直接識字教學法提升學齡前幼兒識字成效之行動研究

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(1)國立臺中教育大學教育學系教育行政與管理碩士在職專班論文. 指導教授：黃隆民. 博士. 直接識字教學法提升學齡前幼兒識字成效之行動研究. 研究生：梁浩伯撰. 中華民國一○三年一月.

(2) 謝誌邁入謝誌的時刻，代表著論文寫作已進入尾聲，兩年半間與老師們的互動、與同學們的互動不斷湧上前，彷彿看完一場驚心動魄的電影，有時緊張刺激、有時高潮迭起！然終究有落幕的一刻，沈澱與回顧之中，感恩地回首來時路，知曉這一切都將為自我成長的養份，也感恩著每一位在這期間陪伴走過的貴人！感恩臺中教育大學師長的提攜與指導師長的提攜與指導～感恩臺中教育大學師長的提攜與指導～首先，最先要感謝的是指導教授黃隆民，很開心能與您再續那未盡的緣份，每當受您指導，總會激發學生無盡無窮的想像力與潛力。同樣身為國小教師的我，能時時感受到您的「愛之深、責之切」與「刀子口、豆腐心」，感謝您！此外，從您身上學習到對人、事、物的態度，總提醒著學生要時時刻刻與您看齊！成為我未來教職生涯中的最好榜樣！此外，也感謝在這兩年的進修中曾指導過的所有老師們，因為有您們堅強的陣容，讓我能在進修期間有所精進與成長！感恩同窗好友的陪伴與互勉～感恩同窗好友的陪伴與互勉～中教大行碩班 100 級的同學們，懷念與大家在學術殿堂中彼此談論對學術理論、教育政策的想法與意見，在分享報告中彼此交流實務工作上的體驗與經歷，這樣的機會在現今的職場工作中其實非常難得，也感恩有這難得的體驗！時常與珍瑋、穗萍同組的我，「三人行，必有我師」，也在你們身上學到許多，感恩珍瑋的激勵打氣，讓我能在規劃時間內完成學業，感恩穗萍的義不容辭，總是在我們需要的時候給我們最好的協助與支援。感恩西港西港團隊團隊及新寶團隊及新寶團隊的協助和包容的協助和包容～感恩西港團隊及新寶團隊的協助和包容～在兩年半的進修路上，在西港考上研究所，在新寶獲得學位。仍記得考上研究所時的興奮，也感恩完成學業時的祝福。兩間學校團隊總在課務及行政上給予許多支援和協助，讓我無後顧之憂！尤其是十分低調的阿蒼哥，在歷程中默默地協助我處理了許多我該去完成的事，點滴感佩於我心，有您真好！感恩協同研究教師以及幼兒園孩子、家長的支援與協助的支援與協助～感恩協同研究教師以及幼兒園孩子、家長的支援與協助～在實施教學的過程中，協同研究教師的支持與鼓勵，給了我一個能夠發揮識字教學的空間，除融入識字課程於平日教學外，更排除一切困難協助幼兒利用直接識字進行識字，讓家長得以感受到孩子的進步。感恩有您在這段時間的同心協力，得以讓個人的研究論文有所成效！感謝有您～感謝有您～論文路上，無限感恩！感恩指導教授黃老師、口試委員楊老師、許老師，於論文計畫及口試中，給予許多寶貴建言和指正，因為您們的鼎力協助，學生的論文才能順利完稿付梓！最後，我要感謝最親愛的家人們和老婆大人佳曄，在這段與論文奮鬥、研精苦思而毫無靈感的無數日子裡，是您們陪著我犧牲自己的光陰而走過的，隨著黎明再起，再次表達對大家對誠摯的謝意，謹以此論文與所有陪伴、關懷我的師長與親友一同分享，再次向您們獻上萬分謝意，感謝有您！梁浩伯謹誌中華民國一百零三年一月.

