故等，對人 4.

(19) 體健康產生潛在危害者稱為環境風險 (Robson ＆ Toscano, 2007; USEPA, 2009; Wilson, 1991)。本研究之環境風險操作行定義為：在日常環境中，存在許多具有危險性或有害性的事物與行為，當我們接觸或暴露其中，就有可能對身體健康造成危害，我們稱這樣的狀況為環境風險。例如：飲用到含有三聚氰氨的牛奶、吃到有農藥殘留的蔬果、居住在土石流區、在抽煙的環境中工作、在馬路邊站導護等。二、環境風險認知環境風險認知係指個人經由環境風險意識活動，而對環境風險產生認識與理解的心理歷程 (改自教育部國語辭典簡編本， 2008)。本研究之環境風險認知是指國小教師對環境風險各項概念主觀的瞭解程度。三、環境風險態度環境風險態度是指個人對於環境風險的情感及評價性反應 (改自 Ajzen, 1991; Weber, 1991)。本研究之環境風險態度是指國小教師對環境風險的總體評價。四、環境風險行為意向行為意向 (BI)是指個人對於某項特定行為的採行意願 (Ajzen, 1991)。本研究之環境風險行為意向，是指國小教師在面對環境風險時，採取各種應對作為的意願。五、環境風險行為環境風險行為是指將個人內在的環境風險意識具體表現於外在的環境風險舉止動作 (改自教育部國語辭典簡編本， 2008)。本研究之環境風險行為，是指國小教師在面對環境風險時，所採取之各種應對作為。六、環境風險行動本研究之環境風險行動，是指國小教師處與充滿環境風險的環境中，為降低其對人體健康的衝擊及危害，所採取的各種積極、負責之作為。七、環境風險教學行為環境風險教學行為是指教師將環境風險知識、技能傳授給學生 5.

(20) (改自教育部國語辭典簡編本， 2008)。本研究之環境風險教學行為是指國小教師在學校課堂中，因環境風險與課程相關或認為重要，而教導學生環境風險認知、應變態度及行為之相關教學活動。八、環境風險教學行動本研究之環境風險教學行動，是指國小教師主動、積極的於課堂上，教導學生消除或降低環境風險對人體健康危害之各種積極、負責的作為。. 第四節研究範圍及限制本研究研究主題為「中部地區國小教師的環境風險認知及教學行為模式之研究」，其研究範圍及限制說明如下：一、研究範圍由於台灣中部地區地理條件特殊，深受許多天然災害的潛在威脅，加上近年來科學園區及工業區林立，使得環境風險居高不下，而成為一個重要的環境風險研究場域，因此研究者擬以中部地區四縣市 (台中市、台中縣、南投縣、彰化縣 )為研究範圍，並以中部縣市 96 學年度國小在職教師為研究對象，採分層隨機抽樣方式，進行國小教師的環境風險及教學行為模式之調查研究。二、研究限制本研究以中部地區國小教師為抽樣母群體，故研究結果無法普遍推論到中部地區之其他對象及中部地區以外之其他地區。. 6.

(21) 第二章文獻回顧本章依據所蒐集到之文獻資料，探討環境風險、環境風險教育及環境風險認知、態度與行為等主題。基於研究目的需要，本章共分為八節來探討。第一節介紹環境風險的類別及潛在危害；第二節歸納環境風險形成的原因，第三節提出有效防範環境風險發生之方法；第四節提出研究環境風險及教學行為模式之理論模式；第五節闡述環境風險教育的重要性；第六節歸納統整影響環境風險之認知、態度與行為之因素；第七節影響環境風險認知態度及行為之因素探討；第八節環境風險教育相關研究之探討，期能對研究主題有通盤的了解及對本調查研究提供堅實之理論基礎。. 第一節環境風險的類別及潛在危害一、災害與 (環境 )風險的定義與區別現代生活中存在著許多災害與 (環境 )風險，沒有人能生活在無 (環境 )風險 (Risk- free)的環境下，因此 (環境 )風險已成為我們日常生活經常存在且不可避免的一部份。對於「 (環境 )風險」與「災害」我們雖然耳熟能詳，但對它們的定義或差異則難以解釋及分辨，易造成混淆，故研究者先正本清源，將各家說法作一統整性的描述與區分，以利讀者分辨及閱讀。災害 (Hazard)可定義為「對人們、環境或財貨有物質或情況上的傷害或不利之影響」 (Burton, Kate & White, 1993)。 Smith (2004)的研究指出，災害對人們、環境與財貨的威脅如下： (一 )對人體：死亡、傷害、疾病與壓力。 (二 )對財貨：財產損失、經濟損失。 (三 )對環境：植物及動物的損失、污染、環境舒適性的損失。 (環境 )風險是指發生危害事件的可能性或機率，及其造成負面影響的強度大小所構成之綜合概念（ National Research Council, 1989;. 7.

