國立臺中教育大學語文教育研究所碩士論文
國立臺中教育大學語文教育研究所碩士論文
國立臺中教育大學語文教育研究所碩士論文
國立臺中教育大學語文教育研究所碩士論文
指導教授
指導教授
指導教授
指導教授：
：
：王珩
：
王珩
王珩
王珩
博士
博士
博士
博士
國小
國小
國小
國小三年級
三年級
三年級
三年級原住民學童注音符號能力之研究
原住民學童注音符號能力之研究
原住民學童注音符號能力之研究
原住民學童注音符號能力之研究
研究生
研究生
研究生
研究生：
：
：
：陳馨蘭
陳馨蘭
陳馨蘭
陳馨蘭
撰
撰
撰
撰
中華民國九十九年一月
中華民國九十九年一月
中華民國九十九年一月
中華民國九十九年一月
國小三年級原住民學童注音符號能力之研究
國小三年級原住民學童注音符號能力之研究
國小三年級原住民學童注音符號能力之研究
國小三年級原住民學童注音符號能力之研究
摘要
摘要
摘要
摘要
本研究旨在探討國小三年級原住民學童注音符號能力之表現情形，以瞭解原 住民學童在學習注音符號的困難之處，其次探討山區原住民學童與都市原住民學 童在注音符號能力表現上的差異情形，最後藉由教師訪談，更進一步的了解原住 民學童在學習方面的表現情形。 本研究以國小三年級原住民學童為樣本，選取 33 位山區原住民學童及 32 位 都市原住民學童。研究工具為「注音符號能力測驗」（林純妙，2004），並輔以自 編的「學童背景問卷」、「教師訪談問卷」。研究結果歸納如下： 一、國小三年級原住民學童在注音符號能力測驗之「聽辨分測驗」、「認讀分 測驗」、「聽寫分測驗」三項表現之間有顯著差異（p＜.001）。「聽辨分測驗」顯著 高於「認讀分測驗」、「聽寫分測驗」；「認讀分測驗」顯著高於「聽寫分測驗」。 二、國小三年級原住民學童在注音符號能力測驗之「單音」、「拼音」、「聲調」、 「語詞」四項表現之間具有顯著差異（p＜.001）。「單音」的表現顯著高於「拼音」、 「聲調」、「語詞」；「聲調」的表現顯著高於「拼音」與「語詞」。 三、國小三年級山區原住民學童在不同家庭背景因素下，其注音符號能力表現 皆無顯著差異；國小三年級都市原住民學童在不同家庭背景因素下，僅「學前教 育」、「參加安親班或課後輔導」在注音符號能力表現上有顯著差異，其餘皆無顯 著差異。 四、不同族籍教師對原住民學童的看法，就學習方面來說，原住民學童普遍 學習動機不強、注意力不集中、作業完成率偏低、缺乏競爭力；在學習態度上，
是可以要求且態度良好；在其他方面，包括思想、品行、行為上皆單純質樸、樂 觀無憂。 最後，本研究根據研究結果與討論，提出對未來教學者及研究者之建議。 關鍵字 關鍵字 關鍵字 關鍵字：：：原住民學童：原住民學童原住民學童、原住民學童、、、注音符號教學注音符號教學、注音符號教學注音符號教學、、注音符號能力、注音符號能力注音符號能力注音符號能力
The study of third grade elementary school aboriginal
students’ Chinese phonetic symbol ability
Chen, Hsing-Lan
Abstract
The purposes of this study were first to investigate the Chinese phonetic symbol ability of the elementary school third grade aboriginal students; Secondly to compare the mountain aboriginal students’ Chinese phonetic symbol ability with urban
aboriginal students’; Finally, further understanding aboriginal students are in the aspects of learning of performance situation by teacher’s interviews.
The subjects of the study were the third grade elementary school aboriginal students. There were two groups of the subjects, a mountain aboriginal student sample (n=33) and a urban aboriginal student sample (n=32). The studying tools are "the Chinese phonetic symbol ability test"(Lin Chun-Miao, 2004), and assisting with "the questionnaire of the school-children background" and " the
questionnaire of the teacher’s interviews". The main findings of this study were stated as follows:
1. There were significant differences in the following variables: listening, speech, reading and writing ability of the Chinese phonetic symbol for the third grade elementary school aboriginal students.
2. There were significant differences in the following variables: t one , i n t o n a t i o n , P i n Y i n , w o r d o f the Chinese phonetic symbol for the third grade elementary school aboriginal students.
background factors family, there are no significant differences in phonetic symbols when they performed. Otherwise, to the third-grade urban aboriginal children who are under the above circumstance, the difference shows up if they had pre-education, institute or after-school classes and the rest of them have no obvious diversity.
4. In terms of learning, the views that different ethnic teachers look on the aboriginal students are less motivation to study, absent-minded, low rate of completing homework and lack of competitiveness. But the students have good learning attitude and positive behavior. In the other aspects, including the ideas, conducts and doings are simple and hopeful.
In conclusion, based on this study and discussion, the research proposes some suggestions for future educators and researchers.
