臺灣教育評論月刊，2019，8（11），頁 191-194
自由評論 第 191 頁國小教師實施學習共同體之看法
江盈姿 銘傳大學教育研究所研究生一、前言
2012 年 4 月佐藤學教授的《學習的革命》一書，在臺灣掀起一股「學習共 同體」的熱潮。教師的教學開始由「以教師為中心」轉變為「以學生為中心」的 模式（黃郁倫、鐘啟泉譯，2012）。在課堂中「學習如何學」成為師生共同學習 的目標，學生找回學習的樂趣，而教師也找到成長的動力。 學習共同體為目前新北市重點推行的教育政策之一，新北市於101 學年度起 實施「學習共同體先導學校計畫」，由前導學校對外推廣實踐經驗，進行學校改 革。而筆者本身所屬學校就是學習共同體先導學校之一，因此針對新北市某學習 共同體前導學校的一位教師進行訪談，想藉此了解身為教學第一線的教師，實施 學習共同體的教學經驗。同時，受訪者為學校推行學習共同體之承辦人，在面臨 推行困境時有何解決策略，因此訪談內容主要分為行政及教學兩大面向。二、學校推動學習共同體的現況
（一）學校推動學習共同體的規劃 因受訪者所屬學校參與「新北市學習共同體先導學校計畫」，因此具備相關 的專業資源，為支援學習共同體的推動，更成立教師學習共同體專業社群。但目 前學校對於學習共同體的推動尚無法做到全體教師，部分資深教師對於學習共同 體的實施，仍是抗拒的態度。因此學習共同體計畫由校內新進教師群起步進行， 希望能逐漸影響其他教師群體。 Cibulka 與 Nakayama（2000）指出學校若能實施專業學習社群，有助於使學 校成為一個學習型組織，進一步改善學生學習成效。由此可見，組織學習共同體 的教師專業學習社群，不但能提升教師專業知能，亦是提升學生學習的重要策略。 （二）學校實施學習共同體的困境與解決之道 對於實施學習共同體，教師們最大的抗拒來自學習共同體中的「公開觀課」， 擔心像傳統教學演示一樣，眾人檢視教師的教學，因此不願意打開教室的門。其 次是「共同備課」時間的不足，學校安排共同備課的時間太少，教師較少有機會 能與其他同儕教師針對課程進行研討。臺灣教育評論月刊，2019，8（11），頁 191-194
自由評論 第 192 頁 面對這樣的困境，受訪者表示以鼓勵性質，在公開觀課時邀請資深教師一同 觀課，對於觀看他人的課堂及感受學習共同體所呈現的班級氣氛，教師們都給予 高度的肯定。讓原本排斥的教師樂意參與觀課，便是推行學習共同體的一大動 力。同時建議教師們可從找同學年教師來觀課起步，且不強迫限制觀課人數，藉 此減少教師面對公開觀課的壓力。 除了行政支持外，校長的態度也是重要的關鍵因素。新北市政府因應《十二 年國民基本教育課程綱要總綱》頒布學校辦理公開授課的相關規範，規定所屬各 級學校106 學年度全校教師（含校長）公開授課人數達教師員額編制 50%以上、 107 學年度 75%以上，而 108 學年度則達 100%。許多校長不僅參與教師們的備 課、觀課和議課，也實際參與教學，紛紛親自公開授課，更與教師們一起學習、 一起面對新的改變，唯有理解老師們的害怕與困難，改革才有可能（許以平， 2017）。校長的主動參與及陪伴，去除了老師的恐懼，更激勵了教師們的參與動 機和意願。三、教師實施學習共同體的現況
（一）實施學習共同體對教師本身的益處 根據佐藤學學習共同體三大理論基礎之一「追求卓越的哲學」，指的是教師 追求卓越的教學品質，成為教育專家，而學生隨時自我學習、管理學習的歷程。 受訪者為了追求更高的教學品質，嘗試將學習共同體帶至課堂中實施，透過學習 共同體的模式，在「共同備課」時期，便能在討論的過程中接收不同的觀點，釐 清盲點，進而豐富自身的教學；在「公開觀課」階段，借助他人力量觀察學生學 習情形，更有機會找到提升學生學習成效的方法；在「共同議課」時得到觀課教 師的回饋，藉此反思做為精進教學的養分。 此外，受訪者也認為組織教師學習共同體專業社群，對精進教師專業成長具 有正向的影響，邀請專家學者提供不同面向的觀點，讓受訪者獲益良多。除了有 助於提升教師高層次思考與認知能力等的教學能力外，教師更透過參與公開授課 的過程中習得知識，並實踐教學專業自主的自我管理。 （二）教師課堂實施學習共同體的困境 1. 班級經營秩序的管控 課堂中實施學習共同體最大的困難便是班級秩序的掌控，因學習共同體是透 過談話及提問，引導學習者學習，教師的有效提問顯得更為重要，不但要針對問 題提問，更要精確的設計，減少發散的問題，讓學生在回答時能夠更加聚焦，避臺灣教育評論月刊，2019，8（11），頁 191-194