(22) Schwing & Albers, 1980）。一般對於「 (環境 )風險」的概念，是將機率及結果視為「 (環境 )風險」中的兩個核心觀念，而以常用 (環境 )風險公式「 (環境 )風險＝機率 ×結果」來衡量 (環境 )風險的大小 ( 黃懿慧， 1994； Vlek & Stallen, 1981; Vlek, Kuyper & Boer, 1985)。由上述定義可知， (環境 )風險的概念實含有「不確定性」與「損失」兩個基本的要素，故 (環境 )風險是危害事件發生的潛在機率與可能影響的估計。以環境管理的觀點來說，（環境）風險除了必須將災害、危險量化外，尚須將其各層面潛在的損害機率求出，因此 (環境 )風險所涉及的觀念遠比危險或災害更為精確且具體 (林建元，2007；Wilson, 1993)。綜上所述， (環境 )風險與災害實有本質上的不同、不可混為一談，而 (環境 )風險所涉及的層面則比危險或災害更廣、更深入。舉例來說，如果有二個學生到學校來上課，一人走路上學，一人騎車上學，不慎在校門口附近發生車禍，二者災害 (車禍受傷 )是相同的，但是其 (環境 )風險 (車禍發生的機率 )卻是大大地不同，騎車的 (環境 ) 風險較大，走路的 (環境 )風險較小。但在一般民眾的認知與瞭解中，災害與 (環境 )風險卻是難以區分與辨別，常常積非成是，故本研究有必要將二者加以區別與釐清。本研究將環境風險 (Environmental Risk)定義為：在日常生活環境中，具有產生不良健康效應機率之危害物質、行為及事件，可能透過環境中的水、空氣、食物、能量及意外事故等，對人體健康產生潛在危害者稱為環境風險 (Robson ＆ Toscano, 2007; USEPA., 2009; Wilson, 1991)。二、環境風險的分法要瞭解環境風險，最直接的方法即是將其分類，然而環境風險複雜且多樣性、互相牽連與糾葛，加上難以預測及量化，因此對其分類也成為一項困難之工作，儘管如此，仍然有許多的學者嘗試著對其作分類，研究者將各家分法整理歸納為以下幾種環境風險：（一）客觀的與主觀的 (環境 )風險根據 (環境 )風險客觀說，（環境）風險係由客觀的發生機率與不良結果來衡量，如 Lowrance (1979)將 (環境 )風險定義為：綜合衡 8.

(23) 量「機率」和「不良結果」的指標。這一類的 (環境 )風險衡量，主要是觀察或計算某一過程的實際 (環境 )風險，而 (環境 )風險的估計都能使用科學的工具得到，例如：實證研究、系統分析等； (環境 ) 風險的主觀說，則強調不確定性和損失的概念，這一類的 (環境 ) 風險衡量，純屬個人對客觀事物的主觀估計，完全依靠評估者的主觀判斷 (蕭景楷， 1993)。因此對同一 (環境 )風險，主觀說與客觀說所得出的 (環境 )風險值是不一樣的。（二）自然的與人為的 (環境 )風險按照 (環境 )風險事件產生的原因，我們可以將 (環境 )風險區分為由自然現象和人為因素所引起的危險狀況，而人為的 (環境 )風險則又可以區分為技術性與非技術性的因素 (文祖湘、蕭玥涓，2006；宋明哲，1993；吳文成，1997；蕭景楷，1993；Cutter, 1993; Lowrance, 1979)。（三）認知的與實際的 (環境 )風險由於個人主觀的判斷，和資訊的來源不同，其對於 (環境 )風險的估計與實際的狀況產生很大的差距，例如暴露於危險廢棄物對於人體健康的 (環境 )風險很大，但是人們對於實際的 (環境 )風險認知卻很有限 (蕭景楷，1993)。Dower (1990)對美國環保署的研究發現，危險廢棄物所產生的 (環境 )風險，其優先次序竟位於該機構 (美國環保署 )必須立即處理 (環境 )風險表列的最下方。又如以環境和癌症的關係來看，在 1970 年代，大多數的人都認為環境造成 80~90% 的癌症，但後來 Richard, D. and Richard, P. 的研究發現，因環境因素所導致的癌症，只佔總癌症死亡率的 2~3%；而美國環保署的研究則僅有 1~6%。這些實際的 (環境 )風險和一般民眾認知的 (環境 ) 風險有相當大的差距存在 (引自 Gough, 1990)。（四）實質的與非實質的 (環境 )風險 (環境 )風險具有強烈的雙元性，同時包含實質與非實質的特性，從 (環境 )風險的實質面來說，是指某項危害發生的機率與潛在危害的估計；而非實質面則是指心理、社經、文化、地方特性及政治等因素對 (環境 )風險的價值判斷 (文祖湘、蕭玥涓， 2006；林建 9.

(24) 元， 2007；洪鴻智， 1997)。三、環境風險的分類 Lowrance (1979)依據 (環境 )風險事件產生的原因為自然現象和人為因素這種分法，將 (環境 )風險區分為六類： (一 )傳染性或退化性的 (環境 )風險如：肺炎、流行性感冒、骨質疏鬆、器官衰竭等。 (二 )自然的 (環境 )風險如：颱風、地震等。 (三 )大規模科技系統失靈的 (環境 )風險如：核電廠的意外事故。 (四 )分散、小規模的 (環境 )風險如：車禍、運動受傷或工作場所發生之意外事件。 (五 )低水準、有延遲反應的 (環境 )風險如：輻射、噪音或心理壓力等。 (六 )社會政治分裂的 (環境 )風險如：反政府的恐怖行動或社會暴力。另有林建元 (2007)以社會科學的角度切入，將環境風險概分為六類： (一 )全球不明性環境風險。 (二 )意識形態風險。 (三 )邊際性風險。 (四 )擴散性風險。 (五 )價值威脅性環境風險。 (六 )多元隱藏性環境風險。四、小結 (一 )環境風險的分法、分類會依研究類別、主題、對象等的不同而不同，沒有固定的標準分法。 (二 )環境風險的認知具有個人主觀判斷的成分，因此實際的環境風險和一般民眾認知的環境風險有相當大的落差。 (三 )大多數的學者將環境風險依產生的原因概分為自然環境風險 10.