Keywords: aboriginal students, the Chinese phonetic symbol teaching,
the Chinese phonetic symbol ability
內容目次
內容目次
內容目次
內容目次
第一章 第一章 第一章 第一章 緒論緒論緒論緒論……….………1 第一節 研究動機………..……1 第二節 研究目的與待答問題………..……3 第三節 名詞釋義………..……4 第二章 第二章 第二章 第二章 文獻探討文獻探討文獻探討文獻探討……….…5 第一節 台灣原住民教育概況……….….…..5 第二節 注音符號之沿革與內容………..…12 第三節 學童學習注音符號之相關研究……….….…19 第四節 原住民族語之聲韻系統………..…29 第三章 第三章 第三章 第三章 研究設計與實研究設計與實研究設計與實研究設計與實施施施………...37 施 第一節 研究設計與架構………..…37 第二節 研究對象………..…38 第三節 研究工具………..……39 第四節 實施程序………..………42 第五節 資料分析………..………45 第四章 第四章 第四章 第四章 結果與討論結果與討論結果與討論結果與討論……….……..47 第一節 山區原住民學童與都市原住民學童在各項注音符號能力測驗上 得分之表現………..………47 第二節 山區原住民學童與都市原住民學童在各項注音符號能力表現上 之差異情形………66 第三節 不同背景變項的原住民學童注音符號能力之差異比較.…………72 第四節 教師訪談與分析……….…88 第五章 第五章 第五章 第五章 結論與建議結論與建議結論與建議結論與建議………..99 第一節 結論……….…99 第二節 研究限制………...101參考文獻 參考文獻 參考文獻 參考文獻………107 一、電子化資料……….107 二、中文部份……….………107 三、英文部分……….……111 附錄 附錄 附錄 附錄………113 附錄一 聽辨分測驗……….…113 附錄二 認讀分測驗……….…117 附錄三 聽寫分測驗……….………121 附錄四 學童背景調查問卷……….………125 附錄五 教師訪談問卷……….……126
圖表
圖表
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圖表目次
目次
目次
目次
表 2-1 原住民學生人數統計表……….……….…..7 表 2-2 原住民教師任教學校及人數統計表……….………...…8 表 2-3 聲母分類表……….……….…16 表 2-4 韻母分類表……….……….…18 表 2-5 泰雅語的音韻系統……….………...30 表 2-6 阿美語的音韻系統………..32 表 2-7 泰雅語、阿美語語音符號系統表………….……….34 表 3-1 施測人數分配表………...…………...…38 表 3-2 受訪者的教學背景資料………...………….……..………39 表 3-3 注音符號能力測驗之內容和題數分配表………..41 表 3-4 「注音符號能力測驗」各分測驗之內部一致性信度……….….41 表 4-1 山區原住民學童與都市原住民學童在聽辨、認讀、聽寫各項注音 符號能力測驗得分之平均數、標準差和平均答對百分比………49表 4-2 山區原住民學童注音符號單音學習難易排序………..51 表 4-3 都市原住民學童注音符號單音學習難易排序………..52 表 4-4 山區原住民學童注音符號拼音學習難易排序………..54 表 4-5 都市原住民學童注音符號拼音學習難易排序………..55 表 4-6 山區原住民學童注音符號聲調學習難易排序………..57 表 4-7 都市原住民學童注音符號聲調學習難易排序………..58 表 4-8 山區原住民學童與都市原住民學童認讀各聲調答對百分比…………..59 表 4-9 山區原住民學童與都市原住民學童聽寫各聲調答對百分比…………..60 表 4-10 山區原住民學童注音符號語詞學習難易排序……….62 表 4-11 都市原住民學童注音符號語詞學習難易排序……….63 表 4-12 山區原住民學童在聽辨、認讀、聽寫各項注音符號能力表現之 相依樣本單因子變異數分析摘要表………67 表 4-13 山區原住民學童在單音、拼音、聲調、語詞各項注音符號能力 表現之相依樣本單因子變異數分析摘要表………68 表 4-14 都市原住民學童在聽辨、認讀、聽寫各項注音符號能力表現之 相依樣本單因子變異數分析摘要表………69 表 4-15 都市原住民學童在單音、拼音、聲調、語詞各項注音符號能力 表現之相依樣本單因子變異數分析摘要表………70 表 4-16 山區原住民學童與都市原住民學童在聽辨、認讀、聽寫各項注音 符號能力測驗之平均值差異考驗………...71 表 4-17-a 山區原住民學童性別的人數及百分比……….73 表 4-17-b 都市原住民學童性別的人數及百分比……….73 表 4-18-a 山區原住民學童族籍的人數及百分比……….73 表 4-18-b 都市原住民學童族籍的人數及百分比……….74
表 4-19-a 山區原住民學童家庭組態的人數及百分比……….74 表 4-19-b 都市原住民學童家庭組態的人數及百分比……….74 表 4-20-a 山區原住民學童主要照顧者的人數及百分比……….75 表 4-20-b 都市原住民學童主要照顧者的人數及百分比……….75 表 4-21-a 山區原住民學童主要照顧者職業的人數及百分比……….75 表 4-21-b 都市原住民學童主要照顧者職業的人數及百分比……….76 表 4-22-a 山區原住民學童主要照顧者常用語言的人數及百分比……….76 表 4-22-b 都市原住民學童主要照顧者常用語言的人數及百分比……….76 表 4-23-a 山區原住民學童常用語言的人數及百分比……….77 表 4-23-b 都市原住民學童常用語言的人數及百分比……….77 表 4-24-a 山區原住民學童讀幼稚園的人數及百分比……….77 表 4-24-b 都市原住民學童讀幼稚園的人數及百分比……….77 表 4-25-a 山區原住民學童學前是否學過注音符號的人數及百分比………….78 表 4-25-b 都市原住民學童學前是否學過注音符號的人數及百分比………….78 表 4-26-a 山區原住民學童學前是否參加安親班或課後輔導的人數 及百分比………....78 表 4-26-b 都市原住民學童學前是否參加安親班或課後輔導的人數 及百分比………79 表 4-27-a 山區原住民學童回家有無家人指導作業的人數及百分比…………..79 表 4-27-b 都市原住民學童回家有無家人指導作業的人數及百分比…………..79 表 4-28-a 山區原住民學童注音符號自覺難度的人數及百分比………..80 表 4-28-b 都市原住民學童注音符號自覺難度的人數及百分比………..80 表 4-29-a 山區原住民學童是否可以閱讀沒有注音符號的書籍的人數 及百分比………..…..80
表 4-29-b 都市原住民學童是否可以閱讀沒有注音符號的書籍的人數 及百分比………....80 表 4-30-a 山區原住民學童性別在注音符號測驗表現上的比較分析摘要表...81 表 4-30-b 都市原住民學童性別在注音符號測驗表現上的比較分析摘要表...81 表 4-31-a 山區原住民學童家庭組態在注音符號測驗表現上的比較分析 摘要表………....81 表 4-31-b 都市原住民學童家庭組態在注音符號測驗表現上的比較分析 摘要表………..…..82 表 4-32-a 山區原住民學童主要照顧者在注音符號測驗表現上的比較 分析摘要表………..82 表 4-32-b 都市原住民學童主要照顧者在注音符號測驗表現上的比較 分析摘要表………..82 表 4-33-a 山區原住民學童主要照顧者職業在注音符號測驗表現上的 比較分析摘要表………..83 表 4-33-b 都市原住民學童主要照顧者職業在注音符號測驗表現上的 比較分析摘要表………..83 表 4-34-a 山區原住民學童主要照顧者常用語言在注音符號測驗表現 上的比較分析摘要表………..83 表 4-34-b 都市原住民學童主要照顧者常用語言在注音符號測驗表現 上的比較分析摘要表………..83 表 4-35-a 山區原住民學童常用語言在注音符號表現上的比較分析摘 要表………..84 表 4-35-b 都市原住民學童常用語言在注音符號表現上的比較分析摘 要表………..84
