國小四年級學童國語朗讀教學課程實施之行動研究

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(1)國立臺中教育大學語文教育學系國小教師在職進修教學碩士學位班碩士論文. 指導教授：王珩教授. 國小四年級學童國語朗讀教學課程實施之行動研究. 研究生：劉淑秋撰. 中華民國. 103 年 3 月.

(2) 謝辭論文終於出爐了，三年的碩士生涯也即將畫上句點，除了欣喜不已之外，更有如釋重負之感。對於能讀自己喜歡的科系，能完成感興趣的論文，能達成人生中另一個目標，心中充滿無限的感恩。首先，要感謝我的指導教授王珩老師，從論文方向的指點，到研究架構的確定，以及逐字逐句的修改，使論文更為嚴謹。尤其老師明確清晰的解惑，以及溫和親切的態度，讓我在漫長的論文寫作期間，始終能保有信心及動力。感謝論文口考委員陳弘昌教授和董淑玲教授，總是細心審查，找出論文疏漏之處，並面帶笑容鼓勵著我，指引我修改方向，提升我的論文品質。感謝我班級的小朋友（研究對象），在研究期間的配合及回饋，讓我進行的每個課程，都十分順利且收穫滿滿。感謝學校內的一群人，總是用歡笑聲紓解我寫論文的壓力，並時時督促我前進的腳步，這一餐是免不了的。感謝我親愛的老公，擔負起兩個小孩的接送及作業指導，讓我能安心的論文撰寫。衷心感謝一路上陪伴我、支持我的每個人，願與大家分享這一份喜悅！. 劉淑秋謹誌.

(3) 摘要本研究以「教師即研究者」之信念，透過「行動研究」方法，針對研究者任教班級學童，規劃適合之朗讀課程，並從中發現學童的學習困境及因應作法，以期提升學童國語朗讀能力，並進一步提供教師自我省思與專業成長能力。研究者以飛天（化名）國小四年級某班26名學童為研究對象，共進行三階段 24節課的朗讀教學活動。資料蒐集方法包括錄音、錄影、學生文件資料、課堂觀察、省思日誌及教學活動回饋單等。最後並以研究者自編之「朗讀能力檢測表」進行前測、後測比較分析，以瞭解教學成效並反省教學活動。本研究之研究結果如下：一﹑朗讀課程規劃方面：課程內容由淺入深，符合學習認知；活動設計生動活潑，能引發學童興趣；再搭配回家作業以提升學習成效。二﹑朗讀課程實施方面：活動設計以全班為主，特殊為輔；聯絡其他課程，使學習成效加倍；學童對課程多抱持肯定及正面評價，教師也因教學相長而獲益良多。最後依研究結論提出建議，以供教育單位、學校行政、國小教師及未來後續研究者之參考。. 關鍵詞：朗讀、朗讀教學、行動研究. I.

(4) II.

(5) An Action Research Of Chinese Read-Aloud Instruction For Fourth Graders In The Elementary School. Abstract. According to the belief “Teacher as Researcher,” this study carried out through action research by an elementary school teacher to plan a proper and systematic oral reading curriculum. During the process, the researcher tried to find out the students’ learning problems and the ways how to solve these problems for improving the students’ oral reading competencies and providing the teacher a self-reflection and professional skills. The subjects of the study were twenty-six students of the fourth grade in Fay- Tian Elementary School (alias).. The oral reading curriculum was. carried out three stages with 24 courses. The method of data collection included video recording, sound recording, related document browsing, class observing, teaching reflection dairy, and feedback worksheet. At last, the researcher applied the self-made checklist of oral reading to proceed the comparison and analysis of pretest-posttest and to investigate the teaching efficiency and reflect the curriculum. The conclusion of this study could be summarized in two parts: 1. The Plan of Oral Reading Curriculum: The arrangement of the teacher matters should be from easy to hard, conform the student’s conscious learning, inspire the students’ interest, and III.

(6) give the students home assignment to promote the learning efficiency. 2. The Implementation of Oral Reading Curriculum: The activities of oral reading included all members in the class and also consider the individual difference, and connected with other subjects to promote the learning efficiency. Most of the students accepted and recognized the curriculum, and the teacher also got more advantages from the process of learning and teaching. Last but not least,according to the results,the researcher provided suggestions for educational administrations,school administrations, school teachers and follow-up researchers.. Keywords: oral reading, oral reading instruction, action research. IV.

(7) 目次第一章緒論……………………………………………………………………………………….…......1 緒論第一節. 研究背景與動機………………………………………………….....................1. 第二節. 研究目的與待答問題……………………………………………………………..3. 第三節. 名詞釋義………………………………………………………………………………..3. 第四節. 研究限制…………………………………………………………..…………………...4. 第二章第二章文獻探討………………………………………………………..………………………….7 文獻探討第一節. 朗讀的意涵與功能………………………………………………………………...7. 第二節. 國小朗讀教學現況………………………………………….......................21. 第三節. 朗讀教學的指導……………………………………………........................27. 第三章研究設計與實施………………………………………………….........................49 研究設計與實施第一節. 研究方法與流程……………………………………………........................49. 第二節. 朗讀課程規劃與設計………………………………………......................52. 第三節. 研究場域與參與研究人員…………………………………...................56. 第四節. 資料蒐集與處理……………………………………………........................58. 第四章. 研究結果與討論………………………………………………… …………………..61 研究結果與討論. 第一節. 第一階段教學……………………………………………….........................61. 第二節. 第二階段教學………………………………………………………………………69. 第三節. 第三階段教學……………………………………………….........................75. 第五章. 結論與建議……………………………………………………..........................83 結論與建議. 第一節. 結論……………………………………………………….……………………….……83. 第二節. 建議…………………………………………………………..............................87. 參考文獻……………………………………………………………………...............................91 參考文獻 V.

(8) 附. 錄……………………………………………………………………………………………………...97. VI.

(9) 附錄附錄一. 朗讀能力檢測表………………………………………………...……………………98. 附錄二. 朗讀能力檢測內容………………………………………………………............99. 附錄三. 朗讀知多少……………………………………………………………………….…...100. 附錄四. 聲母詞語及繞口令練習………………………………………...................101. 附錄五. 韻母詞語及繞口令練習………………………………………………………..102. 附錄六. 聲調變化與練習…………………………………………………………………..103. 附錄七. 音量與速度同儕互評表……………………………………………………….104. 附錄八. 標點停連介紹與練習…………………………………………………………..105. 附錄九. 重音學習單………………………………………………………………………….106. 附錄十. 語調學習單………………………………………………………………………….107. 附錄十一. 語調作業單……………………………………………………………………..108. 附錄十二. 節奏練習單……………………………………………………………………..109. 附錄十三. 儀態自評表……………………………………………………………………..110. 附錄十四. 第一階段課程回饋單………………………………………………….…..111. 附錄十五. 家長同意書……………………………………………………….…………….112. 附錄十六. 隨堂觀察紀錄及省思表…………………………………….………..….113. 附錄十七. 聲母比對練習……………………………………………………………….…114. 附錄十八. 韻母比對練習……………………………………………………….………...115. 附錄十九. 善用朗讀標記符號………………………………………………….……...116. 附錄二十. 第二階段課程回饋單………………………………….………….……….117. 附錄二十一. 短文練習……………………………………………………….….………...118. 附錄二十二. 朗讀教學態度回饋單………………………………….….….…….…120. VII.

(10) 表次表 2-1-1 朗讀與朗誦之異同………………………………………………………………..…..9 表 2-1-2. 朗讀功能之歸納表…………………………………………………………………13. 表 2-2-1 近十年來全國語文競賽國小朗讀組講評……………………………….21 表 2-2-2 語音常見缺失………………………………………………………………………….23 表 2-3-1 朗讀技巧歸納表………………………………………………………………………38 表 2-3-2 標點符號停連處理方法…………………………………………………………..40 表 2-3-3 朗讀標記符號………………………………………………………………………….47 表 3-2-1 朗讀能力檢測統計表………………………………………………………………52 表 3-2-2 朗讀教學課程規劃（第一階段）……………………………………………54 表 3-4. 資料編碼方式…………………………………………………………………………..60. 表 4-1-1 第一階段課程回饋統計表………………………………………………………67 表 4-1-2 朗讀教學課程規劃（第二階段）…………………………………………..69 表 4-2-1 第二階段課程回饋統計表………………………………………………………74 表 4-2-2 朗讀教學課程規劃（第三階段）…………………………………………..75 表 4-3-1 短文朗讀分配表……………………………………….…………………………….76 表 4-3-2 朗讀能力前、後測統計表……………………………………………………….77 表 4-3-3 朗讀教學態度回饋統計表……………………………………………………..79. VIII.