(25) 及人為環境風險 (文祖湘、蕭玥涓， 2006；宋明哲， 1993；吳文成， 1997；蕭景楷， 1993； Cutter, 1993; Lowrance, 1979)。五、環境風險潛在的危害由上所述，在現代生活中存在著許多環境風險，且環境風險已成為我們日常生活經常存在，不可避免的一部份。為了避免或降低其對人體健康的潛在危害，實在有必要去了解它，並建立正確的環境風險意識及應對態度與行為。就環境風險而言，如：颱風、地震等天然災害所引發的風險問題，我們大致了解其產生的原因，但對於其何時發生及危害程度卻很難準確預估；然而，因這些環境風險在我們的生活環境中經常發生，而使得我們習以為常，反而忽略了該有的環境風險意識及正確應對的態度與行為，因此當環境風險事件發生時，反覆受害。環境風險的危害，主要是可能對人體的健康、安全及財富產生影響，其次還可能會影響到自然生態，而本研究主要探討的重點著重於環境風險對人體的健康、安全及財富產生的潛在危害。各種環境風險對人體可能的潛在危害，以所在地點來分，可分為居家環境、交通環境、工作 (校園 )環境及旅遊環境，其可能對人體的潛在危害分述如下： (一 )居家環境： 1.物理性的潛在危害：手工具與機械和電器操作不當，可能引發身體受傷或觸電的風險；居家生活中，硬地板、浴室未加軟墊或防滑墊造成跌倒及墜落，可能引發身體受傷的風險；被熱湯灑濺身上，可能造成燙傷的風險；暴露於電磁波環境中，可能使身體健康受損的風險等。 2.化學性的潛在危害：家具建材所散發出來的揮發性有機污染物，如：甲苯、甲醛等，可能引發身體不適、神經、免疫或造血系統的危害，甚至可能致癌的風險（深圳市內環境治理網，2007）；殺蟲劑、清. 11.

(26) 潔劑或其他藥物使用不當，可能導致身體中毒或不適的風險；火災、爆炸危害，可能引發生命財產損失的風險；飲食、飲水遭受化學物質污染，可能引發的身體不適或中毒的風險等。 3.生物性的潛在危害：家庭環境中的生物性污染物可分為四類（深圳市內環境治理網， 2007）： (1)黴菌：可能造成過敏、皮膚病的危害。 (2)植物的花粉、孢子：可能造成過敏反應、哮喘或皮膚疹。 (3)細菌和病毒：可能造成吸入性疾病或加重呼吸系統的過敏性反應。 (4)塵螨及動物毛髮皮屑：可能誘發過敏反應。 (二 )交通環境 1.空氣污染的潛在性危害：汽機車所排放的大量廢氣，其中所含的有毒化學物質，如 Pb、 CO 及 N 2 O 等可能對人體呼吸系統造成傷害。 2.意外事故的潛在性危害：交通工具缺乏維修或人為操作不當、道路或號誌設計不良及行車時人為應注意而不注意等，可能導致交通意外事故的危害。 (三 )工作環境依據李金泉、陳俊瑜、陳俊良 (2006)的研究指出，工作環境中環境風險對人體可能產生的潛在危害有： 1.物理性的潛在危害：如：噪音、輻射、熱污染、電擊及機械操作等危害，可能導致聽力受損、影響工作效率、身體物理性傷害、觸電、生育缺陷及癌症等危害。 2.化學性的潛在危害：化學物質的腐蝕、易燃、爆炸及毒性等特性，可能造成燃燒、窒息、中毒、慢性職業病、癌症及生育不良等危害。 3.生物性的潛在危害： 12.

(27) 工作場所中的各類病菌、病毒及毒素，經針頭感染、空氣感染、唾液感染、食物感染、皮膚感染等途徑，可能使從業人員健康受損或造成感染的危害。 4.人因性的潛在危害：工作或家居環境中，因姿勢不良、肌肉使用不當、過度的拉伸肢體與過度疲勞等可能對人體生理或心理造成危害，如：搬舉重物可能會造成肌肉拉傷、肌腱炎、網球肘；坐姿不良可能會導致下背部疼痛、神經壓迫等傷害。 (四 )旅遊環境依據黃靜怡、蔡宜珍、蘇筠雲 (2002)的研究指出，在旅遊環境中，環境風險對人體可能產生的潛在危害有： 1.設備的潛在性危害：旅途中各種設備、設施安全性不足，可能導致身體受傷或死亡的危害。 2.交通的潛在性危害：在旅途中所使用之交運運輸工具安全性不足或人為操作不當可能導致身體及心理受到傷害。 3.治安風險的潛在性危害：旅遊地點政治情勢不穩及治安條件不佳，可能導致身體受到傷害。 4.醫療的潛在性危害：旅遊地點醫療服務體系的不完善、可能無法為有迫切需要醫療者帶來完善的醫療服務。 5.氣候的潛在性危害：旅遊地點氣候不佳及突發的天然災害 (如：地震、颱風、海嘯等 )，可能導致身體受到傷害。 (五 )校園環境 1.物理性的潛在危害：建築物年久失修、遊戲器材不當使用或缺乏維護、意外觸電或墜樓、上課或打掃過程的疏忽、下課走廊奔跑等不安 13.