表 4-36-a 山區原住民學童是否讀過幼稚園在注音符號測驗表現上的 比較分析摘要表………..84 表 4-36-b 都市原住民學童是否讀過幼稚園在注音符號測驗表現上的 比較分析摘要表………..85 表 4-37-a 山區原住民學童是否學過注音符號在注音符號測驗表現上 的比較分析摘要表………..85 表 4-37-b 都市原住民學童是否學過注音符號在注音符號測驗表現上 的比較分析摘要表………..85 表 4-38-a 山區原住民學童是否參加安親班或課後輔導在注音符號表 現上的比較分析摘要表………..86 表 4-38-b 都市原住民學童是否參加安親班或課後輔導在注音符號表 現上的比較分析摘要表………..86 表 4-39-a 山區原住民學童回家有無家人指導作業在注音符號測驗表 現上的比較分析摘要表………..86 表 4-39-b 都市原住民學童回家有無家人指導作業在注音符號測驗表 現上的比較分析摘要表………..86 圖 3-1 研究架構圖………..…….………...37 圖 3-2 研究流程圖………..………...43
第二章
第二章
第二章
第二章 文獻探討
文獻探討
文獻探討
文獻探討
本章旨在探討與本研究相關的理論基礎與實徵研究，全章分成三節：第一節 探討台灣原住民教育概況；第二節探討注音符號之沿革與內容；第三節探討學童 學習注音符號之相關研究；第四節探討泰雅族語之聲韻系統。第一節
第一節
第一節
第一節 台灣原住民教育概況
台灣原住民教育概況
台灣原住民教育概況
台灣原住民教育概況
壹 壹壹 壹、、、台灣原住民教育之發展歷程、台灣原住民教育之發展歷程台灣原住民教育之發展歷程 台灣原住民教育之發展歷程 自中央政府遷臺以來，政府對於原住民教育的政策發展歷程，大致可分為四 個時期： 一 一一 一、、、、山地平地化時期山地平地化時期山地平地化時期：山地平地化時期：：：自臺灣光復至民國自臺灣光復至民國自臺灣光復至民國 51 年自臺灣光復至民國 年年年 台灣光復初期，將日治時代的「蕃童教育所」改為「國民學校」，並比照邊 疆學生優待。民國 38 年訂定「臺灣省教育廳改善山地教育設施三年計畫」，民 國 40 年公布實施「改進山地教育實施方案」，民國 41 年的「臺灣省各縣加強山 地教育行政設施要點」對山地教育的行政強化、師資補足、學生照顧及設施的充 實，都有相當的進展（教育部，1997）。 此時期重點在改制日據時代的體制，將原住民納入一般學制中，並寬徵一般 教師往山地學校任教。在語文政策方面，消除日語，推行國語，在學校以最高的 時數教學國語文。教育目標為提高原住民教育文化水準，並設獎學金，補助原住 民教育的各項建築與設施（顏國樑，1997）。二 二二 二、、、、融合整體社會時期融合整體社會時期融合整體社會時期：融合整體社會時期：：民國：民國 52 年至民國民國 年至年至民國年至民國民國 76 年民國 年年 年 為促使原住民與一般社會融合，仍採平地化目標及保護扶植精神，並加強國 家意識，推行國語，傳授技藝等。民國 52 年訂定「山地行政改進方案」，民國 69 年公布「臺灣省加強山地國民教育辦法」，鼓勵教師任教，學生享有書籍、文 具等免費優惠，住校者免住宿費並補助伙食費，增設分班分校等（教育部，1997）。 此時期重點在於消除原住民在學制中的特殊性，加強融合，並規劃完整的升 學途徑及贊助辦法。語文政策方面，為達統一及平地化的目的，積極教導學習國 語及使用國語，禁止母語的使用（顏國樑，1997）。 三 三三 三、、、、開放發展時期開放發展時期開放發展時期：開放發展時期：：民國：民國 77 年至民國民國 年至年至民國年至民國民國 89 年民國 年年年 教育部於民國 77 年成立「原住民（山胞）教育委員會」，以「適應現代生 活，維護傳統文化」為目標。民國 82 年訂定「發展與改進原住民教育五年計畫」。 民國 83 年將「山胞」正名為「原住民」。民國 87 年繼續推動「發展與改進原住 民教育第二期五年計畫」，並納入教育改革行動方案實施，編列專款執行原住民 教育工作。同年，總統公布「原住民族教育法」，奠定法制基礎（教育部，1997）。 這時期在多元文化觀念的轉變下，原住民學校的特色逐漸被重視，在語文政 策方面，開放母語教學及獎勵母語的研究，鄉土文化教學正式列入課程，不過教 學用語及共同語文的使用仍以國語文為主（顏國樑，1997）。 四 四四 四、、、、主體發展時期主體發展時期主體發展時期：主體發展時期：：民國：民國民國民國 90 年起至今年起至今年起至今 年起至今 民國 89 年精省後，原臺灣省教育廳的業務由教育部直接處理。持續推動「教 育改革行動方案」的「加強原住民學生教育」方案，並於民國 92 年召開「全國 教育發展會議」以「尊重原住民主體性，發展原住民族教育」做為未來工作目標。 民國 93 年 9 月修正公布「原住民族教育法」，落實對原住民教育之發展（教育
部，1997）。 由上可知，政府對原住民教育的政策考量，從統一、一元朝向平等、多元， 並提供教育補助以及教學資源，以提升原住民教育的品質，這樣的政策的確培養 不少原住民社會菁英，但是對大多數的原住民而言，仍然無法脫離學業成就低落 的負面形象。故以下針對台灣原住民教育現況與問題，試著探討其根本原因。 貳 貳貳 貳、、、台灣原住民教育現況探討、台灣原住民教育現況探討台灣原住民教育現況探討 台灣原住民教育現況探討 以下就原住民國民教育的基本現況、原住民教育問題、影響因素等層面，分 別敘述台灣原住民國民教育的現況： 一 一一 一、、、、基本現況基本現況基本現況 基本現況 （一）原住民學生人數 九十七學年度原住民在各級學校的就學人數共十一萬七千九百 三十五人，如表 2-1 所示（教育部，2008）： 表 表表 表 2-1 原住民學生人數統計表原住民學生人數統計表原住民學生人數統計表原住民學生人數統計表 教育別 人數（人） 九十七學年度 人數（人） 八十七學年度 大學、碩博士 13076 1649 專科 3342 4257 高中 9527 4648 高職 8944 10457 國中 27459 21257 小學 49049 39737 合計 111397 82005 原住民總人口 497187 380000 就學人口/總人口 22.40％ 21.58％
與八十七學年度的統計資料（教育部，1999）相比，原住民學生 整體的就學率只有些微提升，但就讀大學、碩博士的學生人數提高了約 2.2 ％。 （三）原住民教師人數 根據 94 學年度原住民族教育調查統計報告顯示，原住民教師人 數共兩千一百零九人（引自譚光鼎，2007）。任職學校分布如表 2-2： 表 表表 表 2-2 原住民教師任教學校及人數統計表原住民教師任教學校及人數統計表原住民教師任教學校及人數統計表原住民教師任教學校及人數統計表 學校別 人數（人） 大學 35 學院 21 專科 1 高中 123 高職 64 國中 388 小學 1477 合計 2109 全國專任教師總人數 275743 原住民教師數/全國教師數 0.76％ （研究者自行整理） 由以上資料顯示，各級學校原住民教師人數最多的是國小教師，原住民教師 總人數約占該年度全國教師總人數的 0.76％。 二 二二 二、、、、原住民教育問題原住民教育問題原住民教育問題與影響因素原住民教育問題與影響因素與影響因素與影響因素 台灣原住民因人口比例少、文化背景特殊、社經地位較低、生活環境資源貧 乏及過去政府政策忽略原住民本身的需求等因素的影響，使原住民社會逐漸解 體，文化瀕臨消失，加上教育程度比一般社會水準低，使原住民始終處於社會的