(11) 圖次圖 2-3 五度制調值標記法………………………………………………………………………...35 圖 3-1 研究流程圖……………………………………………………………………………….……50. IX.

(12) 國小四年級學童國語朗讀教學課程實施之行動研究. 第一章. 緒論. 本章共分四節，第一節說明研究背景與動機，第二節探討研究目的與待答問題，第三節為名詞釋義，第四節為研究限制。分述如下：. 第一節. 研究背景與動機. 說話是一種技術，一項藝術，也是一門學術（朱榮智，2004）。在這個人與人互動密切的時代，說話是必要的溝通表達，或許一般大眾都能用國語溝通，但是要說得標準、說得動聽，卻不是人人能做到。朗讀是口語表達能力的一種，也是說話教學的一項。藉由朗讀文章訓練學生「抑、揚、頓、挫、輕、重、緩、急」的口語表達技巧，可在生活中增添說話的魅力；另一方面讓學生對詩文的意義和情感能更深入瞭解，進而培養學生鑑賞文學作品的能力（葉慈芬，2001）。九年一貫課程綱要國語文學習領域的教學，其基本理念在培養學生正確理解和靈活應用本國語言文字的能力。在分段能力指標中，與朗讀直接相關的能力指標如下（教育部，2008）： 1.注音符號運用能力 1-1-3 能欣賞並朗讀標注注音的優美語文讀物。 1-2-2 能瞭解注音符號和語調的變化，並應用於朗讀文學作品 3.說話能力 3-1-1 能正確發音並說流利華語。 3-1-1-3 能發音正確，口齒清晰。 3-1-1-7 能依照文意，概略讀出文章的節奏。 3-1-1-13 說話語音清晰，語法正確，速度適當。 1.

(13) 3-2-2-1 說話時能保持適當的速度與音量。 3-2-2-2 能正確、流暢、有感情的朗讀文學作品。 3-4-1-3能依語氣需要，調整說話速度。 3-4-1-4 能注意抑揚頓挫，發揮說話技巧。 5.閱讀能力 5-1-7-1 能流暢朗讀出文章表達的情感。 5-2-4-2 能讀出文句的抑揚頓挫與文章情感。 5-2-14-1 能流暢朗讀出文章表達的情感。 6.寫作能力 6-1-1-4 能經由作品欣賞、朗讀、美讀等方式，培養寫作的興趣。由上可知，朗讀橫跨語文領域六大能力之四項「注音符號應用能力」、「說話能力」「閱讀能力」和「寫作能力」，可見朗讀在小學的課程當中是相當重要的一環。現行的課程當中，雖然沒有訂定朗讀課程，但是在語文教學中卻是不可或缺的一項教學，教師應該透過朗讀教學，來提升學生的口語表達能力，並連帶提升在其他層面的語文能力。李婉榕（2003）研究指出朗讀有助於提升學童的閱讀理解能力，而尤素曼（2003）認為，在語文教學上，透過朗讀，可以加強學生字音、字形、字義的結合，提高學生的表達能力。大陸學者張頌（2002）也表示，朗讀對語文教學十分重要，學生透過朗讀，以聲傳情，融入作者內心世界；在深入了解文本的同時，亦能激發學習興趣和求知慾望，所以朗讀隱含了多項學習價值。研究者擔任國小語文教師18年，對朗讀教學情有獨鍾，指導學生參加語文競賽朗讀項目，已有十多年的經驗，並幸獲佳績。在指導的過程中，發現學生透過好文章的朗讀，在潛移默化中，不僅培養了學生說的能力，也提升了寫的能力。正因為朗讀是一種心、眼、口、耳並用的綜合閱讀活動，它必須以理解作品的內容、感悟作品的思想感情為基礎，所以學生在朗讀中不自覺地在遣詞造句、佈局謀篇、表情達意等方面進行領悟、模. 2.

(14) 仿、積累，這些都有利於寫作水準的提高（黃保寧，2005）。於是，同樣身為級任老師的我，總是認為朗讀教學帶給學生在語文學習上有莫大的幫助，若只是訓練單一選手，實屬可惜。研究者曾在國語課程中，進行課文朗讀教學。但是因為語文教學時間的排擠，影響到課文朗讀的方式及次數的使用，以及隨機式指導，效果自然大打折扣。因此研究者開始思考與朗讀教學相關的課程設計，朗讀教學難道不能有系統呈現嗎？在蒐集相關文獻後，發現國內探討有關朗讀方面的研究，多以探討朗讀教學的理論居多，例如蘇耀陽（2003）探討朗讀的技巧與教學研究、武滿華（2004）國小朗讀教學研究。另外，也有學者研究朗讀教學的應用，例如李婉榕（2003）研究朗讀教學對國小六年級學童閱讀理解力的影響。即使陳怡君（2010）曾進行朗讀課程規畫與實施，但對象也僅止於二位學童，與研究者想著重在規劃適合班級所有學童，仍有所差異。基於上述，研究者遂萌生規畫一套朗讀課程，以班級 26 名學童為對象，進行三階段 24 節朗讀課程，希望藉由行動研究，從每一次的課程設計、教學、探討與改進，來修正朗讀教學的方式，讓學童及早領略聲情之美，從而提高語文聽、說、讀、寫的能力。. 第二節. 研究目的與待答問題. 基於上述背景與動機，擬定如下之研究目的：一、瞭解學生對於所設計之朗讀課程學習狀況二、發現朗讀課程有待改進之處三、瞭解學生經過修改課程後的學習成效四、探討學生及教師對此課程運行模式之看法. 3.

(15) 針對上述研究目的，擬定以下待答問題：一、學生對於所設計之朗讀課程學習狀況為何？二、朗讀課程有待改進之處為何？三、學生經過修改課程之學習成效為何？四、學生及教師對此課程運行模式之看法為何？. 第三節. 名詞釋義. 一、朗讀朗讀是國語科教學活動中很重要的一環，就是以清晰響亮的聲音，正確標準的國語，把語文教材(多半是別人的作品)有感情的讀出來。透過朗讀，可以使靜態無聲的文字作品，化為動態有聲的立體場景。因此在本研究裡，朗讀所界定的意義乃參照林文寶（1989）的看法，係指能夠運用明亮、清澈的腔音，配合句子音節的高低、強弱、輕重、緩急和停頓所構成抑揚頓挫的語調，讀出作品的精神與情感。. 二、朗讀教學朗讀教學可以鍛鍊學生說話能力，快速體會課文重點及中心，傳達文章的思想情感，感受文章的意境。本研究所指的朗讀教學，是指研究者依據九年一貫課程綱要中所陳述之語文教學基本理念、能力指標，對教材教法、研究對象做全盤的規劃，設計適合的課程，使用引讀、範讀等朗讀策略及活動，指導學生學會清楚正確的發音，掌握朗讀基本技巧，並充分掌握文章的思想感情，進而提升其語文能力。. 第四節. 研究限制. 一、課程實施時間的限制研究者雖以自己班級學生為研究對象，但班上家長較重視學科成績，對朗讀教學 4.

(16) 仍抱持懷疑態度。為了不影響學生上正課的時間，授課時間主要利用早自習及綜合活動課程時間，預計一個星期二次，每次四十分鐘，從九月中至十一月底，無法做較長時間的研究觀察。二、研究對象的限制研究對象是任教班級四年級學生，學生數多達二十六名，每人的朗讀能力各不相同，因此要在有限時間內提升其朗讀能力，恐會顧此失彼。為克服此限制，研究者所設計的課程以多數學童需求為主，雖無法兼顧所有，但會利用課餘時間，補救學習成效低落之學童，以確實提升二十六名研究對象之學習成效。三、研究者本身能力的限制雖然研究者係語文教育系畢業，也有多年的朗讀指導經驗，但多屬單一選手訓練，而此研究對象以班級學生多達二十六名，實屬一大挑戰。而在課程設計方面，要顧及學生學習成效及有效時間的掌握，再加上錄影、錄音等資料蒐集，限於研究者時間及能力，恐會有闕漏之處。四、研究結論的限制由於行動研究是講求實際問題解決的一種研究方法，所以不強調實驗結果的類推性。而本研究所規劃之的朗讀教學課程，只希望藉此瞭解學生學習成效，其對象又是以自己班級學生為主，因此研究結果無法推論全國各地的國民小學。不過，行動過程中的經驗與成果，朗讀教學的課程設計，盼能讓有志進行朗讀教學之教師作為日後改善朗讀課程內容之參考，使更多國小學童受益。. 5.