(28) 全的行為，可能導致意外傷害。 2.化學性的潛在危害：實驗室有毒化學物質外洩、實驗用化學藥品使用不當、化學物質燃燒或爆炸等，可能使身體受到傷害。 3.生物性的潛在危害：飲食、飲水遭受污染或傳染性疾病的群聚感染等，可能導致身體健康受到危害。六、台灣的環境風險近年來，由於工商業發達、工廠林立，各種環境污染源倍增，企業生產及科技的使用常因管理不當或疏於防範、使得生活環境充滿危機，各種潛在的自然、人為環境風險越來越大，而一般民眾的環境風險意識卻相對薄弱 (黃柏鈞， 2000；鄭美華， 2004)，使得人們無時無刻都暴露在高環境風險之中，稍不注意即釀成意外事故，嚴重威脅到人們的健康、生命及財產安全。 2005 年世界銀行出版的「天然災害熱點－全球危機分析」一書中，提及台灣因地理環境特殊，位於環太平洋地震帶及西太平洋颱風帶，時常有自然災害 (如：地震、洪水、颱風及土石流等 )產生，其自然災害風險相對於世界其它地區高出許多。書中指出，台灣地區同時暴露於三項以上自然災害之土地面積為 73%，而面臨自然災害風險之人口亦為 73%，都高居世界第一；台灣因遭受各項自然災難所造成高死亡率的風險也名列全球第一；台灣有 90.2%的區域處於複合災害風險之中，區域內 95.1%之人口有高死亡風險；當台灣同時面對地震、洪水、颱風等三種或以上複合災害威脅時，有 97.0%地區及 96.6%人口可能遭受其危害並造成高經濟損失。（ Dille y, Chen, Reichmann, Lerner-Lam, Arnold, Agwe, Buys, Kjekstad, Lyon & Yteman, 2005）。綜上所述，台灣位於環太平洋地震帶及西太平洋颱風帶，環境風險相對於其他地區高出甚多，且正面臨自然環境風險的嚴重衝擊，並造成高的潛在危害。 Richard (1994)的研究指出，對民眾實施環境風險教育，可提升民 14.

(29) 眾環境風險意識、知識及行為能力，能減低環境風險對人體健康的潛在危害。因此台灣急需實施環境風險教育，藉由傳授民眾環境風險相關知識，進而提昇其風險意識，並產生積極面對環境風險的態度與正確的行為，來根本解決台灣民眾面對高環境風險所衍生的問題。. 第二節環境風險形成之原因生活中的環境風險，依其形成的原因可概分為自然環境風險與人為環境風險，它們對人類及生態的負面影響可能是立即或漸進、長遠的。人們如果暴露於環境風險之中，生命、健康就有可能受到相當程度的立即危害或長遠漸進的不利影響。為了減輕或降低環境風險對人體健康的潛在危害或不利影響，必須具備正確的環境風險認知、態度與行為 (Richard, 1994)。本節先就認知部分加以闡述，針對環境風險產生的原因整理如下：一、發生源的不確定性與不可預測性生活中環境風險的來源，通常很少只來自單一環境風險源，而且同一地區亦可能同時存在多種不同型式的環境風險，這些可能引發環境不利影響的要素會同時對環境起交互作用與影響，因此我們無法準確的預測與斷定何種環境風險會發生？其真正來源為何？及其可能利用何種途徑對人體產生危害？因此當人們在面對環境風險時充滿不確定性，難以有效預防及因應，環境風險於是產生 (林建元，2007；蕭景楷， 1993)。二、環境風險發生的機率問題由於環境不可知的因素，加上環境風險的難以掌控，對於生活中的環境風險是否會發生？其實質的損失與發生的客觀機率為何？都是無法預知的，一般只能透過個人主觀認定，判斷其發生的機率與負面效應，由於個人主觀判斷的誤差，環境風險於是產生 (林建元， 2007；蕭景楷， 1993)。三、環境風險接受者人為疏失、應變不及與缺乏風險意識在生活中，環境風險危害的發生，有許多並非立即性，而是待環 15.

(30) 境風險源或毒性物質等累積至一定程度之後才爆發，所以環境風險經常具有時間的遲延性，難以立刻察覺，而此時如果環境風險接受者因人為的疏失、忽視及應有所作為而不為或缺乏環境風險意識，將導致應變不及，釀成災害 (林建元， 2007；蕭景楷， 1993)。. 第三節有效防範環境風險危害的方法環境風險充斥於我們的日常生活中，究其原因為環境風險具有不確定性，難以準確預測及一般人對其缺乏安全概念和風險意識所致。而要有效防範環境風險之危害發生，可由其發生原因來尋求有效的解決方案。本節將有效防範環境風險發生的原因整理如下：一、環境風險發生源的控制得宜生活環境中存在著許多環境風險源，如：日常生活使用的交通工具、生產單位的工廠、不安全的工作環境、固體的有毒廢棄物、人造的化學物質等，它們會單獨或交互作用產生各種形式的環境風險，對人體健康產生潛在危害，因此只要適當的控制環境風險源，就不會衍生環境風險問題，對人體健康的危害也就會消失於無形。例如：強制要求建築工地必須做好工安措施，規定勞工進入工作時必須遵守工安規定，戴上安全帽及繫上安全繩，就不會衍生因不安全的工作環境而導致頭部受創或墜落等的環境風險。二、環境風險歷程的分析與檢討針對環境風險發生的歷程，確實的分析與檢討，並做好改正措施與替代方案，設法讓環境風險歷程不發生，環境風險就不會產生。例如：燃燒過多的化石燃料，會產生大量的二氧化碳及有害物質，會造成溫室效應增強及其他環境汙染，可能會對人體健康產生潛在的危害。我們可以使用乾淨的太陽能、風能或水力能等取代燃燒化石燃料，便可以讓二氧化碳的排放量降下來，也不會產生其它有害物質，全球暖化及環境汙染便無從產生，對人體健康潛在的危害也就消失於無形。三、環境風險受害者適當的保護與教育針對有可能是環境風險的受害者，做適當的保護或施以環境風險 16.