邊緣與底層，無法向上流動（顏國樑，1997）。譚光鼎（1998）將這些問題的癥 結指向教育，教育才是處理這些問題最佳的途徑。 歷年來我國關於原住民教育問題的研究大多與國外相近似，例如：學習困難 較多、教育成就偏低、學校生活適應困難、輟學率較高等，譚光鼎（1998）綜合 多位學者的研究，提出三項原住民教育的主要問題：(1)因文化差異而造成學習困 難；(2)因心理特質而影響學習結果；(3)因社經地位較低、家庭文化貧乏、教養方 式不佳等因素，使得學業成就與教育程度偏低。 行政院教育改革委員會在「原住民教育改革報告書中」也提出以下原住民教 育問題（引自牟中原，1996）：(1)融合的學制下原住民學生適應不良；(2)師資素 質不齊與流動率高，嚴重影響教育成效；(3)漢族中心主義課程教材與教學措施的 負面影響；(4)青壯人口外流，知識菁英離鄉的不良效應；(5)都市原住民教育問題— 家長對子女教育期望不高；(6)憲法的相關規定無法確實保障原住民教育權益；(7) 以城鄉差距取代族群差異，補救教學措施並未顧及族群特性；(8)教科書內容之族 群偏見與偏差觀點。 綜上所述，原住民教育問題實為複雜，與政治、經濟、文化及社會有關，這 些因素又彼此互相牽制，成為惡性循環，若要根除這些問題，最有效的解決方法 就是從教育開始做起，並且互相尊重與接受不同的文化。 參 參參 參、、、台灣原住民學童、台灣原住民學童台灣原住民學童相關之研究台灣原住民學童相關之研究相關之研究相關之研究 研究者搜尋原住民相關的論文研究，大多集中於智力、認知概念發展、學業 成就等方面，綜合資料顯示，原住民學童在智力、認知概念發展、學業成就的表 現皆低於非原住民學童（任秀媚，1986；洪麗晴，1996；林宜城，1995；巫有鎰， 1997；郭靜姿等，1999）。 因為文化背景的差異，導致原住民學童在教育始終處於落後，而文化差異的
因素包括家庭文化素質、教養方式、語言型態、價值觀念、社區次級文化等因素， 皆會影響兒童智能的發展，形成獨特的認知模式和學習式態（譚光鼎，1998）。 許多研究皆採取比較方法，與一般學童作對照，這樣的數據大多呈現負面的 研究結果。譚光鼎（1998）指出許多研究都以獨一文化為標準，這樣的研究結果 只會讓原住民學童淪為次等、負面的形象。 故研究者搜尋有關原住民學童獨特的學習方式，林麗惠（2000）以桃園縣平 地國小六年級原住民與非原住民學童為研究對象，指出原住民籍受試學童傾向場 地依賴的認知風格類型，非原住民籍學童較傾向場地獨立型的認知風格類型。紀 惠英、劉錫麒（2000）以俗民誌的研究方法，深入原住民國小探討泰雅族兒童的 學習特性，發現泰雅族原住民學童無法獨立解決問題，喜歡小組活動，時常需要 教師的協助，對教師有高度的依賴。劉錫麟（1987）的研究發現，原住民（阿美 族）兒童在學習方式上較偏好討論、模擬與遊戲的方式，較不喜歡的學習方式為 講述與編序教學。 由以上可知，在學校教育體制下，我們塑造了某種不利於原住民兒童學習的 環境，這樣的環境無法提起他們的學習動機，也難以展現他們的學習潛能。 就學業成就來看，李亦園（1982）的研究指出，山地學生的學業成就較一般 平地學生低落很多，尤以語文、數學為然。巫有鎰（1997）對台北市與台東縣學 童進行研究，發現原住民學生之國語、數學科學業成就顯著低於非原住民。郭靜 姿等（1999）以訪談法及觀察評量法對原住民學生的學習特質進行研究，發現原 住民學生在舞蹈、體育等藝能科方面表現優異，但在語言能力、理解能力及數學 邏輯能力表現較差。 另外，江文吉（2001）採調查研究法，以屏東縣原住民與非原住民之 689 名 國小高年級學童為研究對象，探討屏東縣原住民學童之多元智能現況及其與自我 概念的關係。研究指出原住民學童在音樂智能、人際智能和內省智能等三項明顯
優於非原住民學童；但在邏輯－數學智能上，則明顯低於非原住民。 劉祐彰（2002）以屏東縣一所平地鄉鎮國小的原住民學生、家長、以及教師 為對象，採用民族誌中的參與觀察及深度訪談等方法，發現原住民學童最喜歡的 科目依序是電腦、國語、體育、音樂等科目；最頭痛的科目是數學科和社會科。 平地老師傾向期望鄉鎮原住民學童能往體育、音樂、歌舞方面發展，不鼓勵也不 預期他們朝向數理或語文方面發展。 以上研究結果顯示出，原住民學童對於藝能科目的學習效果較佳，對國語、 數學理解能力較弱。而教師對原住民學童的期望偏低，容易產生比馬龍效應 （pygmalion effect）；而針對國語與數學兩科主科的學習成就較低落，可能原因為 原住民父母對子女的教育期望較低、特殊的生活學習習慣、家庭社經地位較低與 家庭結構不佳等（巫有鎰，1997；陳枝烈，1997）。 針對原住民國語文能力的相關研究中，只有林淑敏（2000）以南投縣信義鄉 十七所國民小學的五年級學童為研究對象，施以國語文基本學力測驗，研究結果 指出非原住民學童在總分、注音、國字、字詞義、閱讀與作文等各方面的表現皆 優於原住民學童，並且進一步說明影響原住民學童國語文能力的內在因素為「寫 字的能力」、「推理理解的能力」與「字詞理解的能力」。 研究者進一步以注音符號能力為主要測驗範圍，藉由聽辨、認讀、聽寫三項 分測驗來分析原住民學童在注音符號的表現情況，並分析原住民學童注音符號常 見的錯誤型態。另外，再輔以學童背景問卷、教師訪談問卷，綜合分析學生個人 背景與學習經驗，以及教師的教學專業、態度與方法，影響學童注音符號學習的 相關性。
第二節
第二節
第二節
第二節 注音符號之沿革與內容
注音符號之沿革與內容
注音符號之沿革與內容
注音符號之沿革與內容
壹 壹壹 壹、、、注音符號之沿革、注音符號之沿革注音符號之沿革 注音符號之沿革 以下為注音符號的歷史演變，分別從民國以前、民國以後分項述之： 一 一一 一、、、、民國以前注音符號之歷史民國以前注音符號之歷史民國以前注音符號之歷史 民國以前注音符號之歷史 清光緒十八年，盧贛章的《中國第一快切新字》（五十五個羅馬字式字母）， 改用偏旁式的簡單筆畫，製成「中國切音字母」一書，並根據這些字母，編制一 本《北京切音教科書》。清光緒二十二年，王照模仿日本的「片假名」，採取漢字 的某些部分作為字母，創制了五十個「官話合聲字母」。清末勞乃宣把王照「官 話字母」加以發揚光大，並在官話字母以外另增加簡字，完成了《簡字全譜》（引 自白雲翔，1978）。 二 二二 二、、、、民國以來注音符號之歷史民國以來注音符號之歷史民國以來注音符號之歷史 民國以來注音符號之歷史 民國元年，教育部在北京（後改名北平）召開「臨時教育會議」，通過「採 用注音字母」案，確立國字注音的基本方針。當時與會人員所提出的音標、字母 提案，大致可分為三派：一是借用漢字的偏旁派、二是用簡單的漢字之符號派、 三是借用西文的羅馬字母派，經研討之下，決定將會中審定字音暫用的「記音字 母」正式通過為注音字母（引自國立台灣師範大學國音教材編輯委員會，2007）。 在民國七年，教育部正式公布「注音字母」，其中聲母二十四個，介母三個， 韻母十二個，這是「國音字母」的第一式。民國八年，教育部公布了「注音字母 音類次序」，依類排定順序如下：ㄅ、ㄆ、ㄇ、ㄈ、万、ㄉ、ㄊ、ㄋ、ㄌ、ㄍ、 ㄎ、兀、ㄏ、ㄐ、ㄑ、广、ㄒ、ㄓ、ㄔ、ㄕ、ㄖ、ㄗ、ㄘ、ㄙ、ㄧ、ㄨ、ㄩ、ㄚ、ㄛ、ㄝ、ㄞ、ㄟ、ㄠ、ㄡ、ㄢ、ㄣ、ㄤ、ㄥ、ㄦ。另外附上濁音符號，標示在字 母右上角，作一個逗點符號「，」。聲調標記如下圖所示（引自白雲翔，1978）： 民國十一年，因為四角的點聲法在橫行書寫時很不方便，於是改為依照音高 的情形來畫記號以標記「四聲」，就是陰平：無號，陽平：ˊ，上聲：ˇ，去聲： ˋ，加在「韻母」上面。民國九年，教育部國語統一籌備委員會決定增加「ㄜ」 母，「注音字母」由原來的三十九個，增加為四十個（引自林以通，2002）。 民國十七年，教育部國語統一籌備會所印行的「國音字母單張」時，將万、 兀、广三個聲母的右上角，都加上「※」的符號，表示這三個字音，在國音內是 不常用的。後來就將万、兀、广三個聲母刪掉，從此注音字母就只剩下三十七個 了。民國十九年改定「注音字母」為「注音符號」（引自白雲翔，1978）。 國語注音符號經過九十幾年的實踐，確實造福許多學子，對國語文教學具有 相當的貢獻與價值。民國八十八年，由賴明德教授主持的「國語注音符號的回顧 與展望」座談會中，邀請眾多的學者與專家，討論注音符號與羅馬拼音符號在教 學上的優勢，以及注音符號的價值性，綜合結論為：注音符號，從學理上、實驗 上，它的實用性、價值，是值得肯定的。 貳 貳貳 貳、、、注音符號之內容、注音符號之內容注音符號之內容 注音符號之內容 語音可分音節（syllable）和音位（phoneme）兩層次，每個音節是由若干音 位組合而成的（林以通，2002）。國音的音位包括聲符二十一個，韻符十六個， 調符四個，而注音符號就是紀錄音位的符號。以下便從聲母、韻母、聲調三個部 去 陽 平 上 入 陰平沒有符號 ˙ ˙ ˙ ˙