(17) 6.

(18) 第二章. 文獻探討. 本章共分三節，第一節說明朗讀的意涵與功能，第二節探討朗讀教學之現況，第三節為朗讀教學的指導。希望透過本章的探討，能為第三章的研究方法提供理論基礎，使整體研究更加嚴謹。. 第一節. 朗讀的意涵與功能. 本節旨在透過各家學者的詮釋，先辨別朗讀、朗誦與美讀之異同，再為朗讀下一定義，最後藉由文獻分析，歸納出朗讀的功能所在。詳述如下：一、朗讀的意涵朗讀的意涵研究朗讀之前，應先將朗讀的定義加以解釋，而在蒐集相關資料的過程中，發現港台朗讀的相關名詞眾多，尤其香港幾乎都以「朗誦」稱之（林蕙君，1994）。而台灣地區有關朗讀的用語繁多，常見名稱有諷、誦、吟、詠、讀、美讀、朗誦與朗讀……等。教育部所出版的《國民中小學九年一貫課程綱要語文學習領域》一書中，列出閱讀能力指標之一：「能經由朗讀、美讀及吟唱作品，體會文學的美感。」（教育部，2003）。然而，「美讀」、「朗誦」及「朗讀」三者差異何在？這是本節所要探討的。（一）美讀單就「美讀」一詞的字面意思，可以解釋為「用很美的聲音讀出來」。羅葆善（1999）認為，美讀近似歌唱，是一種沒譜沒調的自由腔。武滿華（2004）則提出朗讀與朗誦都是美讀的說法。邱燮友（1991）在《美讀與朗誦》一書中提到：美讀顧名思義是指詩文的誦讀，要達到自然悅耳的境界和效果。換句話說：朗讀詩文，要讀得好聽，情意的表達得宜，又具有緩急快慢、抑揚頓挫的節奏，便是美讀。相反的，如果讀得不好聽，甚至使人聽後，產生反感或反效果，那便是「醜讀」了。. 7.

(19) 王更生（2001）認為，美讀強調聲腔氣勢，是朗讀、朗誦的昇華，而且「適用範圍僅僅以中國古典詩、詞、曲、文為主。」綜合上述各家說法，可以發現學者對「美讀」的定義並不一致。有的從表現方式闡述：讀得好聽便是美讀；有的從文類來區別：美讀僅適用於古典詩、詞、曲、文，不包含白話文與現代詩文。研究者則同意李錦芬（2007）的看法：從研究國小語文教學的角度，不妨將美讀定位為「讀得好聽」即可，不必限定在古典文類。因為如果以聲情藝術的角度來看，「美讀既可以讀，可以誦，也可以吟，可以唱」，範圍顯然要比朗讀大得多。然而在現行的語文教學中，無論是翰林版或康軒版國小語文教學指引中，每課都列有「美讀指導」─即是對課文朗讀指導，其中說明了只要能將朗讀的技巧運用得渾圓透熟，並帶給朗讀者及聆聽者一種豐富的美感享受，那麼朗讀也就可以提升到美讀的境界。（二）朗誦何謂朗誦？林文寶（1989）認為：朗，就是明亮。明亮的用誦腔說出來，即為朗誦，而明亮的用讀腔說出來，即為朗讀，因此朗誦是全稱，朗讀是特稱，朗誦可以包括朗讀。潘麗珠（1994）則認為：「誦」的表現方式較接近「歌」的味道，音韻拉得較長，聲音比「讀」要大、要高。儘管「誦」比「讀」要接近「歌」，但依然是只有「節奏」而沒有「旋律」的追求，大致上還是遵循著「一字一『音』（樂音之意）」的原則，只是這音可以拉得較長、音高可以較揚而已。何三本（1997）也說：朗是明亮、清澈的意思，誦是合乎節奏的背誦方法，也就是以不看原文的背誦方式，配合歌唱、弦樂及舞蹈使用。王更生（2001）更直接把朗誦看成是朗讀的舞台藝術化，認為它以朗讀為基礎，要求運用停頓、重音、語調、速度，輔以手勢、眼神、肢體動作和面部表情，將朗讀藝術化。而朗讀與朗誦可說是同中有異，綜合何三本（1997）、羅春清（2001）及武滿華（2004）三家之言，研究者將「朗讀」與「朗誦」之異同，整理如下表：. 8.

(20) 表2-1-1 「朗讀」與「朗誦」之異同朗性質. 讀. 朗. 語文教學的一種手段，是朗誦的語文教學的一種手段，也是藝術表演的基礎。. 要求. 眼神. 誦. 一種形式。. 正確、流利、有感情地將書面文聲情並茂，要發揮原作品的神髓，打動字變成有生命的聲音語言。. 聽眾心弦。. 眼看書本，提高聲調讀出。. 可看題材，也可不看題材，使用各種技巧來表達作者心情。. 肢體. 不能有肢體動作即任何動作表動作表情是配合詩詞內容設計而成，豐情。. 富而優美。. 表達. 要「清晰」，以明暢為目的. 要「濃重」，以渲染為目的. 語言. 有指定的語言。. 可使用多元的語言。. 感受. 具體感受，樸實無華。. 強化感受，奔湧濃烈。. 環境. 會場保持安靜，只有朗讀者的聲可加入背景音樂，會場較為熱鬧，屬於音，屬於靜態的聆聽。. 位置. 動態的欣賞。. 不能隨意變動，坐或站有一定規依題材內容變化位置，或走動或舞動。定。. 服飾. 整潔、樸素為原則。. 配合內容自行設計。. 題材. 以詩詞為主。. 散文為主。. 資料來源：研究者自行整理事實上，如同武滿華（2004）所言，朗讀與朗誦雖然因不同場合，不同目的，不同需求，而有了區分，但是它們之間沒有高低、貴賤之別，不須要厚此薄彼或抑此揚彼。只要學生對其產生興趣，並可以發揮得淋漓盡致，將能提升其語詞文學的水準。綜合上述各家說法，研究者認為朗誦是以朗讀為基礎，除了用聲音語言表達之外， 9.

(21) 還可以進一步用肢體語言、音樂、歌唱、舞蹈配合表演，因此，朗誦已經是進入到藝術表演的地步。（三）朗讀在國小語文教學中，朗讀是極重要的一環，每年全國語文競賽中，朗讀更是五項競賽之ㄧ，其被重視程度可見一斑。對於朗讀的定義，各家看法略有不同，有從教學角度來說，有從說話訓練來看，更有從藝術再創的觀點來談。茲將各家看法略述如下：何三本（1997）認為：「顧名思義，朗，就是響亮的聲音；讀，就是正確的唸。朗讀，就是用標準的國語，作正確、流利，有感情地把文章唸出來，要求吐字清晰、不唸錯、不丟字、不添字不顛倒、不重複、不跳行、不遺漏、上下連貫；也就是用有規則的國語，樸實自然地，恰如其分地，富有感情變化地把文章讀出來。」而陳弘昌（1991）則以為：「朗讀時，藉由口、眼、耳來傳達與接收的同時，要把握原作者的旨意，體驗其情感，且透過高度的語言技巧，使靜態的文學作品轉化成靈活的語言表述。過程中貼近生活用語，需有語調起伏及語流順暢，具帶情感的流露」。葉慈芬（2001）更簡單明瞭指出，朗讀是一種把文章加以誦讀，透過適當且自然的技巧將書面文字轉化為聲音的活動。而在朗讀時必須保留原作者的意見和情感，忠於原作，不能摻雜自己的想法。羅春清（2001）也提到：「朗讀是文章作者的代言人，須依作品情感的安排，運用語音，把靜態作品轉化成動態的場景」。林葳葳（1999）強調，朗讀不僅要求口齒清楚，吐字分明，也要注意抑揚頓挫，具有「音樂性」；它更要兼顧適度的肢體動作，也就是「戲劇性」。如同黃瑞枝（1997）所言，朗讀就是「運用藝術感染力的聲音，生動的把文章的思想感情再現，加深對文章的瞭解，引發共鳴，以激起豐富的強烈情感」。朱自清（1983）於〈論誦讀〉一文裡，認為朗誦可分為誦、吟、讀、說四類。其中讀是「抽釋意蘊」，也就是正確清晰、自然生動地讀出來，對象不僅適合語體文，文言文也一樣適用。林文寶（1989）也說：「朗，就是明亮。明亮的用讀腔說出來，即為朗. 10.