(31) 教育，提升其環境風險意識及應對能力，可以有效預防環境風險的發生。例如：對工廠作業員實施環境風險教育及實施工安演練，提升其環境風險意識，並於工作時要求作業員必須戴上耳機，作業員在工作時就會特別注意並戴上耳機，因噪音所引起的潛在聽力受損危害便不會產生。四、小結綜上所述，要有效防範環境風險之發生，必須靠以下三個面向來達成： (一 )政府制定明確的環境法令與確實的稽查，來控管環境風險發生源。 (二 )確實分析與檢討環境風險發生歷程，做好改正措施與替代方案。 (三 )對於環境風險可能的接受者要施以環境風險教育，提升其環境風險意識並採取適當的防護措施。. 第四節研究環境風險及教學行為模式之理論模型對於各種環境相關議題之個人行為模式，專家學者們發展出多種不同之理論模型，並藉由實證研究，對於各種複雜的環境行為有更深入的了解。本研究則由相關理論模式之回顧、分析及探討，嘗試提出適合研究環境風險及教學行為模式之理論模型。一、社會學習理論 (Social Learning Theory, SLT) 社會學習理論 (SLT)是由 Bandure (1977, 1978, 1982, 1986)提出。 Bandura (1988)認為社會學習理論最適合用來解釋動態環境中個人的行為，而其理論迄今已廣泛應用於醫療、決策管理、人力資源、電腦技能訓練及教育等領域上，做為探討、解釋動態環境中個人行為主要的理論基礎（吳文雄， 2002）。其基本理論架構由外在環境因素 (如：社會壓力、社經發展等 )、個人內在因素 (例如：個人認知、動機、態度等 )及個人行為等三個面向所組成，三者間呈現微妙之互動關係，很. 17.

(32) 適合用來解釋動態環境中人的行為 (李永展、林士堅， 2004)。社會認知理論以環境 (Environment)、個人 (Person)及行為 (Behavior)等三個構面之持續不斷地交互作用，來說明個人的行為表現。透過這三個構面的交互作用，將會使得個人的行為表現受到不同情境的影響，而作適度的改變 (吳文雄， 2002)。此交互作用可用 Bandure 之三角互動 (Triadic Reciprocal)架構圖來呈現，如圖 2-1 所示：個人 (Person, P). 行為 (Behavior, B). 環境 (Environment, E). 圖 2-1 社會學習理論架構圖 (Bandura, 1986) 其中屬於個人內在因素之動機，它是誘發個人產生行為之原動力，它是引起、維持並促使個體直到完成某一行為的內在心理歷程 (Kotler & Armstrong, 1999)。社會認知理論認為人類從事行為的動機，不是出於客觀的事實而是個體主觀的詮釋 (林財丁， 2004)。動機可分為： (一 )內在動機：內在動機是指在沒有任何外在報酬或獎賞的情況下，個人從事某項活動，純粹從活動本身得到報酬或樂趣。 (二 )外在動機：外在動機是指個人從事某項活動，是為了行為或工作本身以外的報酬而做，如：得到重要他人的讚賞與認同等。吳坤璋、黃台珠、吳裕益 (2006)以結構方程模式檢驗影響國小學生對科學的態度之理論模式的研究指出，科學學習動機對於學生對科學的態度的影響有直接影響，科學學習動機高的學生會表現出. 18.