(3) 直接識字教學法提升學齡前幼兒識字成效之行動研究. 摘要本研究採行動研究法，藉由《三字經》為文本，進行直接識字教學法，發展直接識字之可行策略，以提升學齡前幼兒之識字成效。研究對象為彰化縣某公立幼兒園的 24 位幼兒，研究時程為十週，每週教學五次，每次三十分鐘的直接識字教學課程。研究歷程中，研究者透過識字量表、教師訪談紀錄、教師觀察記錄、教師研究札記、家長問卷調查、家長質性回饋、課程錄影等資料蒐集與分析，歸納出本研究之研究結論如下：一、第一階段之直接識字策略係先讓幼兒熟練文本語音，進行朗讀文本、背誦文本之課程；第二階段之直接識字策略係再以多元教學策略讓幼兒能建立字音與字形間的連結。二、直接識字教學法能有效提升學齡前幼兒之識字量且普遍獲得家長之肯定。三、直接識字教學法所遭遇之困難有：念誦文本的專注度、課程教學的干擾源、座位安排的適切性、檢核課程的成效度及上課對象的特殊性等五項。. 基於上述研究結論，研究者提出教學實務上的建議，包括給老師的建議、給家長的建議及給幼兒園的建議等三部分，以及後續研究上的建議，茲提供後續採用直接識字教學法進行識字教學的教育夥伴及研究者參酌使用。. 關鍵字：直接識字教學法、三字經、識字教學. I.

(4) The Action Research of Direct Teaching Chinese Characters to Preschool Children’s Character Recognition. Abstract This research used action research, discuss the implementation of direct teaching Chinese Characters of San Zi Jing. In the process, trying to development variety of teaching strategies, and promote the quantity of Chinese character recognition. The subjects of the study were 24 children in kindergarten of Changhua County. Implementation of ten weeks, five times a week, every thirty minutes of direct teaching Chinese characters courses. In the course of study, the researcher conducted data collection and analysis through literacy scale, teachers’ interviews, observation records, teaching notes, parents surveys, parents qualitative feedbacks, course records, summarized the conclusions of this study are as follows: 1. Let preschool to read aloud texts, recite texts, master the voice of the texts is the first stage of direct teaching Chinese characters; Secondly , establishing a link of Chinese characters pronunciation and shape with variety of teaching strategies is the next stage of direct teaching Chinese characters. 2. Direct teaching Chinese characters can effectively promote the quantity of Chinese character recognition and parents’ affirmative generally. 3. Difficulties encountered in the process have: the degree of dedication in reading texts, the interference of teaching, the appropriate of seating arrangements, checklist effectiveness of these course, the particularity of the subjects. Based on the above conclusions, researcher suggestions on teaching practice, including suggestions for teachers, parents and suggestions to recommend to kindergarten, as well as recommendations on the follow-up study. Providing education conducted Chinese character teaching partners and researchers by direct teaching Chinese characters refer to and apply. Keywords: Direct Teaching Chinese Characters, San Zi Jing, Chinese Character Recognition Teaching II.