(22) 讀，一般說來，朗讀不是吟、唱，祇是說話的調子，吟唱是將文章音樂化；而朗讀卻注意意義」。大陸學者張頌（1999）則認為：「所謂的朗讀，是指把訴諸視覺的文字語言轉化為訴諸聽覺的有聲活動。朗，是說聲音的清澈響亮；讀，就是讀書、唸文章。朗讀，也可以叫誦讀；讀書，就是誦書的意思」。綜合以上各家對朗讀的詮釋，研究者認為：朗讀應該是用清晰明亮的聲音，並透過具有抑、揚、頓、挫的技巧，有感情的、「忠於原作」的將文章唸出來，並且使朗讀者與聽者都能領會文章的意旨，達到語文教學目的。教師透過朗讀，可以把文字透徹地表達，使書面、靜態的字句充滿立體動態感，是教學的最佳示範。而學生透過朗讀可以增加語文的趣味性，並且學習正確的語音、語法、語調、語氣…，充分欣賞文學的美。以上幾種聲音表現方式，無論是「美讀」、「朗誦」或「朗讀」，都是聲情藝術的一種。研究者以為朗讀是語文教學中說話教學的基礎，它要求正確、流利、有感情的將書面文字變成有生命的聲音語言，要求眼睛直看文章，而聲音明亮清澈，可以不使眼神、表情和動作。朗誦教材時則可以熟悉到背誦的地步，眼神可以離開素材，講求眼神、表情和動作，可再配上音樂，運用歌唱及舞蹈，因此朗誦包括文學、歌唱、戲劇三方面的要素。而美讀，如王更生（2001）所言，可視為朗讀的昇華：不論是讀語體文或古典詩文，只要能將朗讀的技巧運用得渾圓透熟，帶給朗讀者及聆聽者一種豐富的美感享受，那麼朗讀也就可以提升到美讀的境界。二、朗讀的功能過去私塾時代，塾師敎兒童讀書，只有朗讀。所謂「口誦心維」，所謂「咿唔呫嗶」，所謂「讀書破萬卷，下筆如有神」等等，都是鼓勵朗讀的證明。現階段的國語文教學方式，是由聆聽、說話、閱讀、寫作等四方面來培養學生的語文能力，而朗讀則橫跨了「說」、「讀」兩個領域，不但是說話訓練的基礎，也是閱讀理解的起點，在. 11.

(23) 深入體會文字作品之下，更能提升其寫作能力。近年來多位學者，也針對朗讀進行研究，並發現其重要之價值與功能。李婉榕（2003）以實驗研究法證明：朗讀教學可明顯提升國小六年級學童的閱讀理解能力，並建議教師設計多元化的學習活動，將朗讀教學融入語文課程。張蓓玲（2003）的研究也證明，朗讀對不同注音程度的國小學童確有增進其閱讀能力的效果。胡芝妮（2007）測驗研究發現：四至六年級朗讀流暢性表現與閱讀理解和國語學業成績皆有顯著相關。朗讀的功能及重要性已是無庸置疑的，對於朗讀的功能，各家學者皆有不同看法。而研究者歸納各學者之看法，並統整如下表 2-1-2「朗讀功能之歸納表」。. 表 2-1-2「朗讀功能之歸納表」研究者朗讀功能. 概述. （西元）西元）吳. 鼎 1.增進兒童語言能力. 朗讀是語文的基本訓. （1962） 2.考察兒童了解程度. 練，透過朗讀可以學習語. 3.培養兒童欣賞能力. 文外在和內在美。在低中. 4.引起兒童讀書興趣. 年級有助於語言發表能. 5.建立兒童語文基礎. 力，在中高年級則有助於. 6.增進兒童創作能力. 文字創作的能力。. 吳金娥等 1.訓練語言表現力. 朗讀可以體會作者遣詞. （1992） 2.增進寫作能力. 用字的苦心，玩味到詩文. 3.深入體味文學作品. 聲情並茂之微妙處，無形. 4.提升生活情趣. 中使生活更為充實，並富有情趣。. 12.

(24) 續表 2-1-2 何三本 1.深入體味文學作品. 朗讀不僅可以感染人，. （1997） 2.提高語言表達能力. 也會使朗讀者充滿自信。. 3.提高語言的鑑賞力. 朗讀者進行朗讀時，全神. 4.提升語言的感染力. 進入作品中的精神領域，. 5.高尚的精神享受. 是種精神享受。. 張. 頌 1.深入體味文字作品. 朗讀者要朗讀某篇文字. （1999） 2.提高語言表達能力. 作品，必須對作品裡的每. 3.發揮語言的感染力. 個字、詞、句話，都要求. 4.高尚的精神享受. 標準，字斟句酌，不得馬. 5.語言規範化的途徑. 虎，因而透過朗讀可使語言規範化。. 羅葆善 1.減輕學生怯場程度. 朗讀可以手拿稿子，在. （1999） 2.獲得他人思想與感情理解. 說話練習中，更顯輕鬆. 3.真正了解文學作品. 些。透過高聲朗讀，適當讀出斷句、停頓與重點，可對作品深入瞭解。. 尤素曼 1. 培養口頭和書面表達能力. 放聲朗讀必須端正體. （2003） 2. 增強語言感染力. 位，氣流通暢，要求眼到、. 3. 發展形象思維能力. 耳到、口到和心到，反覆. 4. 提高閱讀能力. 練習可使腦神經興奮，提. 5. 促進生理發展. 高思維敏銳力。並且在生. 6. 增進語感能力. 動美感的愉悅中，提高了. 7. 陶冶高尚情操. 朗讀者的精神境界。. 13.

(25) 續表 2-1-2 8. 深入體味作品文字李婉榕 1.可以幫助記憶. 朗讀時必須心眼專一，. （2003） 2.可以幫助文義的瞭解. 再加上口到有聲，因而能. 3.可以提升欣賞的境界. 記得長久。而透過朗讀白. 4.可以增進寫作能力. 話文，可以增進寫作能力。. 蘇耀陽 1.訓練及提高口語的表達能力. 朗讀可以理解文章內. （2003） 2.加深理解文章的內容及記憶. 容，並增進文章欣賞能. 3.增進欣賞文章的能力和趣味. 力，從中體會其樂趣，進. 4.培養及改善書面的表達能力. 而改善並提高口語及書面. 5.有利發揮語言感染及鑑賞. 表達能力。也能藉由朗讀. 6.提昇生活的情趣及美育教育. 活動，提升生活情趣及美育教育。朗讀橫跨「說」、「讀」. 武滿華 1. 在說話教學上的功能（2004）（1）訓練膽量（2）矯正發音. 兩領域，既是說話表達的. （3）美化音色（4）表現情感. 基礎，也是閱讀的起點，. （5）增強自信. 因而分析朗讀在語文教學. 2. 在閱讀教學上的功能. 上的功能。. （1）加強識字能力（2）幫助理解課文（3）深入課文情境（4）提高書面表達能力（5）幫助記憶內容（6）有利於美感體驗. 14.

(26) 續表. 2-1-2. 張懿心 1. 深入體會文字作品. 朗讀時所展現出來的語. （2004） 2. 提高語言表達能力. 調、斷句、和氣勢，可以. 3. 培養語感. 用來考察學生的理解程. 4. 發揮語言的感染力. 度。透過朗讀，可以使學. 5. 可考察學生的理解程度. 生發揮語言感染力。. 李錦芬 1. 有助於語言的規範化. 朗讀能把課文中的物、. （2007） 2. 培養口頭和書面表達能力. 事件及景物展現在眼前，. 3. 深入體味文學作品. 使書面的文字變成腦海中. 4. 提高閱讀興趣. 的形象。經常朗讀可以提. 5. 增進語感能力. 高閱讀的樂趣，並在潛移. 6.增添生活情趣. 默化中增進語感能力。. 資料來源：研究者自行整理由上表統整之後，研究者認為朗讀是一種眼、口、耳、腦並用的創造性活動，具有多方面的功能。在綜合各學者之看法，以及研究者多年在教學現場的觀察，認為朗讀的功能包含了語文能力及情意陶冶兩方面。語文能力方面，指的是語言表達力、體味文學作品、閱讀理解力、寫作能力和語感。而情意陶冶方面則是指，美的鑑賞力及生活情趣。就這兩方面的功能分別陳述如下：（一）在語文能力方面 1.提升語言表達力朗讀的基本要求乃是發音正確、咬字清晰。胡鍊輝（2001）認為，教兒童朗讀能夠幫助他學習正確的國語發音和腔調。朗讀訓練也是國音練習的延續課程，透過朗讀，可以矯正錯誤的讀音，改善不良的說話習慣，不但可以提高語言表達能力，也是一般口語交際的必備條件（黃瑞枝，1997）。當學生受到良好的語言訓練，做到發音正確，口齒. 15.