分作概述。 一 一一 一、、、、聲母聲母聲母 聲母 從肺臟呼出來的氣流，經喉頭和口腔時，受到發音器官某些部位的阻礙所造 成的聲音，叫做「聲」。聲韻學將字音分為兩部份：前邊叫「聲母」；後邊叫「韻 母」。語音學將口腔氣流受阻的叫做「輔音」；沒有受阻的叫做「元音」（國立台 灣師範大學國音教材編輯委員會，2007）。 國音聲母可以按「發音部位」和「發音方法」來做分類。「發音部位」是指 發音器官發生阻礙的部位；「發音方法」是指發音的時候，阻礙的狀態程度（林 以通，2002）。另外還有兩個調節聲母發音的主要因素，一個是清音跟濁音，一 個是送氣跟不送氣。 （一）按發音部位的分類 1.雙脣音：氣流受上下脣的阻礙而成的音，如ㄅ、ㄆ、ㄇ。 2.脣齒音：氣流受下脣跟上齒的阻礙而成的音，如ㄈ。 3.舌尖前音：氣流受舌尖跟齒背的阻礙而成的音，如ㄗ、ㄘ、ㄙ。 4.舌尖音：氣流受舌尖跟上齒齦的阻礙而成的音，如ㄉ、ㄊ、ㄋ、ㄌ。 5.舌尖後音：氣流受舌尖背後跟前硬顎的阻礙而成的音，如ㄓ、ㄔ、 ㄕ、ㄖ。 6.舌面前音：氣流受舌面前跟前硬顎的阻礙而成的音，如ㄐ、ㄑ、ㄒ。 7.舌面後音：氣流受舌面後跟軟顎的阻礙而成的音，如ㄍ、ㄎ、ㄏ。 （二）按發音方法的分類 1.塞音：口腔中某兩部分發音器官，先行緊密靠攏，同時軟顎抬起，使通往 鼻腔的孔道閉塞，然後解除口腔的阻塞，氣流從口腔迸裂而出。國音中的塞音有： （1）雙脣塞音：ㄅ、ㄆ；（2）舌尖塞音：ㄉ、ㄊ；（3）舌根塞音：ㄍ、ㄎ。
2.擦音：口腔中某兩個發音器官互相接近，把通路變得狹窄，只留下一條縫 隙，氣流從縫隙中擠出來，發出帶有摩擦成分的語音。國音中的擦音有：（1）脣 齒擦音：ㄈ；（2）舌尖前擦音：ㄙ；（3）舌尖後擦音：ㄕ、ㄖ；（4）舌面前擦音： ㄒ；（5）舌根擦音：ㄏ。 3.塞擦音：氣流到口腔後，先受到某兩部分發音器官的阻礙，等到氣流要出 來的時候，發音器官緩慢分開，氣流從狹縫中摩擦出來。國音中的塞擦有：（1） 舌尖前塞擦音：ㄗ、ㄘ；（2）舌尖後塞擦音：ㄓ、ㄔ；（3）舌面前塞擦音：ㄐ、 ㄑ。 4.鼻音：氣流到了口腔，受到某兩部分發音器官的阻礙，這時軟顎跟小舌下 垂，通往鼻腔的孔道開放，氣流因而改從鼻腔逸出。國音中的鼻音有：（1）雙脣 鼻音：ㄇ；（2）舌尖鼻音：ㄋ。 5.邊音：氣流到口腔後，舌尖上升跟上齒齦接觸，氣流在口腔中央的通路愈 到阻礙，改由舌體兩旁邊的間隙流出。國音中的邊音只有一個：舌尖邊音：ㄌ。 （三）清音跟濁音 氣流從肺部出來，聲帶閉攏，聲門關閉，通過的氣流使聲帶發生震動，所發 出的聲音，我們稱它為濁音(voiced)；如果聲帶鬆弛，聲門敞開，通過的氣流不會 顫動聲帶，所發出的聲音，我們稱它為清音(voiceless)。在國音中只有四個濁音聲 母：鼻音的有ㄇ、ㄋ兩個，邊音的有ㄌ，擦音的有ㄖ，其它的聲母都是清音。 （四）送氣跟不送氣 從氣流送出的強弱之分，我們分成「送氣」跟「不送氣」。有送氣跟不送氣 之別的聲母，通常都發生在塞音跟塞擦音兩類中，其他三類聲母（擦音、鼻音、 邊音）就都沒有送氣音了。
表 表 表 表 2-3 聲母分類表聲母分類表聲母分類表 聲母分類表 舌尖前 舌尖後 舌面前 舌面後 舌尖 脣齒 雙唇 不送氣 ㄍ ㄉ ㄅ 塞 音 送氣 ㄎ ㄊ ㄆ 不送氣 ㄗ ㄓ ㄐ 塞 擦 音 送氣 ㄘ ㄔ ㄑ 鼻 音 ㄋ ㄇ 邊 音 ㄌ 清 ㄙ ㄕ ㄒ ㄏ ㄈ 擦 音 濁 ㄖ （整理自國立臺灣師範大學國音教材編輯委員會，2007，頁 106） 二 二二 二、、、、韻母韻母韻母 韻母 發音時，氣流從喉頭出來，使聲帶顫動引起口、鼻腔的共鳴，不受任何阻礙， 只受唇舌的調節而形成的音，叫做「韻」（林以通，民 2002），每一字音，除去聲 母的部份，即為韻母，韻母又可分成韻頭、韻腹、韻尾等部分（陳新雄，2005）。 韻母的發音受到口腔開合、舌位高低、舌頭前後、嘴脣圓展影響，大部份不受發 音器官任何的阻塞，只有少數塞音尾、鼻音尾在發音上會受到阻礙。國音韻母共 分四大類（林以通，2002；國立台灣師範大學國音教材編輯委員會，2007），分 別說明如下： （一）單韻母：從發音開始直到發音結束，舌頭的前後、舌位的高低、嘴唇 的圓展始終不變，這種韻母叫做「單韻母」。共有ㄧ、ㄨ、ㄩ、ㄚ、ㄛ、ㄜ、ㄝ 七個舌面音以及舌尖元音(空韻)。 （二）複韻母：從發音開始到發音結束，舌頭的前後、舌位的高低、嘴脣的 圓展有了改變，那麼所發出來的韻母音質也就起了變化。由兩個單韻合成的一個 發音 部位 發音 方法
韻就叫做「複合韻母」，簡稱「複韻母」。如ㄞ、ㄟ是收「一」韻；ㄠ、ㄡ是收「ㄨ」 韻。 （三）聲隨韻母：聲隨韻母是在韻母的後頭附隨著一個聲母而得名的。如ㄢ、 ㄣ兩韻是附有舌尖阻的「ㄋ」；ㄤ、ㄥ兩韻是附有舌根阻的「兀」。 （四）捲舌韻母：國語裡只有一個捲舌韻母「ㄦ」。 國音中ㄧ、ㄨ、ㄩ三個符號，因發音稍短，具有輔音性的傾向，可作媒介音 用，故叫做介音（林以通，2002）。依脣形不同，可分下列「四呼」：凡是字音 或主要元音不是ㄧ、ㄨ、ㄩ的，都叫做「開口呼」；字音裡有「ㄧ」作為介音或 主要元音的，都叫做「齊齒呼」；字音裡有「ㄨ」作為介音或主要元音的，都叫 做「合口呼」；字音裡有「ㄩ」作為介音或主要元音的，都叫做「撮口呼」。 另外，把ㄧ、ㄨ 、ㄩ三個介音分別和單韻母、複韻母、聲隨韻母相結合成 的韻，稱為「結合韻」。國音的結合韻共有二十二個，按ㄧ、ㄨ、ㄩ分成三類： （1）齊齒呼：ㄧㄚ、ㄧㄛ、ㄧㄝ、ㄧㄞ、ㄧㄠ、ㄧㄡ、ㄧㄢ、ㄧㄣ、ㄧㄤ、ㄧ ㄥ共十個；（2）合口呼：ㄨㄚ、ㄨㄛ、ㄨㄞ、ㄨㄟ、ㄨㄢ、ㄨㄣ、ㄨㄤ、ㄨㄥ共 八個；（3）撮口呼：ㄩㄝ、ㄩㄢ、ㄩㄣ、ㄩㄥ共四個。
表 表表 表 2-4 韻母分類表韻母分類表韻母分類表韻母分類表 韻母別 開口呼 齊齒呼 合口呼 撮口呼 ㄧ ㄨ ㄩ ㄚ ㄧㄚ ㄨㄚ ㄛ ㄧㄛ ㄨㄛ ㄜ 單 韻 母 ㄝ ㄧㄝ ㄩㄝ ㄞ ㄧㄞ ㄨㄞ 收 ㄧ ㄟ ㄨㄟ ㄠ ㄧㄠ 複 韻 母 收 ㄨ ㄡ ㄧㄡ ㄢ ㄧㄢ ㄨㄢ ㄩㄢ 收 ㄋ ㄣ ㄧㄣ ㄨㄣ ㄩㄣ ㄤ ㄧㄤ ㄨㄤ 聲 隨 韻 母 收 兀 ㄥ ㄧㄥ ㄨㄥ ㄩㄥ 捲舌韻母 ㄦ 結 合 韻 母 （整理自國立臺灣師範大學國音教材編輯委員會，2007，頁 159） 三 三三 三、、、、聲調聲調聲調 聲調 調是一個字音或語音的腔調（林以通，2002）。通常我們所說的聲調，是指 單字本調來說的，跟聲母、韻母一樣，都具有辨義的作用。現在標準國語的聲調 分為「陰平」、「陽平」、「上聲」、「去聲」，也就是第一聲、第二聲、第三聲、第 四聲。 除了以上四聲，還有所謂的「輕聲」。輕聲是由字調四聲改變調形而來，因 聲調模糊，但不算在四聲之內，其音量與音長幾乎只有四聲的二分之ㄧ。輕聲的 作用可使朗讀與說話的語調更流利，而且輕聲也具有辨義作用，故輕聲在國音中 呼別
也相當重要。輕聲調值的念法可分為以下四種（趙元任，2002）： 1.在陰平後面的輕聲讀 2 度的次低短調。例：「他的」。 2.在陽平後面的輕聲讀 3 度的中短調。例：「黃的」。 3.在上聲後面的輕聲讀 4 度的次高短調。例：「你的」。 4.在去聲後面的輕聲讀 1 度的低短調。例：「大的」。 實際使用時，只要記得輕聲在半上聲之後較高，其餘的情形都相當低。研究 者認為，輕聲的念讀對於國小學童而言，可以不必刻意要求音調，只要學生能夠 讀得輕且短，達到辨義的作用，便掌握到輕聲念讀的技巧。故在此研究當中，對 於輕聲的念讀以音量與音長為評分標準。
第三節
第三節
第三節
第三節 學童學習注音符號之相關研究
學童學習注音符號之相關研究
學童學習注音符號之相關研究
學童學習注音符號之相關研究