(33) 對科學積極正向的態度。 N.R.C. ( 2000) and Patrick ＆ Yoon( 2004) 的研究也有相同的結論，亦即動機會影響態度。社會認知理論中個人內在因素除動機外，尚包含許多概念，如：過去經驗、能力、替代經驗、自我效能等，經過許多研究證實，這些概念對個人行為表現都有顯著的影響（吳文雄， 2002）。社會學習理論 (SLT)指出，從動機到表現出的自律 (Self-Regulating) 行為是由許多不同自律機制所結合而成，其中一個相當重要的自律機制就是自我效能 (Self Efficiency, SE)。自我效能是指個人判斷自己達成某特定工作之能力知覺 (Bandura, 1986)，此知覺能力為健全且廣泛的訓練過程中所產生的學習績效 (Gist, Schwoerer & Rosen, 1989; Stajkovic & Luthans, 1998; Tracey, Hinkin, Tannenbaum & Mathieu, 2001) 。自我效能考量到個人對於動機實現的能力、認知到的資源及行為過程中所需事件的運用控制能力，因此自我效能是一個多向度的概念，深受個人因素及環境條件的影響，利用自我效能的特殊結構，可以更準確的預測個人的行為 (引自吳文雄， 2002)。由於自我效能 (SE)對行為 (B)的預測力極佳，因此許多學者認為於理性行動論 (TRA)及健康信念模式 (Health Beliefs Model, HBM)等價值期待理論中，加入自我效能 (SE)變項可提高模式的解釋力，並彌補概念上之不足（ Vries, Dijkstre & Kuhlam, 1988; Rosenstock, Strecher & Kuhlman, 1988）。例如 Vries et al.（ 1988）運用理性行動論 (TRA)結合自我效能 (SE)為架構之「吸煙行為意圖」研究指出：自我效能 (SE)在態度 (AT)和主觀規範 (SN)之外，能有效增加對行為 (B)或行為意圖 (BI) 的解釋力 (引自葉國樑， 2001)。二、計畫行為理論計畫行為論 (Theory of Planned Behavior, TPB)是由 Ajzen (1985, 1988, 1991)提出 (王國川， 1998d； Zint, 2002)。計劃行為理論 (TPB)被廣泛且成功的應用於探討個人採取某一特定行為的主要理論架構，例如：醫療、疾病預防、運動、社會及學習等行為 (王國川， 1997)。而近幾年國內以計畫行為論來探討環境相關行為的研究亦與日俱增，例如：節約用水、資源回收、紙張回收等 (沈宇展， 2004)。 19.

(34) 雖然 TPB被廣泛的應用於許多預測個人行為意向及行為的研究，但有不少研究以 TPB為研究架構，來預測個人層次的行為意向時，發現在 TPB的變項之外加入其他重要之影響變項，可以較單純使用 TPB，提昇其模式對行為意向之預測力 (許哲彰，1998；賴蕙君，2000)。例如： Lam (1999)曾利用 TPB來探討台灣民眾對節約用水的意向，研究結果發現， TPB模式中的變項對節約用水的行為意向有若干影響，但並不完全合乎 TPB的預期。林新沛、鄭時宜 (2002)也曾利用 TPB來探討影響台灣民眾換裝二段式沖水器的因素，結果發現，除了 TPB的變項之外，尚有其他變項對採取節水措施的行為意向有顯著的影響。 Chou and Chiu (2003)的研究也發現，加入環境道德感 (Environmental Moral Obligation, EMO)變項在 TPB模式中有助於資源回收行為預測力的提昇 (引自鄭時宜， 2004)。以上研究皆顯示 TPB在個人行為及環境行為的研究上，具有相當的應用價值，但可能要作某些修正，加入其他重要之影響因素，以提昇 TPB對特定行為意向之預測力 (Zint, 2002)。而以教師為對象之行為 (含教學行為 )研究，根據國內外相關研究指出，一般教師的行為 (含教學行為 )模式可以使用 TPB 來探討，且以上研究結果均顯示， TPB 模型能有效用來預測教師特定行為之行為意向；且各構面與行為意向、行為之間的關係亦符合 TPB 模型 (許哲彰， 1998；賴蕙君， 2000； Zint, 2002)。其中國內的兩篇研究發現，在加入其他變項之後對行為意向的解釋力有顯著增加；而三篇國內外之研究均建議，後續研究者在利用 TPB 來研究個人行為意向及行為時，應增加其他具影響力之變項以提昇對行為意向的解釋力。以上研究皆顯示 TPB 在一般教師之行為研究上具有相當的應用價值，但可能要作某些修正 (加入其他面向 )來提升其對一般教師特定行為之行為意向的解釋力。另外也有使用 TPB 來探討科學教師環境風險教育行為意向的研究，其結果顯示， TPB 模型能有效預測教師之環境風險教育行為意向 (R 2 =0.53)；各構面與行為意向、行為之間的關係亦符合 TPB 模型 (Zint, 2002)。本研究經過詳加分析，發現國小教師之環境風險及教學行為也可 20.

(35) 以使用 TPB 來探討，但必須加入其他對行為意向有影響之變項，以提高對國小教師行為意向及行為的解釋力。雖然社會學習理論 (SLT)很適合用來解釋動態環境中個人的實際行為表現，但其屬於原則性的行為概念，較難操作及建構實際的行為模式；而計畫行為論 (TPB)則是操作型的行為概念，行為模式固定，較易建構個人實際的行為模式。 SLT 與 TPB 對行為形成的槪念是一致的，且 SLT 較 TPB 早發展，在 TPB 中可看到 SLT 的影子， TPB 可說是具體而微的 SLT，故本研究擬以 TPB 作為研究中部地區國小教師的環境風險及教學行為模式之主要理論模型，並嘗試加入其他重要影響變項，來探討國小教師的環境風險及教學行為模式及其相關影響因素間的關係。 (一 ) 理論模式：理性行動論 (Theory of Reasoned Action, TRA)發展於 1967 年，然後經過不斷的改善、驗證，才由 Fishbein and Ajzen 共同發展出來。此理論的基本前提是：人是「理性」的個體，因此在他們決定是否採行某項行為之前，會先考慮他們的「行動」，此乃理論名稱的由來。故其有兩項基本假設： (1)人們大部份的行為表現是在自己的意志控制下，而且合乎理性。(2)人們是否採行某項行為 (Behavior , B) 的行為意圖 (Behavior Intention, BI)是該行為發生與否的立即決定因子 (immediate determinant)。而影響行為意圖 (BI)的兩大因素為： (1) 源自個體本身，對從事某項行為的態度 (Attitude toward the Behavior, AB)，及 (2)源自外在，影響個體從事某項行為的主觀規範 (Subjective Norm, SN) (Ajzen & Fishbein, 1980)。但是，將理性行動論 (TRA)應用在不完全受到意志控制的行為，如：習慣性行為 (吸菸、喝酒 )或很難達成的行為 (成為電影明星 )時，就可能出現問題。因為行為能否成功不只決定於個人的行為意圖 (BI)，有一部份也會受到超出個人控制之外的因素影響 (Ajzen,1985,1988)。「行為必須在意志控制之下」的假設對理性行動論 (TRA)的應用範圍加上嚴格的限制，故每逢非意志因素 (如：機會、技術、與他人合作等 )對行為有很強烈的影響時，理性行動論 (TRA)對行為的預測、解釋能力就顯著降低。 21.