(27) 清楚，句讀分明，語氣連貫。拿起一篇文章，不但能清楚流利地讀出來，對文章內容仔細體味，文章架構、邏輯層次、思想感情、佳詞妙句，全都輸入朗讀者的腦中，久而久之，必能發揮潛移默化的學習功效，讓學生表達出內容豐富、語句流暢的話來，那語言表達力便能縱橫馳騁，無往不利了。如同劉大櫆《論文偶記》中所提到：其要只在讀古人文字時，便設以此身代古人說話，一吞一吐，皆由彼而不由我。爛熟後，我之神氣即古人之神氣，古人之音節都在我喉吻間，合我喉吻者便是與古人神氣音節相似處，久之自然鏗鏘發金石聲（引自馮永敏， 1993）。張頌（2000）指出，朗讀者必須具有一定的表現力，才能將對作品的理解及感受形之於聲。因此朗讀應該包含著對語言表現力的要求，如層次感、主次感、對比感、形象性、邏輯性和豐富性，都要融入並體現在有聲語言中。 2.體味文學作品文字作品是訴諸視覺的，可以反覆看、仔細看，是一種優勢。但是，朗讀是將視覺文字轉化成有聲的語言，聲音語言的傳播雖然較快速，卻是瞬間消逝（何三本，2002）。因此，朗讀者必須對文字作品先進行深刻的體會，才能準確表達文字作品的詞語涵義和精神實質（張頌，1999）。朗讀者為了將文字作品的內在感情表達得淋漓盡致，一定會精益求精地反覆再讀、再體會，並會感覺出貼切或不貼切，經過一再推敲玩味之後，再透過聲音表達時所負載的思想及感情，把原來蘊藏在文字底層的感情，完全體現出來。 Taylor和Connor 曾提出，初學者需要發出聲音來協助閱讀（引自Richards, 2000）。而朗讀這種以抑、揚、頓、挫形成句子中停頓、語調起伏等語音的特性，成為初學者瞭解文章內容的重要線索（Bear, 1989）。曾國藩《家訓‧字諭紀澤》說：「非高聲朗誦，則不能得其雄偉之概；非密咏恬吟，則不能探其深遠之趣」研讀古文必須講求朗讀，才能清楚文章的意趣脈絡和氣勢神韻（引自吳金娥等，1992）。而學習一首詩，也要透過一次又一次朗讀，並從中玩索每一詞一語的涵義，以及其節奏感。至於現代散文，也必須對文章脈絡的分析與理解，藉由聲音表情上抑揚頓挫的線索，盡可能還原作者為文時. 16.

(28) 的思路與心情，透過聲音將文字立體化，使聽者因而更能貼近文字作品。總而言之，朗讀可以使我們充分體會作者遣詞用字的苦心，玩味到詩文聲情並茂的微妙之處。 3.增進閱讀理解力美國的全國閱讀專門小組（National Reading Panel,簡稱NRP）在2000 年提出的報告指出，朗讀是培養低年級學生的閱讀技巧與促進閱讀成就的重要方法（引自 Rasinski & Hoffman, 2003）。因為受兒童認知發展的影響，兒童從出生就開始學語言學說話，到了六歲入學才開始讀書認字。兒童從讀出聲音可幫助他了解書面文字含義，一旦離開了朗讀，就難以理解課文。White（1995）實證研究發現，越是能流暢朗讀的學生，在閱讀的理解、正確性和速度上的表現都較為優秀。李婉榕（2003）研究也指出，朗讀教學可明顯提升國小六年級學童的閱讀理解能力。因此透過朗讀需要將文字作品，一看再看、再三體味，反復精益求精，即能對文字作品做更深的理解、更深的感受。《三國志‧魏志》王肅傳裴松之注云：「讀書百遍，其義自見。」一篇看似很深的課文，如：正氣歌，只要指導學生反覆朗讀，他們就能初步體會到文天祥理想的崇高、意志的堅定，一個正氣凜然的形象就會展現在他們眼前。不同的情感，不同的表情，則有不同的意義（張淑娥，1993），若要能準確表達出語氣和聲音的表情，就一定要瞭解文章的意義和結構才能辦到。李雪艷（2004）也提到，朗讀是一個必須根植於朗讀者對作品的理解之上，再用聲音表達出來的再創造，因而必須融入了朗讀者對作品的感知、感覺和感受，不只是簡單的見字出聲。平時教師可以從語調、詞句構造上的朗讀表現，來得知學生對文章的理解程度，教導學生將文字作品的情感，藉由聲音來傳達，在朗讀的同時，也為閱讀教學完成了奠基工作（武滿華，2004）。 4.提升寫作能力對國小學生來說，多聽，多朗讀生動、優美的作品，可累積詞彙，理解詞義，豐富視野，啟迪心智。由朗讀到口語表達到文字表達，由得心應口，到得心應手（武滿華， 2004）。當學生掌握句子和段落的組織，並熟悉句式，體會詞句的感情色彩，儲備豐富. 17.

(29) 的語言材料，提高駕馭語言的能力，為寫作打下堅實的基礎（尤素曼，2003）。肖永中（1995）認為，文章結構的條理清晰，透過聲情並茂的朗讀，能讓學生有清晰完整的概念，而若能伴隨著經常性的朗讀，學生作文的思路也會隨之開闊通暢，持之以恆，則寫作的能力就會提高。朱自清曾說過：「現在許多學生很能說話，卻寫不通白話文，就因為他們誦讀太少，不懂得如何將說話時的聲調包含在白話文裡」。Lenz（1992）指出，朗讀詩文可以幫助一、二年級的學生把口頭語言和書面語言連接起來。因此，教師應該時常運用朗讀來作為口頭語言轉化為書面語言的練習，可見朗讀的確可以提升寫作能力。 5.培養語感朗讀的好壞可以體現出學生對於課文的理解程度，而對課文的理解程度又取決於他們對語言文字的敏銳感覺（牛春蘭，1994），也就是語感。有些學者認為，朗讀是語感訓練最有效的方法（毛國媛，2003；李雪艷，2004）。大陸地區語文教育家葉聖陶（1980）曾說：「讀文言文時對聲調鏗鏘，足以傳出原文的情趣；讀語體文時就如同話劇演員在舞臺上念誦劇詞，語言自然，表情說理，使聽者深深印在心坎裡。」而教師有聲有色地朗讀，能夠讓學生們耳和心同時感悟到文中語言的意蘊、韻味、情感，是培養同學們語感最有效的途徑。反覆朗讀，能將作品內容形象化，是習得語感的關鍵，學生們只要反覆朗讀，就能感受語言、觸發語感（尤素曼，2003）。有了敏銳的語感，在以聽、說、讀、寫作為感受和表達的過程中，都能最恰當展現自己的思想感情。闞興禮（1995）說，朗讀對於培養言語的音響、語氣、節奏和情味的語感幫助很大，而楊悌（1996）更進一步指出，低年級學生語感的培養總是伴隨著朗讀訓練進行的。因此，語感的優劣直接影響對文字作品中語言信息的感知，也影響著朗讀；而朗讀詮釋能力的進步也對語感的培養有著密不可分的關聯（張懿心，2004）。（二）在情意陶冶方面 1.提升美的鑑賞力. 18.