九年一貫課程綱要明確指出國語文領域注音符號能力須具備聽、說、讀、寫 四項能力，提倡學習注音符號可以讓學童提早寫作、閱讀附有注音文字的書籍（教 育部，2003）。而注音符號為一抽象符號，對於初學注音符號的學童而言，是需 要時間去記憶與熟悉的，又注音符號是幫助識字的輔助工具，故研究者針對注音 符號相關的研究，探討學童學習注音符號的難易度、錯誤型態，以及注音符號與 識字、閱讀的關係。 壹 壹壹 壹、、、注音符號學習之難易度、注音符號學習之難易度注音符號學習之難易度 注音符號學習之難易度 注音符號的內容包括聲母、韻母與聲調，以下針對一般學童注音符號學習之 難易度的研究進行統整。綜合三十七個注音符號的難易度，由易至難為一、ㄚ、 ㄨ、ㄅ、ㄆ、ㄒ、ㄐ、ㄇ、ㄍ、ㄌ、ㄋ、ㄠ、ㄩ、ㄏ、ㄎ、ㄞ、ㄈ、ㄊ、ㄉ、ㄢ、ㄖ、ㄗ、ㄤ、ㄜ、ㄣ、ㄦ、ㄓ、ㄔ、ㄘ、ㄙ、ㄕ、ㄛ、ㄟ、ㄑ、ㄝ、ㄡ、ㄥ（趙 鎮洲，1988）。陳正治（1993）以文獻分析法指出容易發音的有ㄅ、ㄆ、ㄧ、ㄨ、 ㄚ，較難發音的有ㄓ、ㄔ、ㄕ、ㄖ、ㄢ、ㄣ、ㄤ、ㄥ、ㄞ、ㄟ、ㄠ、ㄡ。 吳明雄（1995）調查五、六年級普通班的學通指出注音符號難讀者依序為ㄣ、 ㄥ、ㄖ、ㄓ、ㄕ、ㄔ、ㄟ、ㄛ、ㄝ、ㄤ；易讀者依序為一、ㄨ、ㄅ、ㄆ、ㄩ、ㄚ、 ㄇ、ㄍ、ㄏ、ㄒ。鄭美芝（2002）以一年級學童為研究對象，施以自編的「注音 符號診斷測驗」，指出單音易認讀的有ㄅ、ㄧ、ㄨ、ㄚ、ㄆ、ㄩ、ㄍ、ㄎ、ㄇ、 ㄋ；較困難的有ㄥ、ㄝ、ㄗ、ㄡ、ㄙ、ㄘ、ㄛ、ㄕ、ㄞ。林純妙（2004）施以自 編的「注音符號能力測驗」，指出易認讀的單音為ㄚ、一、ㄨ、ㄅ、ㄆ、ㄇ；最 難認讀的單音為ㄓ、ㄘ、ㄙ、ㄛ、ㄝ、ㄟ、ㄡ、ㄥ、ㄣ、ㄦ。 就拼音與結合韻的難易度而言，鄭美芝（2002）指出易認讀的結合韻為ㄧㄚ、 ㄧㄝ、ㄧㄠ、ㄩㄝ、ㄧㄤ；困難的為ㄩㄥ、ㄧㄥ、ㄩㄢ、ㄨㄥ、ㄧㄣ。林純妙（2004） 指出容易認讀的拼音為ㄐㄧ、ㄇㄚ、ㄈㄟ、ㄏㄢ、ㄏㄞ；較困難的為ㄘㄥ、ㄎㄡ、 ㄖㄣ、ㄊㄡ、ㄑㄧㄤ。 綜上所述，注音符號聲母中最易唸讀的是雙唇音ㄅ、ㄆ、ㄇ，最難唸讀的是 舌尖後音ㄓ、ㄔ、ㄕ與舌尖前音ㄗ、ㄘ、ㄙ；韻母中最易念讀的為單韻母一、ㄨ、 ㄚ；最難唸讀的是聲隨韻母ㄥ、ㄣ以及複韻母ㄟ、ㄡ與ㄝ、ㄛ的混淆；拼音方面 易認讀的結合韻幾乎為齊齒呼，難認讀的是ㄧ、ㄨ、ㄩ與ㄥ、ㄣ、ㄢ的結合韻。 貳 貳貳 貳、、、注音符號學習常見之錯誤類型、注音符號學習常見之錯誤類型注音符號學習常見之錯誤類型 注音符號學習常見之錯誤類型 學童在學習注音符號常見的錯誤類型大致可分為聲調混淆、發音錯誤、形狀 相似、拼音困難、結合韻不純熟等。陸又新（1991）以師專、師院學生為對象， 探討語音錯誤的類型。針對調值錯誤的類型分為兩類，一為調值不準確，如第一 聲的高平調高度不夠，造成調值偏低，二聲上揚的音長不足，三聲常念成前半上，
而易與二聲混淆，第四聲則拍子不足，降幅不夠；另一錯誤類型為二、三聲相混， 兩個調值顛倒。而針對國小學童的研究也指出在聲調方面，二、三聲最容易混淆 （何翠華、林淑英，1992；吳明雄，1995；李佳宜，1999；張嘉津，2000；鄭美 芝，2002；吳佩芬，2002；張碧珊，2006；許珮儀，2008） 另外陸又新（1991）將聲韻錯誤的類型分為替代音、附加音、省略音、聲韻 多重錯誤，替代音常犯的錯誤為(1)ㄈ、ㄏ互相替代；(2)以ㄗ、ㄘ、ㄙ替代ㄓ、ㄔ、 ㄕ；(3)以ㄗ、ㄘ、ㄙ替代ㄐ、ㄑ、ㄒ；(4)ㄋ、ㄌ互相替代；(5)ㄢ、ㄤ互相替代； (6)ㄝ代替ㄟ；(7)一替代ㄩ；(8)ㄣ代替ㄥ；(9)ㄌ替代ㄖ；(10)ㄨㄛ、ㄡ互相替代； (11)ㄧㄝ、ㄟ互相替代；(12)ㄣ（ㄜ＋ㄋ）用ㄝ替代ㄜ。附加音往往是在ㄓ、ㄔ、 ㄕ、ㄗ、ㄘ、ㄙ等聲母之後附加ㄨ韻，另外在ㄍ、ㄏ之後也會附加ㄨ韻。省略音 時常省略的就是介音ㄧ、ㄨ、ㄩ（張嘉津，2000）。 注音符號為一抽象符號，學童常遇到注音符號之間兩兩音近、形似的困擾。 聲母形似的有：「ㄇ：ㄈ」、「ㄉ：ㄌ」、「ㄏ：ㄟ」；音似的有：「ㄓ：ㄗ」、「ㄔ： ㄘ」、「ㄕ：ㄙ」；韻母形似的有：「ㄣ：ㄥ」、「ㄛ：ㄜ」；音似的有：「ㄣ：ㄥ」、「ㄝ： ㄟ」「ㄜ：ㄦ」、「ㄛ：ㄡ」、「ㄢ：ㄤ」、「ㄧ：ㄩ」（何翠華、林淑英，1992；胡建 雄，1992；吳明雄，1995；常雅珍，1998；李佳宜，1999；張嘉津，2000；吳佩 芬，2002；張碧珊，2006）。 一年級學童不僅要在十週內學會認讀、聽辨注音符號的聲符、韻符與聲調， 還要學會拼音。許珮儀（2008）指出學童因不熟悉結合韻，導致拼音太慢，或拼 不出來。鄭美芝（2002）指出學童在認讀結合韻時，發音部位不正確。李佳宜（1999） 指出學生在拼讀上，ㄅ、ㄆ、ㄇ、ㄈ常與ㄨㄛ相拼，又聲母與結合韻相拼之三拼 法最容易犯錯。 注音符號本身的特徵就是形似的符號多，音近的符號也多，學童若不仔細聽 辨，很容易混淆。另外，在拼讀注音符號的部份，對國小一年級學童來說較困難，
教師在這方面要給予較多的練習。而影響注音符號錯誤之產生，不僅是注音符號 本身的特徵，還有以下可能的因素，研究者接著探討之。 参 参参 参、、、注音符號常見錯誤之可能原因、注音符號常見錯誤之可能原因注音符號常見錯誤之可能原因 注音符號常見錯誤之可能原因 針對以上學童學習注音符號常見的錯誤型態，研究者歸納以下影響注音符號 學習的因素，大致可分成四個方面： 一 一一 一、、、、學童個人背景學童個人背景學童個人背景：學童個人背景：： ： 注音符號的學習，牽涉到兒童的構音能力、語言發展、口語表達、閱讀與語 文理解。因此，年齡、智力、父母社經地位、父母教育程度、家庭中主要使用語 言、兒童閱讀興趣與頻率、父母是否伴讀、學前教育經驗等因素，均可能影響學 童注音符號的學習（李佳宜，1999；張嘉津，2000）。 二 二二 二、、、、母語背景母語背景母語背景：母語背景：： ： 學童發音困難的因素與母語背景有關。像「ㄈ：ㄏ」不分是因為閩南方言的 聲母中沒有脣齒音「ㄈ」；「ㄋ：ㄌ」與「ㄖ」的混讀也是受母語影響；閩南語中 無捲舌聲母「ㄓ、ㄔ、ㄕ」，所以常與「ㄗ、ㄘ、ㄙ」混讀；而閩南語有七個聲 調，但卻沒有一個類似國語第三聲先降後升的降升調，所以第三聲的調值錯誤也 是易錯類型之一（黃順益，1996）。 陸又新（1991）指出國語中的某些聲、韻是母語中沒有的，便以母語中類似 聲、韻代替，形成替代音，而這些替代音和被替代音之間往往有類似的發音條件。 附加音的發生和母語中原有的聲韻結合形式有關，有些附加音、替代音是直接用 母語聲韻的結果。四聲調值不正確也與母語的調類有關。關於原住民母語背景是 否影響注音符號習得的研究，為本研究嘗試探討的部份。
三 三三 三、、、、教師的教學教師的教學教師的教學：教師的教學：：： 教師的教學方法、發音的準確與否，對學童在注音符號中的聲韻調覺識成績 有顯著影響（張嘉津，2000）。此外，研究者欲在此研究探討：原、漢兩族籍的 老師，對於原住民學童的態度、觀感，是否會間接影響原住民學習的表現。 四 四四 四、、、、教材的內容教材的內容教材的內容：教材的內容：：： 從注音符號本身的角度來探討學童學習注音符號的困難因素有：（1）注音符 號是一群抽象符號的組合，學童自然學習不易。（2）音素的掌握不易。注音符號 是利用語音來建立語意，又中文字同音異義字相當多，唸出字音後，還要與字義 比對，實屬一種困難的心理運作。（3）注音符號中，有許多形象相似，對兒童而 言，必須透過許多知覺動作以突破此瓶頸。（4）注音符號的學習，需要花相當的 時間，才能找出正確的音。（5）注音符號本身枯燥無味，足以影響注音符號學習 的效果（陳文枝，1984；沈淑美，1998）。 肆 肆肆 肆、、、注音符號的教學方法、注音符號的教學方法注音符號的教學方法 注音符號的教學方法 教育部（2003）公布的「國民中小學九年一貫課程各學習領域綱要」明確規 定，注音符號應採綜合教學法教學。練習拼讀時則採「直接拼讀 法」，即看到 注音符號後，直接讀出字音，再用反拼法複習。 祁致賢（1973）將注音符號教學方法分為五種：分析法、綜合法、隨機教學 法、折中法、變通的分析法；陳弘昌（1991）依教學對象而異，將注音符號教學 模式分為分析法、綜合法、折中法三種；另外，常雅珍（1996）結合當代心理學、 語言學、教育哲學及課程理論為基礎，自創一套精緻化注音符號教學法，就以上 教學法，分別說明如下：