自由評論 第 193 頁 免流於學生的經驗分享、聊天。但學生的成長背景深刻影響他們回應的方式，過 去的教學鼓勵學生踴躍發表，因此學生們積極尋求表現，但因缺乏良好的聆聽態 度，所以課堂中容易出現只出不進的對話方式。 2. 面對教學進度的壓力 學習共同體的教學模式是希望學生藉由與同儕的互動對話溝通，互相聆聽與 討論，批判與反思，進而內化的主動學習歷程。但相較傳統教學模式需花費更多 的時間，面對有固定教材及定期評量進度的壓力，如何折衷分配時間，便是受訪 者目前所面臨的問題。 3. 部分學生無法參與討論 對於部分學生無法參與討論，容易成為教室裡的客人，受訪者表示這也是教 學現場的一大考驗。首先了解學生無法參與的原因，是課前的準備不充足抑或是 學習程度較為弱勢而無法融入討論，前者會在課堂中使其了解沒有課前預習，在 課堂上是容易感到無助而無法融入的；若是後者，則需要教師給予更多的協助。四、結語與建議
（一）結語 綜觀上述可以發現，要在教學現場成功推動學習共同體，需考量的面向相當 廣泛，學校行政端的鼓勵支持，並給予實質協助，提供教師專業成長之動能與環 境；而在課堂中教師所面臨的問題也需進一步詳細探究解決之道。但由受訪者的 學校看來，其實行政端對於學習共同體的推行是給予肯定的，而教師們也漸漸願 意從觀看別人的課堂開始做起。透過觀課與課後研究協助授課教師觀察學生表 現，讓原本排斥的老師們了解公開觀課並不是為了要檢視教師的教學，而是為了 協助學生提高學習力。 （二）建議 面對教育環境的轉變，要在學校成功推行學習共同體，除了教師本身心態的 調整外，在教學與行政方面的支援也是重要的因素，因此筆者提出三點建議，說 明如下。 1. 營造校長領導與行政支持的環境 教師面對陌生的變革，總是充滿不安和恐懼，如果學校提供教師專業的資 源，協助調整評量的進度與方式，安排共同備課時間，鼓勵教師們組織專業學習臺灣教育評論月刊，2019，8（11），頁 191-194
自由評論 第 194 頁 社群，給予實質上的支持；而校長更要扮演學習領導者的角色，參與教師們的備 課、觀課和議課，甚至親自公開授課，和教師們一起學習，由上而下的逐漸推展 學習共同體，讓學校成員營造平等且相互聆聽的關係。 2. 教師思維的轉變 對於習慣仰賴教科書教學的教師而言，在課堂實施學習共同體無疑是一項大 挑戰，將「學習的主權」還給學生，採取「學生中心」的學習模式是教學的改變， 教師的角色在於有效的提問，引導學生思考、討論、表達，正向回饋每一位學生 的分享，肯定孩子的存在。此外，教師的觀課方式也由關注「教師教學方法」轉 變為觀察「孩子學習的事實」，聚焦在孩子而非教師身上，讓教師更願意開放教 室，互相學習成長、建構共同的教學信念。 3. 學生角色的定位 當「學習的主權」回到學生身上時，學生首要學會的是「聆聽」與「尊重」 的素養，藉由聆聽他人的聲音，才能將知識轉化為能力也培養人際互動的技巧。 當教師能肯定每位學生的回饋，而學生在受尊重的課堂氛圍中享受著學習的樂 趣，就不會從學習中逃走，我們也能看到一幅美麗的課堂學習風景。 參考文獻 許以平（2017）。讓一堂公開授課實踐成為校長教學領導的支點。新北市教 育，教育新知，24，58-59。 黃郁倫、鐘啟泉譯（2012）。學習的革命：從教室出發的改革。（佐藤學原著， 2012年出版）。臺北市：天下雜誌。 Cibulka, J., & Nakayama, M. (2000).Pracritioner’s guide to learning
communities: Creation of high performance schools through organization and individual learning. Retrieved from ERIC database. (ED449141).