(30) 張頌（2002）曾說，在培養聽者審美的耳朵上，朗讀者有不可推卸的責任和義務。因為語言文字本身就有感染人的力量，但是當靜態的文字轉變為動態的聲音語言時，那感染人的力量更是強大。而當作品透過朗讀者的詮釋後，不但朗讀者可接受到文字的動態美感，聽者也能藉此機會與朗讀者共同享受文學豐富的內涵（張懿心，2004）。現在國小課文中選了不少敘事、抒情的散文、詩歌、以及寫人、寫事的寓言、童話。在理解課文的基礎上，使學生在腦海中浮現文章所創造的形象，並給人如臨其境的形象美感。同時朗讀能將學生和作者的思想情感融合起來，特別是文藝性高的課文教學，如果只深究課文而忽略表達情意的朗讀，實屬可惜（武滿華，2004）。我們中國的文字聲調有陽平、陰平、去聲、輕聲、還有變調。因此，我們的語言具有一種獨特的音樂美，無論是古典詩詞歌賦或是現代白話文，也同樣具備特殊的美感魅力（尤素曼，2003）。中國文字不僅在形式上燦爛，在內容上更有許多美點，如佈局，如修辭，都是形式的美：有的文氣磅礡，如長江大河，一瀉千里；有的意境柔美，如夜闌人靜，月白風清（吳鼎，1962）。而這美感經驗不但啟發了朗讀者，同樣也薰陶了聽者，久而久之，聽者和朗讀者對美的鑑賞力必能提高。 2.促進生活情趣朗讀者進行朗讀時，全神進入作品的優美意境中，聽者聆聽別人朗讀時，也陶醉在優美的韻律中，不管是自己朗讀，或聽別人朗讀，都是高尚的精神享受（張頌，1999）。如果我們在家裡、班級上或社團中，經常舉辦朗讀活動，不僅形中培養了讀書習慣，也使生活更有意義，更富情趣（吳金娥等，1992）。朗讀的功能是巨大的，除上所述之外，散文朗讀更是融合了會讀、會說、會聽的條件，因此「朗讀」是達成國語文教學不可或缺的方法之一（邱燮友，1991）。傳授知識首先教學生如何朗讀，如「熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟」等，都深刻地說明了朗讀有其重要的意義與價值。. 19.

(31) 第二節. 國小朗讀教學現況. 朗讀是語文教學的重要活動。對兒童來說不僅能達到發展思維，啟迪心智，培養語感，訓練口語能力，更重要的是通過朗讀，能促使語言積累，增強理解領悟語言的能力，進而提高書面表達的能力。然而在實際教學現場，課堂中對學生口語表達能力的訓練經常是被忽略的一環。本節先分析學童朗讀常見的缺失，再來探究教師在朗讀教學時遇到的困境為何。一、學童朗讀常見之缺失朱秀麗（2007）曾將學生常見的朗讀問題，歸納為發音與語調問題、音量控制問題以及不當的停連等。研究者在帶領學童參加朗讀比賽過程中，發現即使來自各地精挑細選、訓練有素的朗讀好手，卻依然存在著一些缺失，為了更深入瞭解學童朗讀的缺失所在，於是將近十年來全國語文競賽國小朗讀組的講評內容，整理如下表 2-2-1：. 表 2-2-1 近十年來全國語文競賽國小朗讀組講評年度. 講評者. 語音. 92. 張孝裕等 1. 讀錯字. 氣勢 1. 文意表達錯誤. 2. ㄓㄔㄕㄖ及ㄦ化韻不明 93. 儀態. 張文彬等 1.讀錯字. 2. 速度太快 1.情感表達不恰當. 2.輕聲太長 3.第三聲處理不當 94. 孫世珍. 1. ㄓㄔㄕㄖ不清楚. 1. 語調沒變化. 態度要自. 2. ㄐㄑㄒ太尖. 2. 節奏太固定. 然、熱忱. 3. 讀錯字 4.聲調沒到位（全上唸成半上、四聲飄起、輕聲太重）. 20.

(32) 續表 95. 96. 97. 2-2-1 吳淑美. 張啟超. 孫世珍. 1. 讀錯字. 1. 讀太慢. 2. 輕聲太重. 2. 過分強調. 1.讀錯字. 1.文章詮釋力不足. 2.音量要適中. 2.語調平淡. 1. 要忠於原文. 1. 語調要有變化. 稿子不可遮. 2. ㄣㄥ不分. 2. 斷句要正確. 住臉. 1. ㄣㄥ不分. 1. 停頓錯誤. 1. 太緊張. 2. 自己加介音ㄨ. 2. 節奏不明. 2. 稿子遮臉. 3. ㄨㄩ不夠標準 4. 聲調沒到位 98. 曾淑蓉. （ㄈㄥ→ㄈㄨㄥ） 3. 輕聲太重 4. 讀錯字 99. 李麗霞. 1. 輕聲處理不佳. 1. 要注意句式變化. 2. 音量要適中 3. ㄣㄥ不分 100. 黃惠菁. 1. 翹舌音不夠精準. 1. 語速不恰當. 2. ㄣㄥ不自然. 2. 斷句錯誤. 3. 全上唸成半上. 3. 角色扮演要適當. 4. 増字改字減字 5. 四聲上飄 101. 張啟超. 1.讀錯音. 1.停頓錯誤. 2.讀錯字. 2.重音不當. 3.音量控制不佳資料來源：研究者自行整理. 21.

(33) 由上表可知，即使是朗讀全國賽之優秀學童，依然會出現一些缺失。而張懿心（2006）在研究結果中提到：低年級學生的朗讀易出現近似音的混淆、文字的視讀不精準、重音缺乏有效的彰顯和停連的使用不當等問題。研究者在教學經驗中亦有相同感觸，茲將學童朗讀常見之缺失，依語音、氣勢及儀態三方面，分述如下，並舉實例說明。（一）在語音方面在國語文競賽中，朗讀的評分標準語音佔了百分之五十，可見其重要性。然而一般學童卻仍存不少缺失，茲將學生在語音常見問題整理歸納如表 2-2-2：表 2-2-2 語音常見缺失項目. 語音不正確情形. 實例. 聲符. 舌面音發得太尖. 東「西」ㄒㄧ→ㄙㄧ「精」采. ㄐㄧㄥ→ㄗㄧㄥ. 舌尖前音和舌尖後音混淆「知」識ㄓ→ㄗ「草」苺ㄘㄠˇ→ㄔㄠˇ 「柿」子ㄕˋ→ㄙˋ 韻符. 聲隨韻符間混淆. 早「晨」ㄔㄣˊ→ㄔㄥˊ. 加介音. 加上介音ㄨ. 美「夢」ㄇㄥˋ→ㄇㄨㄥˋ. 聲調. 句尾全上音→半上. 我的表現優良，獲得老師的獎「賞」。ㄕㄤ∨→ㄕㄤ^. 上聲、陽平聲混淆. 山「神」→山「審」. 去聲飄起，無力道. 談不上有什麼成「就」到「這」兒結束. 輕聲. 虛字要讀輕聲. 臉「上」、裡「頭」. ㄦ化韻. 單獨發ㄦ. 一會兒ㄧˋㄏㄨㄛˇㄦ→ㄧˋㄏㄨㄟˇㄦ. 22.

(34) 續表 2-2-2 讀錯字. 增字、漏字、改字. 要忠於原作. 讀錯音. 脂」肪. ㄓ→ㄓˇ. 一顆陀螺轉呀「轉」ㄓㄨㄢˋ→ㄓㄨㄢˇ 資料來源：研究者自行整理除了上表所列語音方面的缺失之外，在音量控制方面也是學童常出現的問題：有些讀得太小聲，教聽眾聽起來很吃力；有些則太大聲，使聽眾聽覺上產生壓迫感。（二）氣勢方面在國語文競賽中，朗讀的評分標準氣勢佔了百分之四十，而這百分之四十，往往是決定勝負的關鍵所在，同時也是學童最不易掌握的技巧。分述如下： 1.停連使用不當停連是指在段與段、句與句、詞組間出現聲音的暫時中斷與聲音延續。但是大多學童在句段之間的結構停連常忽略而快速帶過，導致整篇文章聽來似乎毫無分段；或因生理的換氣太過急促，使得上字發音尚不完整時下字就緊接著念出來；或是語法停連的過度使用造成語句朗讀時的斷裂不流暢（張懿心，2006）。有時學童在文章中看到標點符號會略去不讀，形成字字皆重，語意模糊，文章缺乏抑揚頓挫，讓文章聽起來顯得毫無生氣（朱秀麗，2007）。例如：學童讀：「就連臺上的國父，像也陷入了沉思」，臺上應該是「國父像」，所以應斷句為：「就連臺上的國父像，也陷入了沉思」，斷句錯誤可能會鬧笑話。（曾淑蓉， 2009）另有一句是「瀑布落水差，極高」，「落水差」是一個詞，學童卻把它讀成：「瀑布落水，差極高」，這就是標準的「語不成句」「詞不成詞」了。（謝雲飛，1998） 2.語調沒變化語調就是聲音的表情，聲音的表情比臉上的表情還多，它有八種表現：輕、重、 23.