一 一一 一、、、、綜合法綜合法綜合法 綜合法 這是目前國小教學注音符號的方法。綜合法是從注音符號寫成的完整語句入 手，等到語句熟悉以後，在分析辨認各個符號的音和形，而後練習拼音（祁致賢， 1973）。利用「交替反射」定理、及「類化原則」教學，從學生能聽、能說的舊 經驗出發，引伸到能看、能念的新知識。所以，綜合法是先綜合，再分析，最後 又綜合的教學法。這種方法符合學習心理，具有趣味，最適合教兒童（陳弘昌， 1991）。 二 二二 二、、、、分析法分析法分析法 分析法 初學注音符號，由「ㄅ、ㄆ、ㄇ、ㄈ……」按順序先教聲符，後教韻符，學 完三十七個注音符號，然後教學拼音。這種方法叫做分析法（祁致賢，1973）。 這種方法系統分明、學習快速，適合於有知識的成人來學習，但只學無意義的符 號，刻板枯燥，不易引起學習興趣，對年齡小的學生或是初學中文的外國學生， 較不能接受（陳弘昌，1991）。 三 三三 三、、、、折中法折中法折中法 折中法 折中法是一種半分析、半綜合的方法（祁致賢，1973；陳弘昌，1991）。以 「字音」為主，從有意義的單字或單詞教起，凡由一個或兩個注音符號拼成的單 字或單音詞都當作一個單位來教，不再分析，凡由三個注音符號拼成的字，則加 以分析。拼音練習 時亦強調「直接拼讀法」。這種方法所費的學習時間比綜合 法少，比分析法多，不如綜合法有趣， 但也不像分析法之枯燥乏味，用以教成 年的失學民眾最適宜（陳弘昌，1991）。
四 四四 四、、、、隨機教學法隨機教學法隨機教學法 隨機教學法 一年級新生入學就開始教國語課本，在教國語課本的同時，隨機認識注音符 號。這種方法叫做隨機教學法（祁致賢，1973）。 祁致賢（1973）提出隨機教學法必然發生的三種弊病： （一）注音符號是學習國字的有利工具，未學會注音符號就先教國字， 採用「就字認字」的舊方法，國語教學的效果，必難擴大。 （二）隨課文來教注音符號，缺乏有計畫的教學，難收到應有的效果。 （三）在方言區教國語，一年級上學期就教國語課本，必然會引起極 大的困難。 五 五五 五、、、、變通的分析法變通的分析法變通的分析法 變通的分析法 在國語區教失學民眾，採用折中法很合適，在方言區用折中法便不適當，於 是改用變通的分析法。變通的分析法和分析法相同的部份是按順序聲符韻符一個 一個教，而後再教拼音；不同的是並非一氣呵成，而是分做若干段落，每次只教 少量符號，藉教符號的活動，用直接法教學說話（祁致賢，1973）。 六 六六 六、、、、精緻化教學法精緻化教學法精緻化教學法 精緻化教學法 精緻化教學法的理論建構，是以認知心理學為本，結合兒童哲學、語言學、 國音學及兒童遊戲理論為一體（常雅珍，1996）。此教學法在分析符號及聲調時， 將無意義的注音符號及聲調，經過記憶策略之設計予以意義化，經由故事、遊戲、 動作、教具等方式，幫助學生有效率的學習。 針對以上教學法的教學效益情形，柯華葳、吳敏而（1987）以台北縣、市12 個普通班的學童為對象，將其分為四組，分別接受「綜合直接拼音法」、 「綜 合間接拼音法」、「分析直接拼音法」、「分析間接拼音法」的注音符號教學。
研究結果指出，對國小一年級前十週學習注音符號的學童而言， 綜合法的教學 效果較分析法為佳，直拼法較間接法為佳，經過一年後的追蹤發現，這四組學生 的表現無明顯差異。 綜合以上分析，注音符號因過於抽象，所以教學時必須借由圖像、情境，結 合學生經驗，由上而下進行意義教學法，學習比較有成效。而學童隨著時間成長， 對於注音符號的掌握也會有所提升，故教學若能以適合學童的教學法教學，可以 事半功倍。 伍 伍伍 伍、、、注音符號與聲韻覺識之相關研究、注音符號與聲韻覺識之相關研究注音符號與聲韻覺識之相關研究注音符號與聲韻覺識之相關研究 國外對「聲韻覺識」的定義有二：一是指對音素（phoneme）的覺知；二是 指包括對音節（syllables）、音節內次單位及音素的覺知。在國內，簡淑貞、曾世 杰（1993）將聲韻的內在結構細分為音素（phoneme）、頭尾音（onset and rime） 和音節（syllables）三個層次。 中文字雖不同於西方的拼音文字，但我們仍自成一套聲韻系統，即注音符 號。注音符號並非一個符號代表一個音素，有時候是由兩個音素所結合而成的， 例如韻母中的複韻母和聲隨韻母。語音轉錄是閱讀必經的歷程，故在中文閱讀除 了視覺通道，即看到字形能直接聯絡到字的意義之外，聽覺通道也是中文閱讀的 認知過程之一。 聲韻覺識能力並非天生的，而是靠後天學習的。陳麗琴、黃秀霜（2000）以 國小二年級普通班學童為對象，探討聲韻覺識訓練對注音符號、中文字、英文字 學習的影響。研究結果發現，聲韻覺識訓練的教學對於注音符號能力的提升有顯 著增加。 鐘素鵑（2003）以 24 位國小低年級注音符號學習困難之學童為研究對象， 研究對象隨機分派到實驗組與控制組，實驗組成員連續接受每次 40 分鐘，每週
三次，共計 22 次之聲韻覺識教學方案，控制組成員接受相同時間與次數的說故 事與繪本閱讀教學。研究結果發現，實驗組在聲韻覺識能力、注音能力的表現顯 著高於控制組。 學童在學習注音符號後，聲韻覺識測驗之表現有大幅度的提升。柯華葳、李 俊仁（1996a）以 54 名一年級的新生為樣本，以去首音、拼音、認字、認符（注 音符號）及畢保德測驗，測量聲韻覺識與認字能力之關係。研究結果發現，在學 習注音符號之後，去首音的能力大為提昇。 黃秀霜（1997）以國小剛入學兒童男女各 22 位，探討早期聲韻覺識和三年 後兒童中文認字能力關係。測驗內包括中文認字測驗、聲韻覺識測驗、圖畫詞彙 測驗和智力測驗；在剛入學、十週注音符號教學結束、第一學年結束、第二學年 結束及第四學年開始等五個時間點施測。研究結果發現，兒童在接受十週注音符 號教學後，在聲韻覺識測驗上進步顯著，尤其在異音測驗上的進步更是明顯。 張淑婷（2000）等人，以國小一年級學生為樣本，於國小開學後第一週至第 三週進行瑞文氏測驗、自編的音韻覺知測驗及兒歌熟悉度調查，並於兒童學習十 週注音符號後，於第十一週進行注音符號成就測驗。其重要結果為：音韻覺知能 力與注音符號學習成就有顯著相關，且音韻覺知能力比智力因素對注音符號的成 就有較大的預測力。 綜上所述，聲韻覺識能力的訓練與教學，對於提升注音符號能力有顯著的效 果；而學童在經過注音符號教學之後，在聲韻覺識測驗上的表現也有所提升。可 見注音符號能力與聲韻覺識能力的關係是相輔相成的，互相影響彼此的學習成 就。 陸 陸陸 陸、、、注音符號與認字、注音符號與認字注音符號與認字、注音符號與認字、、、閱讀之相關研究閱讀之相關研究閱讀之相關研究 閱讀之相關研究 閱讀是複雜的歷程，包括識字（word recognition）與理解（comprehension）
兩個部分，兩者間的關係是互相影響的，而識字是閱讀理解的基礎（Rieben ＆ Perfetti, 1991）。又注音符號系統是輔助識字的一套聲韻系統，也是初學者學習中 文閱讀的主要媒介，以下研究探討注音符號與認字、閱讀的關係。 注音符號拼音對於字的學習所扮演的是一種輔助性的角色。有研究指出，國 小一、二年級注音符號拼音與認字能力有同時相關，且一年級剛入學時拼音的能 力與兩年後的認字能力有顯著的相關（柯華葳、李俊仁 1996a）。李俊仁（1999） 的研究指出，國小三年級和五年級的學童，注音符號的拼音能力對於認字能力是 較佳的預測因素。因此注音符號的拼音能力是一個影響初學認字者認字量的重要 因素之一。 由以上可知，注音符號在認字中所扮演的角色是相當重要的。至於注音符號 能力與閱讀之間的關係，也是有顯著相關的。陳麗如（2000）以國小一年級學童 為對象，研究幼稚園與小學一年級注音符號學習的銜接問題，同樣也指出注音符 號學習成就與語文理解有顯著相關。 楊秀文（2001）以台北市中山國小、台東市仁愛國小、豐榮國小、寶桑國小 共 814 名學生為研究對象，選出四組不同語文理解類型的學生（聽覺型、書面型、 均衡型及均差型），每組學生各 20 名，結果發現注音能力及聲韻轉錄程度與閱讀 理解有顯著的正相關。 林純妙（2004）以國小二、四、六年級閱讀障礙學童與普通學童為研究對象， 指出對於國小二、四、六年級閱讀障礙學童與普通學童，注音符號聽寫能力對於 認字最具預測效果；對於國小四年級閱讀困難學童及國小四、六年級普通學童而 言，注音符號聽寫能力對於閱讀理解最具解釋力。 林玉燕（2009）利用「非正式閱讀評量」測驗國小一年級學童的識字與閱讀 理解能力，並進行相關分析。研究指出，注音符號能提升一年級學童的閱讀理解， 注音符號能力佳的學童，閱讀理解與閱讀流暢性佳。