(5) 目目. 次次. 第一章緒論 ................................... 錯誤! 尚未定義書籤。第一章緒論......................................................1 第一節研究動機 ........................... 錯誤! 尚未定義書籤。第一節研究動機..............................................2 第二節研究目的與待答問題 ................. 錯誤! 尚未定義書籤。第二節研究目的與待答問題....................................5 第三節名詞釋義 ........................... 錯誤! 尚未定義書籤。第三節名詞釋義..............................................6 第四節研究範圍與限制 ..................... 錯誤! 尚未定義書籤。第四節研究範圍與限制........................................7 第二章文獻探討 ............................... 錯誤! 尚未定義書籤。第二章文獻探討..................................................9 第一節漢字的特性 ......................... 錯誤! 尚未定義書籤。第一節漢字的特性...........................................10 第二節漢字與英文字習得歷程的異同 ......... 錯誤! 尚未定義書籤。第二節漢字與英文字習得歷程的異同...........................12 第三節識字的心理歷程 ..................... 錯誤! 尚未定義書籤。第三節識字的心理歷程.......................................19 第四節識字教學法 ......................... 錯誤! 尚未定義書籤。第四節識字教學法...........................................24 第五節直接識字教學法之相關研究 ........... 錯誤! 尚未定義書籤。第五節直接識字教學法之相關研究.............................29 第六節傳統識字教材於識字教學之應用 ....... 錯誤! 尚未定義書籤。第六節傳統識字教材於識字教學之應用.........................32 第三章研究設計與實施 ......................... 錯誤! 尚未定義書籤。第三章研究設計與實施...........................................39 第一節研究方法 ........................... 錯誤! 尚未定義書籤。第一節研究方法.............................................39 第二節研究場域與研究者背景 ............... 錯誤! 尚未定義書籤。第二節研究場域與研究者背景.................................40 第三節研究方案設計與規劃 ................. 錯誤! 尚未定義書籤。第三節研究方案設計與規劃...................................44 第四節資料蒐集與分析 ..................... 錯誤! 尚未定義書籤。第四節資料蒐集與分析.......................................59 第五節研究信度與效度 ..................... 錯誤! 尚未定義書籤。第五節研究信度與效度.......................................63 第六節研究倫理 ........................... 錯誤! 尚未定義書籤。第六節研究倫理.............................................65 第四章 ........................ 錯誤! 尚未定義書籤。第四章行動歷程與結果討論行動歷程與結果討論..........................................67 第一節 ................ 錯誤! 尚未定義書籤。第一節第一階段教學方案的歷程第一階段教學方案的歷程..................................67 第二節 ................ 錯誤! 尚未定義書籤。第二節第二階段教學方案的歷程第二階段教學方案的歷程..................................70 第三節 .............. 錯誤! 尚未定義書籤。第三節直接識字教學法之識字成效直接識字教學法之識字成效................................87 第四節 .................... 錯誤! 尚未定義書籤。第四節教學中的省思與調整教學中的省思與調整.....................................105 第五章 ................................ 錯誤! 尚未定義書籤。第五章結論與建議結論與建議.................................................117 第一節 .................................. 錯誤! 尚未定義書籤。第一節結論結論...................................................117 第二節 .................................. 錯誤! 尚未定義書籤。第二節建議建議...................................................120 參考文獻 ......................................... 錯誤! 尚未定義書籤。參考文獻..........................................................125 附錄 ............................................. 錯誤! 尚未定義書籤。附錄..............................................................133 附錄一........................................................133 附錄一........................................................133 附錄二........................................................134 附錄二........................................................134 附錄三........................................................138 附錄三........................................................138 附錄四........................................................144 附錄四........................................................144 附錄五....................................................... 184 附錄五....................................................... 184 附錄六....................................................... 185 附錄六....................................................... 185 附錄七....................................................... 188 附錄七....................................................... 188 I III.

(6) 表. 次. 表 1 直接教學主題之相關研究....................................... 表 2 傳統識字教材應用於識字教學之相關研究......................... 表 3 三字經與中華字經之異同....................................... 表 4 第一階段教學內容與誦讀策略................................... 表 5 第一階段教學活動內容......................................... 表 6 第一階段教學課程進度表....................................... 表 7 第二階段教學內容與識字策略................................... 表 8 第二階段教學活動內容......................................... 表 9 第二階段教學課程進度表....................................... 表 10 資料編號處理及其意義對照表.................................. 表 11 幼兒前後識字量比較表........................................ 表 12 幼兒獨體字與合體字識字差異字數表............................ 表 13 不同性別之前後識字差異字數表................................ 表 14 不同年齡層之前後識字差異字數表.............................. 表 15 實施前家長問卷調查結果...................................... 表 16 實施後家長問卷調查結果...................................... 表 17 家長質性回饋與建議........................................... IV. 30 34 35 51 52 53 55 56 57 62 88 90 91 93 95 97 100.