(35) 緩、急、抑、揚、頓、挫。有些學童會把朗讀的語調納入一個固定的形式中，每一個句子讀出來都是固定（謝雲飛，1998），因而顯得相當平淡呆版。有些學童因為對文意的了解不夠，重點抓不對，即使有輕重緩急，也重的不恰當。例如：學童讀：「都能夠吸取足夠的養分，充分的（強）成長以期待另一次的豐收」。這句話的重點應該是在「期待另一次的豐收」，因為他的題目為生命誠可貴，可貴在哪裡？就是那種期待，所以重點要放在那裡。（孫世珍，2005） 3.語速太快或太慢朗讀的快慢必須配合作品的內容和情感。有些學童或因為緊張，或因為應付，讀的速度太快了，段落也接的太快了。當聽者手中沒有稿子時，無法聽懂文意。有些學童則為了讀得很清楚，而讀得太慢了，一個字一個字都能夠切割分解，反而使聽的人等了很久才組織起來（吳淑美，2006）。 4. 文氣表現不佳所謂文氣，就是指文章的氣勢。朗讀是要表現理解和再創造，理解了它的情意運用聲音來表達它，感情也就進入字裡行間跟著轉（李麗霞，2000）。總之，朗讀者對作品內容的理解、感受，其思想感情定處於一種活動的狀態，表現在有聲的語言上，就產生了快、慢、抑、揚、輕、重、虛、實等種種回環交替的聲音形式（黃瑞枝，1997），文章讀起來也才能扣人心弦。而國小學童可能讀過的文章不夠多，也可能生活經驗不足，無法充分表掌握氣勢，實屬可惜，也是身為教師在進行朗讀教學時，要加以著重之處。（三）儀態方面儀態是指你的外表，除了服裝要端莊之外，態度更要自然與熱誠。有些學童表現過於誇張，顯得不夠自然，有些手架得遠遠的，帶點裝腔作勢的誇張，反而是不當的。此外，稿子拿得太高，以致擋住視線，都是學童在儀態上常犯的毛病。二、教師朗讀教學之困境. 24.

(36) 由上文可知，學童朗讀出現的缺失層出不窮，而朗讀教學又是語文教學的重要活動，那麼在教學現場，教師究竟遇到哪些困境，使朗讀教學成效大打折扣呢？就此問題乃略述如下：（一）語文教學時間的排擠九年一貫課程語文領域時數減少，以中年級來說，每週只有五堂國語課。由於國語文教學授課時數減少，再加上配合考試教學，迫使語文教育著重字詞形、音、義的辨識，說話教學活動幾乎被課本的文本知識所取代，國語文教學內容也偏重省時的靜態讀寫，而忽略耗時的動態朗讀。此外，教師在進行朗讀教學時，也常採用齊讀教學方式，雖然因齊讀占用的時間最少，且全班學生均有練習的機會，但是一方面不易判別學生朗讀的個別問題，一方面又因要求速度的齊一，導致學生的朗讀極易呈現拖拉的表現方式，並連帶造成輕聲的消失，重音的忽略，無法呈現抑揚頓挫的美感（張懿心，2006）。（二）朗讀教學未受到教師重視不少語文教師對朗讀教學的作用和價值認識不足，因此忽略了它的重要性。教學中或強化字詞和篇章結構分析，或以唸代講，致使學生對文本的細讀、深讀不夠，文意理解很膚淺（朱秀麗，2007）。雖然教師在進行課文教學時，會要求學生念讀課文，但若是課前沒有教導如何讀，學生讀的過程中又沒有適時指正，讀完後也沒有給予回饋，學生只因為老師要求讀而讀，並沒有用心、用情於讀本上，學生當然無法心領神會，也就無法達到語文學習的目的。（三）教師本身朗讀知能不足有些老師非語文相關科系畢業，也未接受專業的說話教學訓練，因而即使進行朗讀教學，也不得要領，反而造成朗讀指導的偏誤。常見老師告訴學生要把某字、某詞或某些句子讀得重些或輕些，卻忽略了朗讀表情達義的重要，學生不能領會文章的情感，於是無法掌握句子的輕重、緩急，讀出的文章就少了語言本身的感染力（朱秀麗，2007）。也有老師因缺乏範讀能力，畏懼自己發音咬字不夠標準，會刻意忽略朗讀教學，而以閱. 25.

(37) 讀、書寫來取代說話的指導，學生自然無法習得朗讀技能。（四）缺乏完整的朗讀指導手冊翻閱教學指引手冊，重心多放在內容深究或文章形式探討，朗讀的指導通常出現在某些文句中語氣的強調，尤其標記符號的使用，往往只出現在新詩文體，提供老師教學參考之用。因此若教師有意指導學生朗讀文章技巧，勢必要多查閱其他相關書籍與期刊，才能充實朗讀的知能，這對雜事繁多的教師而言，無疑是另一項負擔。況且在課程上無法做有系統的規劃，實難引起大多數學生的學習興趣與顯著的進步。. 第三節. 朗讀教學的指導. 朗讀是語文教育的重要一環，若朗讀得宜，不但使上課方式活潑生動，且有助於文章的瞭解與寫作能力的提高。但是，要如何指導學生領略聲情之美，進而體味文學作品的朗讀高手呢？本節即在說明朗讀教學的指導：先說明朗讀教學的原則與方式，再介紹語音正確、氣勢技巧以及儀態的指導，最後輔以朗讀標記符號的使用。一、朗讀教學的原則與方式朗讀教學的原則與方式從朗讀的功能可以了解到，教師若能在課堂中實施朗讀教學，將有助於學童加強識字能力、讀出正確字音、欣賞語言節奏及加深作品感受等，進而促進其閱讀、寫作及思維能力的發展。但是，要使朗讀教學產生好的效果，應掌握住教學原則，再輔以適當的教學方式，就此概說如下：（一）教學原則 1.忠於原作品和原作者朗讀作品最重要的就是把原作者的精神表現出來，因為朗讀不是在表現自己的意見，而是把別人的創作再創作。所以朗讀時一定要忠於原作，不能隨意改字、改詞、增字、減字、顛倒或跳過，當然更不能按自己的意思想說什麼就說什麼。 2.先求正確清晰，再求自然生動 26.

(38) 朗讀要讀得好，最基本的要求是正確清晰。正確是指字音要發標準音、不讀錯字，以及詞句要讀得完整，斷句要斷得正確。清晰則是指咬字要清晰，語句、節段也要表達清晰，讓人聽得清楚（高秋鳳，1997）。正確清晰之後，才進一步求自然生動，也就是不死板且有感情的把作品表現出來。 3.理解與領會作品理解，就是透過一系列的分析、判斷、綜合活動，達到對作品的了解、領會，掌握它的思想內容和精神實質。既然朗讀者是要把原作者的精神表現出來，那麼要使聽眾了解朗讀內容，也必須讓自己先理解才行。李錦芬（2007）認為理解與領會作品可以從把握中心思想、理清脈絡層次、弄懂語句、突顯重點以及體現情感基調等方面入手。 4.掌握表現技巧要使朗讀產生好的教學效果，一方面必須對朗讀的作品進行內部理解分析，另一方面還需掌握朗讀的表現技巧。朗讀的表現技巧不外停連、重音、語調及節奏等方面，這些方面各有側重，但又相互關聯，必須相互配合，才能發揮效果，達到朗讀「聲情並茂」的境界。（二）教學方式在瞭解朗讀教學原則之後，針對不同學生、不同目的，應該使用不同教學方式，方能達到更佳效果。研究者蒐集國內朗讀教學方式後，發現它並沒有公認的、標準化的步驟。而學者羅大同（1989）、陳弘昌（1991）、何三本（2002）、尤素曼（2003）以及李錦芬（2007）提出的許多方式不謀而合，研究者整理出以下較常見的方式： 1.範讀這是示範性的朗讀，方式有兩種：一種是教師讀給兒童聽，然後由兒童仿讀；一種是由朗讀能力佳的同學進行範讀。範讀的內容可以是全文，也可以讀一段或一句，因為要給學生示範，所以必須做到正確、清楚，流利而帶有感情。 2.領讀. 27.