(36) 因此， Ajzen and Madden(1986, 1988)依據理性行動論 (TRA)，再增加一個知覺行為控制（ Perceived Behavioral Control, PBC），形成計畫行為理論 (TPB) (引自葉國樑， 2001)。隨後有很多的研究結果都支持了此新理論 (TPB)比原理論 (TRA)對個人行為更具有預測力 (Ajzen, 1991; Godin, & Kok, 1996; Zint, 2002)。而應用在環境風險教育上， Zint (2002)的研究指出， TPB 也比 TRA 更能有效預測科學老師的環境風險教育行為意向及行為。計畫行為論 (TPB)假定行為意向 (BI)有三個影響因素，即態度 ( AB)、主觀規範 (SN)和知覺行為控制 (PBC)。除此之外，Ajzen (2001) 的研究指出人類的行為會受行為信念 (Behavioral Beliefs, BB)、規範信念 (Normative Beliefs, NB)與控制信念 (Control Beliefs, CB)所影響。信念 (Belief)是一種個人對事物堅信不疑的想法、主張。信念會影響一個人的態度及行為，行為信念 (BB)能產生個體對行為的態度 ( AB)；規範信念 (NB)會導致個體的主觀規範 (SN)；而控制信念 (CB)則形成個體的知覺行為控制 (PBC)。 TPB 預測，若個人對某一項行為的態度愈正面、所感受到周遭的主觀規範壓力愈大，以及對該行為所知覺到的控制越多，則個人採行該行為的意向便愈強。此外，由於個人所知覺到的行為控制或多或少有一些實際依據，即完成行為實際的難易度；如果完成此行為的難度不高，易於達成，即使不經由行為意向，個人的知覺行為控制 (PBC)也能與行為 (B)產生相關。因此，在計畫行為論 (TPB)的結構模式中，行為 (B) 與知覺行為控制 (PBC)之間的關係常以虛線表示 (鄭時宜， 2004)。計畫行為論 (TPB)理論架構圖如圖 2-2 所示：. 22.

(37) 行為信念 BB. 行為態度 AB. 規範信念 NB. 主觀規範 SN. 控制信念 CB. 知覺行為控制 PBC. 行為意向 BI. 行為 B. 圖 2-2 計畫行為理論架構圖 (Ajzen, 2001) 所以從計畫行為論 (TPB)觀點來看，我們可以很清楚知道要增強或改變一個人的行為意向 (BI)或行為 (B)，需從行為態度 (AB)、主觀規範 (SN)和知覺行為控制 (PBC)的改變和獲得著手。藉由態度 (AB)、主觀規範 (SN)和知覺行為控制 (PBC)的增強，來強化行為意向 (BI)，進而做出好的行為 (B)。 (二 )模式內涵 1.行為意向 (Behavior Intention, BI) 行為意向 (BI) 是指個人對於某項特定行為的採行意願。許多研究都指出，在特定的狀況之下，行為意向是預測個人行為的最好方法，並且行為意向與行為之間存在有高度的相關性 (Ajzen, 1991)。行為意向 (BI)受到三個因素的影響，一是個人對某項特定行為所抱持的態度 (AT)；二是響個人採取某項特定行為的主觀規範 (SN)；三是個人對採取某項行為的知覺行為控制 (PBC）。 2.態度 (Attitude toward the Behavior, AB) 態度是個人對某行為之正面或負面總體評價，經過概念化後所形成的，因此態度 (AB)可以被視為個人對此行為結果的重要信念 (Salient beliefs)之函數 (王國川， 1998d)。換句話說，個. 23.

(38) 人從事該行為所產生的結果對自己的重要或喜歡程度之高低，將影響其從事該行為之行為意向。特定行為之態度比一般的態度更能準確預測個人的行為，而且衡量態度的問題越明確，則越能以受測者的態度來預測其實際行為之產生 (葉旭榮，1997)。態度的衡量可由個人對採行某項特定行為所可能導致的行為信念 (Behavioral belief, B i )，以及對這些行為信念的「結果評價」 (Outcome Evaluation, E i )的乘積和構成 (沈宇展， 2004)。其函數式如下： l. AT =. ∑. Bi ∗ Ei. i =1. Bi＝對採行某行為後，所導致第 i 項行為之信念 Ei＝個人對第 i 項結果的評價 l＝行為信念的數目 3.主觀規範 (Subject Norm, SN) 主觀規範是指個人是否採行某項行為時所感受到的社會壓力 (Ajzen, 2008)，即在預測個人的行為時，那些對個人的行為決策具有影響力的個人或團體對於個人是否採取某項特定行為所產生的影響作用。主觀規範的衡量是由規範信念 (Normative Belief, NB)和依從動機 (Motivation to Compl y, MC) 的乘積所構成。規範信念 ( NB) 是指個人自覺重要的他人或團體是否認同其從事某項行為的主觀判斷；而依從動機 (MC)，則是指個人對於重要之他人或團體希望其採取某項特定行為之順從意願。其函數式如下 (沈宇展， 2004)： m. SN =. ∑ NB. j. ∗ MC. j. j =1. NB j ＝個人覺得第 j 個參考對象認為他是否應該採取某項特定規範的信念 MC j ＝個人依從第 j 個參考對象的動機 m＝參考對象的數目. 24.