由以上研究可知，識字與聲韻覺識能力、注音符號能力具有正相關，故對閱 讀初學者而言，可利用注音符號這一套輔助識字的工具，快速進入閱讀的領域， 及早體會閱讀的樂趣。
第四節
第四節
第四節
第四節 原住民族
原住民族
原住民族
原住民族語之聲韻系統
語之聲韻系統
語之聲韻系統
語之聲韻系統
本研究地區以桃園縣為主，桃園縣屬於泰雅族群主要分布地區之ㄧ，研究樣 本中，泰雅族學童佔 60%，阿美族學童佔 36.9％，故本節主要探討泰雅族語以及 阿美族語之聲韻系統，並從母語的角度解釋常犯注音符號錯誤之原因。 壹 壹壹 壹、、、泰雅族語之聲韻系統、泰雅族語之聲韻系統泰雅族語之聲韻系統 泰雅族語之聲韻系統 泰雅族語（泰雅語）及其他台灣原住民（包括平埔族）之語言依語言學之分 類，均屬南島語系（Austronesian），且均為無文字之語言（黃榮泉，1998）。泰雅 語群分布在大半個台灣的山地，包括台北、桃園、宜蘭、新竹、苗栗、台中、南 投、花蓮等八縣（李壬癸，2001），是台灣原住民分布最廣的族群。 泰雅族人所使用的泰雅語，主要包括兩個方言群：賽考利克方言群（Squliq） 和澤敖利方言群（C’uli’）（黃美金，2001）。本研究之研究地區為桃園縣復興鄉 的泰雅族，屬於賽考利克方言群。有關泰雅語之音韻系統，在日據時代有「萬國 音標」以記錄泰雅語之語音。1953 年，基督教長老會穆克禮牧師（Rev Clare Mcgill） 研究發展出泰雅語羅馬字拼音系統和注音符號拼音系統。另外，尚有廖英助先生 與巴義慈神父之拼音系統（引自黃榮泉，1998）。後來，李壬癸教授應教育部之委託編定「台灣南島語言的語音符號系統」， 涵蓋長老教會現用之音韻系統及上述二者之音韻系統及對記錄一般泰雅語所有
的音韻，算是較中肯的規範（引自黃榮泉，1998）。然而，對於原住民族語言書 寫系統，在不同的宗教團體、原住民族各社區間、乃至學術界仍有若干歧異，故 2005 年 12 月 15 日教育部與行政院原民會頒佈「原住民族語言書寫系統」，以建 立具統一性、規範性與標準化的書寫系統，促進原住民族語言的發展。以下即根 據教育部頒佈的「原住民族語言書寫系統」，介紹泰雅語之音韻結構： 一 一一 一、、、、音韻系統音韻系統音韻系統 音韻系統 泰雅語之音韻系統中，輔音有十九個，元音有五個。如下表所示： 表 表 表 表 2-5 泰雅語的音韻系統泰雅語的音韻系統泰雅語的音韻系統泰雅語的音韻系統 【輔音】 雙唇 舌尖 舌面 舌根 小舌 咽頭 喉音 清 p t k q ’ 塞音 濁 清 c 塞擦音 濁 清 s x h 擦音 濁 b z g 邊音 l 鼻音 m n ng 顫音 r 半元音 w y 【元音】 前 央 後 高 i u 中 e o 低 a （研究者整理自教育部，2005，＜原住民族語言書寫系統＞）
二 二二 二、、、、音節音節音節 音節 泰雅族語的音節有以下三種法則（巴義慈，1995）： （一）由子母音組成的音節：如 tama’、pitu’。 （二）由語根組成的音節：如 baq、hop、kun。 （三）由綴詞在語根前、後、中組成的音節：如 mtlom（m-t-lom）、thmut （t-hmut）、kinqehan（kin-qeh-an）。 三 三三 三、、、、聲調聲調聲調 聲調 泰雅語的音節可分為單音節詞、雙音節詞與三音節詞，其聲調以音節與音節 間之發音高低、抑揚及其長短為其特徵（黃榮泉，1998）。在聲調部份，每一個 單音節詞都有一個聲調（巴義慈，1995），如：你—su（su）；雙音節詞在第二個 音節有聲調，如：坐—tama’（tama’ ）；三音節詞在第二個音節有聲調，如：罪 過—kinqehan（kinqehan）。 貳 貳貳 貳、、、阿美族語之聲韻系統、阿美族語之聲韻系統阿美族語之聲韻系統 阿美族語之聲韻系統 阿美族之人口為全台原住民之冠，阿美族因地域、習俗、語言腔調的不同， 可分為六群：奇萊阿美語、北部阿美語、中部阿美語、海岸阿美語、馬蘭阿美語、 恆春阿美語（教育部，2005），根據教育部頒佈的「原住民族語言書寫系統」，介 紹阿美族語之音韻結構： 一 一一 一、、、、音韻系統音韻系統音韻系統 音韻系統 阿美族語之音韻系統中，輔音有十九個，元音有五個。如下表所示： 、 、 、
表 表 表 表 2-6 阿美阿美阿美阿美語的音韻系統語的音韻系統語的音韻系統語的音韻系統 【輔音】 雙唇 舌尖 舌面 舌根 小舌 咽頭 喉音 清 p t k ’ ^ 塞音 濁 f d 清 c 塞擦音 濁 清 s x h 擦音 濁 z 閃音 l 鼻音 m n ng 顫音 r 半元音 w y 【元音】 前 央 後 高 i u 中 e o 低 a （研究者整理自教育部，2005，＜原住民族語言書寫系統＞） 二 二二 二、、、、音節音節音節 音節 阿美族語的音節組合是按照「輔音＋元音」的自然順序連續下去的，一個音 節只能容納一個元音，一個詞包含多少元音，就有多少個音節（蔡中涵、曾思奇， 1997；吳靜蘭，2000）： (一) 詞中出現二個元音並列，分屬前後兩個不同音節：如不是－caay （ca-ay）、小刀－po’ot（po -’ot）、石板－padiayac（pa - di-yac）。 (二) 詞中有二個輔音並列，分屬前後兩個的音節：如圓揪－impi（im- pi）、
亂來－patahtah（pa-tah-tah）等。
(三) 詞中若出現一個輔音的前後都有元音，輔音即歸屬後面元音組成音節， 而非與前面元音組成音節。
三 三三 三、、、、重音重音重音 重音 阿美族語多音節詞有重音，位置放在最後的音節上。重音是阿美族語一項很 重要的語音規律。其功能之一是為了強化詞的最後音節，同時對詞的完整性作出 界定，因此它不是固定在詞根的最後音節，而是隨著詞形變化具有後移性（蔡中 涵、曾思奇，1997；吳靜蘭，2000）。例如：人－tamdaw（tamdaw）、耕田、勞 動－maomah（maomah）、山－lotok（lotok）。 參 參參 參、、、泰雅族語音與注音符號的比較、泰雅族語音與注音符號的比較泰雅族語音與注音符號的比較 泰雅族語音與注音符號的比較 比較泰雅族語與阿美族語音韻之異同，可以得知其兩種音韻系統差異不大， 故研究者以泰雅族語為主，將泰雅族的音韻系統轉換為國際音標，並將注音符 號、羅馬拼音、國際音標三種標音系統做比照（表 2-7），以進行原住民學童在注 音符號學習困難之處做有效的推論。 、 、 、
表 表 表 表 2-7 泰雅語泰雅語泰雅語泰雅語、、、、阿美語阿美語阿美語語音符號系統表阿美語語音符號系統表語音符號系統表語音符號系統表 羅 馬 拼 音 國 際 音 標 羅 馬 拼 音 國 際 音 標 基本音 泰雅語 阿美語 可相對的注音符號 /國際音標/ a a a a ㄚ /a/ e e e e ㄝ /e/ i i i i ㄧ /i/ o o o o ㄛ /o/ 母 音 u u u u ㄨ /u/ p p p p ㄅ /pə/ t t t t ㄉ /tə/ c ts c ts ㄗ /ts/ k k k k ㄍ /kə/ q q ， q ， ʔ ^ ? b β ~v f b ,v, f s s s s ㄙ /s/ z z z z x x x x ㄏ /xə/ g ɣ d d,ð,ɬ h h h h m m m m ㄇ /mə/ n n n n ㄋ /nə/ ng ŋ ng ŋ r r r r l l l ɾ ㄌ /lə/ w w w w 子 音 y j y j (研究者自行整理) 交互參照之下，泰雅語與注音符號大致可相對的聲母有：ㄅ（雙唇、塞音、 不送氣）、ㄉ（舌尖、塞音、不送氣）、ㄗ（舌尖前、塞擦音、不送氣）、ㄍ（舌 面後、塞音、不送氣）、ㄙ（舌尖前、清擦音）、ㄏ（舌面後、清擦音）、ㄇ（雙 唇、鼻音）、ㄋ（舌尖、鼻音）、ㄌ（舌尖、邊音）；可相對的韻母有：ㄚ、ㄝ、 一、ㄛ、ㄨ。 沒有類似可相對的聲母有：ㄆ（雙唇、塞音、送氣）、ㄈ（脣齒清擦音）、ㄊ （舌尖、塞音、送氣）、ㄎ（舌面後、塞音、送氣）、ㄐ（舌面前、塞擦音、不送