(39) 是由教師或朗讀得特別好的學生，帶領朗讀的方式。教師或優等生先讀一句，或先讀一小段，其他學童跟著讀一句或一小段。如此持續進行，直到全文讀完為止。目的是在讓能力較差的學生模仿，所以針對那些不具備朗讀能力的學生最為適合。 3.伴讀是教師或優等生伴著學童讀，學童可隱隱約約聽出自己的毛病而加以修正。此法和領讀一樣對提高朗讀能力有很大的幫助。 4.齊讀是全班或全組兒童，同時齊聲朗讀。因為只求齊一聲調，因此往往容易變成唱讀。同時，因為齊讀不容易發現兒童讀音的錯誤，因此這種方式要儘量少用（陳弘昌， 2003）。 5.個人讀自己單獨朗讀的意思。依方式可分為同學接力完成的「接讀」；或抽籤抽中誰，誰就站起來讀的「抽籤讀」；或由教師指名一個兒童來讀，讀完了一段或兩段以後，另請一個同學接著讀的「指名讀」。 6.輪讀每個學生輪流讀，可由教師對學生、學生對學生、一排對一排的讀，每人讀一句或一段，這種讀法有比賽的性質。低年級的課文短，可以一個小朋友讀完全文後，再請另一個讀。 7.自由讀全班同學每人同時自由地低聲朗讀。由於不必與別人配合，因此速度不拘，可邊讀邊思考。但因為自己依照自己的方式及速度，因此整體聽起來較不整齊。 8.對話讀戲劇體裁或課文有對話體裁，即可照文中人物，用對話讀，也就是分角色讀。此方式形式較活潑，能加深學生對課文內容的理解和體會，同時充滿趣味性。. 28.

(40) 9.試讀在老師尚未講解或朗讀前，由學生自行試著朗讀文章，藉此可看出學生對文章的理解程度，以及培養學生獨立閱讀的能力。 10. 引讀是由何三本（2002）所介紹的，頗具參考價值。引讀是要求學生在朗讀的過程中，根據教師的提綱挈領，經過思考理解，在關鍵性的地方提點一下，引導學生朗讀的一種方式。引讀法有下列四種進行方式：（1）提示式：如記敘文一類的課文，教師可以朗讀課文每段落或句子的開頭部分，如時間、地點、人物、事件的提示語句，幫助學生理清課文的敘述層次，以引導學生朗讀。提問式教師設計一系列問題，要求學生根據這些問題，朗讀課文中的有關語句回答透過這個方式，學生可以了解課文內容，而且更容易掌握文章的表達技巧。（2）插敘式：如詩歌一類的課文，由於語言比較精鍊，不易理解，如能運用散文鋪寫的插敘方式引讀，可以幫助學生理解課文，領會其中意境。（3）添詞式：句子與句子之間，可以有因果、總分、分合、並列、遞進、轉折、假設等邏輯關係，文章中有些地方沒有使用關聯詞語時，在引讀的時候，便應添進去，使關係清楚顯示，學生比較容易掌握。（4）有聽眾的朗讀：朗讀時使用別人不知的材料，考驗聽者理解的程度，稱為「有聽眾的朗讀」。這種方式一方面練習朗讀，一方面訓練聽眾。在日常生活中聽比講的機會多，聽的人應該知道如何一面聽一面運用思想，將別人敘述的要點和主要意義分析出來。因此，這是一種讀與聽並重的方法（李萬吉，2000）。朗讀教學常用的方式很多，但運用到實際教學上，教師如何針對不同學習狀況，運用不同教學方式，以發揮最佳的成效，是另一學問。所謂「運用之妙，存乎一心」，上課時教師靈活的運用，可使教學方式更多元、上課氣氛更活潑、更吸引學童朗讀的興趣，以達到朗讀教學的目標。. 29.

(41) 二、語音正確的指導朗讀中所謂的「語音正確」指的是能以標準音準確的朗讀文字作品。標準音即國音，是以北京音系為準的標準語，也稱為國語（武滿華，2004）。在一般的朗讀比賽，其評分標準是：語音（指發音及聲調）占50%，從這個標準可知，朗讀時，語音第一重要。以下就發音、聲調、輕聲、速度及音量等五項分述之：（一）發音王更生（1996）指出，只要發音方式正確，嘴形開合得宜，吐字自然純正，讀音自然清晰。茲從聲符及韻符的兩方面來談： 1.聲符指導依照《國音學》（1997）的說法：「聲」是一個字音的前半部，是因氣息出聲門以後，在口腔裏，受到某一部份的阻礙而成的音。代表「聲」的符號叫做「聲符」，也叫做「聲母」。聲符依照其發音部位，即氣息或帶音在口腔受阻的部位，可分為下列七類：（張美煜，1997） (1)雙唇音：指上下唇緊閉，氣流在雙唇處受到阻礙而發出的音。「ㄅ」「ㄆ」「ㄇ」屬之。 (2)脣齒音：指下唇向上門齒靠攏，造成氣流阻礙而發出的音。「ㄈ」屬之。 (3）舌尖前音：指舌尖前平伸，接近或接觸下齒背（或上齒背），形成阻礙而發出的音。「ㄗ」「ㄘ」「ㄙ」屬之。 (4)舌尖音：指舌尖和上門齒齦接觸，擋住氣流而發出的音。「ㄉ」「ㄊ」「ㄋ」「ㄌ」屬之。 (5) 舌尖後音（翹舌音）：指舌尖翹起，向後接觸或接近前硬顎，形成阻礙而發出的音。「ㄓ」「ㄔ」「ㄕ」「ㄖ」屬之。 (6)舌面前音：指舌面前部接觸或接近前硬顎，形成阻礙而成的音。「ㄐ」「ㄑ」「ㄒ」屬之。. 30.

(42) (7) 舌面後音（舌根音）：指舌頭後縮，舌面後抬起，和軟顎接觸或接近，形成阻礙而成的音。「ㄍ」「ㄎ」「ㄏ」屬之。一般人在學習國語的過程中，經常受到原有的方言母語系統的影響，而形成有如閩南腔或客家腔之類的國語。如閩南語中沒有唇齒擦音「ㄈ」，而讀成喉清擦音「ㄏ」，所以「飛黃騰達」唸成「輝黃騰達」。又如把舌尖後音「ㄓㄔㄕ」發成舌尖前音「ㄗㄘㄙ」，導致平翹舌不分……。皆是受限於發音習慣的不同，導致滿口的方言語調，需加強練習，以求其正音（余祟生等，2004）。以下針對國小學童在聲符的發音上常有錯誤，加以分析並提出比對練習：（1）「ㄋ」和「ㄌ」：「ㄋ」是鼻音，氣流從鼻腔出去；「ㄌ」是邊音，氣流從舌體的兩邊出去。兩者都是舌尖抵住上齒齦、聲帶振動的濁音，但氣流出路不同。比對練習：女客—旅客；無賴—無奈；泥巴—籬笆；惱怒—老鹿；老子—腦子。（2）「ㄈ」和「ㄏ」：「ㄈ」是清音、不送氣、唇齒擦音，「ㄏ」是清音、不送氣、舌根擦音。兩者所不同的是發音部位，發ㄈ音時上齒輕觸下唇，發ㄏ音是舌根和小舌接近。比對練習：飛機—灰雞；發布—花布；附件—互見；荒唐—方糖；護士—富士。（3）「ㄗㄘㄙ」和「ㄓㄔㄕ」：「ㄗㄘㄙ」是舌尖前音，舌尖不翹，所以也叫平舌音。而「ㄓㄔㄕ」是舌尖後音，因為舌尖後退，向上翹起，所以也稱翹舌音。比對練習：「ㄓ」和「ㄗ」：主婦—祖父；彰化—髒話；摘花—栽花；秩序—自序。「ㄔ」和「ㄘ」：魚翅—魚刺；插手—擦手；吵人—草人；擦嘴—插嘴。「ㄕ」和「ㄙ」：蘇軾—舒適；豎立—肅立；午睡—五歲；近似—近視。（4）「ㄐㄑㄒ」和「ㄗㄘㄙ」：「ㄐㄑㄒ」的發音方法分別跟「ㄗㄘㄙ」相同，其不同是在於發音部位。發「ㄐㄑㄒ」時，其受阻部位是舌面前部和前硬顎，而「ㄗㄘㄙ」是舌尖的最前端接觸或靠近齒背形成阻礙。. 31.