(39) 4.知覺行為控制 (Perceived Behavioral Control, PBC) 其定義為個人對於完成某行為可能有多困難或容易的信念; 並假定它可以反應過去的經驗和預期的阻礙，當個人認為他們所擁有的資源與機會愈多，所預期的阻礙越小，對行為的知覺行為控制就愈強 (葉國樑， 2001)。知覺行為控制對行為的影響有兩種方式：一為知覺行為控制對行為意向具有動機上的含意。如果個人認為自己缺乏資源及機會去完成某一行為，就不可能形成強烈的行為意向，即使自己對該行為抱持正向的態度且認為重要的參考對象支持其做該行為時也是如此。在此狀況下，知覺行為控制對於行為的影響是透過「行為意向」來作媒介的。此種影響方式可透過函數式 BI = w 1 AT+ w 2 SN+ w 3 PBC 表示 (沈宇展， 2004)。另一為知覺行為控制也能直接影響行為，但有兩個條件： (1)預測的行為必須完全不在意志控制之下；(2)知覺行為控制必須能反映出某種程度的實際控制 (actual control)，此時知覺行為控制並不需要透過行為意向，就能對行為產生直接的影響 (Ajzen & Madden, 1986)，其函數式為 B = w 4 BI+w 5 PBC(沈宇展， 2004)。知覺行為控制的衡量，由控制信念 (Control Beliefs,CB)及知覺能力 (Perceived Facilitation, PF)的乘積和所構成。控制信念 (CB)是指個人對自己採取某項行為的資源、機會或阻礙多寡的認知；而知覺能力 (PF)則是指這些資源、機會或阻礙對行為的影響程度 (沈宇展， 2004)。其函數式如下： n. PBC. =. ∑. CB. k. ∗ PF. k. k =1. CB K =個人覺得擁有第 K 個因素多寡的信念 PF K =個人覺得第 K 個因素對其採取行為的重要性 n=控制信念的數目三、本研究於計畫行為論 (TPB)模式外加之研究變項 (一 )自我效能 (Self Efficacy, SE). 25.

(40) 計畫行為論 (TPB)將知覺行為控制 (PBC)定義為：個人對於完成某特定行為可能有多困難或多容易的信念 (Ajzen, 1988; Ajzen,2008; Ajzen & Madden, 1986; Zint, 2002)。即個人在採取某一特定行為時，自己所感受到可以控制的程度 (王國川， 1998d)。社會學習理論 (SLT)將自我效能 (SE)定義為：個人可以成功的執行某一特定行為的信念 (Bandure, 1977, 1997)。即一個人對於自己能否完成某項行為的能力評估 (Ja yanti ＆ Burns, 1998)。而探討健康行為之保護動機模式 (PMT)及威脅管理理論 (TMT or EPPM)則將自我效能 (SE)定義為：個人有能力去執行推薦的健康行為之信念 (Rogers,1983; Witte, 1994)。由以上定義可知：知覺行為控制 (PBC)及自我效能 (SE)是由同一個概念所衍伸出來的，即「個人能否完成特定行為之自我能力評估」，而且 Ajzen (1991)也認為二者的概念是類似，加上鄭時宜 (2004) 的分析與歸類，將自我效能 (SE)視同為知覺行為控制 (PBC)，並將行為者知覺到的能力、時間、成本、機會、資源等因素，都統整在自我效能 (SE)的概念中。本研究採用上述說法，將自我效能 (SE)取代原計畫行為論 (TPB)之行為變項「知覺行為控制 (PBC)」，納入研究架構中加以探討，例如：我確信我有能力實施環境風險教學；我確定我能做好環境風險管理。 (二 )反應效能 (Response Efficacy, RE) 鄭時宜 (2004)的研究指出，計畫行為論 (TPB)模型只考慮到知覺行為控制 (PBC)即自我效能 (SE)，至於反應效能 (RE)：採取推薦的行為而避免遭受危害的信念（ Rojer, 1983； Witte, 1992,1994），即某個問題會因為我採取某些推薦的行為而獲得解決的信念，計畫行為論 (TPB)則未討論；但對許多環境行為來說，反應效能 (RE)似乎是必須考慮到的。因此本研究也採用此說，將反應效能 (RE)納入研究架構中加以探討，期望能增加對國小教師的環境風險及教學行為意向及行為之預測力。由於反應效能 (RE)具有層次性，即個人層次及集體層次 (Bandura, 2000; Witte, 1994)，因此在設計問卷問項時必須全部涵蓋，避免遺漏，影響 (RE)對行為意向 (BI)的預測力。例如 (1)我確信 26.