(7) 圖圖1 圖2 圖3 圖4 圖5. 次. 激發綜合二階段............................................... 多層次字彙辨識理論........................................... 研究架構圖................................................... 資料的分析................................................... 第一階段教學方案綜合分析...................................... V. 15 16 47 63 69.

(8) 第一章緒論面對少子化的今日，父母總以「望子成龍、望女成鳳」的心態來撫育下一代，期盼孩子不要輸在起跑點上。我國目前多數孩子在學齡前即已接受幼兒園教育，透過學習讓孩子能啟迪童稚，冀求培養幼兒習得各項學前基礎能力，尤以日常生活中的聽、說、讀、寫為重。然百花齊放的各式幼兒教學法，為符應家長期望，多以課程小學化為標的，導致在幼兒園階段即提早學習注音符號已成常態，但若論及注音符號的學習是否合於幼兒認知的發展，抑或是否能有其他可相輔相成之識字法，實為發人省思之議題。觀諸我國傳統的啟蒙教育，係從直接識字開始，並多以古文經典為識字教材進行集中識字，其識字學習成效不容小覷，值得今人重視（王怡方，1999；李美昭，2003；詹玉娟，2005；陳秀絨，2005）。因此，本研究擬探究直接識字教學法提升學齡前幼兒之識字成效。本章共分為四節：第一節為研究動機；第二節為研究目的與待答問題；第三節為名詞釋義；第四節為研究範圍與限制。依本章節之論述如下：. 1.

(9) 第一節研究動機新世紀的教育潮流中，學者專家極力推崇教育須真切培養孩子面對世界的基本學習力，而其中又以閱讀力位居首位。閱讀能力不僅是學齡階段兒童主要的語文學習表現之一，同時亦是藉以學習其他知識的重要技能（張鑑如、劉惠美， 2011）。Gough 和 Wren（1999）指出閱讀是建構意義的過程，識字的解碼是閱讀核心歷程，理解普遍於解碼完成之後發生。易言之，閱讀活動可否順利進行之重要環節即為識字，學童必須跨越識字關卡，方能進行閱讀。清朝人王筠在「教童子法」提及：「童養之時，識字為先，不必遽讀書。…… 能識二千字，乃可讀。」兒童入學前後，運用約一年時間集中教兒童認識一批二千個左右的漢字，古人一千多年來的認字教學經驗，乃先採集中識字後閱讀的策略（萬雲英，1991）。近代許多名人與學者大多於 4～5 歲即開始進行早期閱讀。比如科學家竺可楨三歲開始識字，楊振寧、郭沫若、周培源、嚴濟慈、錢學森等名士大都四、五歲就已經開始讀四書五經了（戴汝潛，2012）。傳統啟蒙教育在兒童 4~5 歲就開始進行，主要特點為以集中識字為主，採以「三字經」、「百家姓」、「千字文」等韻語識字教材，可在短時間內教兒童集中吟誦、識記兩千多字，然後再教閱讀，透過閱讀擴大識字量（陶仲，2007）。陶仲（2007）並指出識字教學主張先學字形、字音，首重音形聯繫，並以記誦強化識字，強調遵循漢字的構造規律；採用韻語識字，巧妙地突破了漢語以單音節語素為主的桎梏。可見於童蒙之初，可以直接教導幼兒集中認識一批漢字，毋須預先學習注音符號拼音規則，待幼兒熟習漢字達一定程度後，便可開始進行更進一步的閱讀（陳建榮， 2009）。直接識字教學可協助幼兒跨越識字門檻，邁進閱讀的知識大門，而閱讀與識字是相輔相成的，識字量的擴充有助於掃除閱讀障礙，持續的閱讀則能鞏固識字量，識字教學的目的乃在於培養學生的閱讀能力。當前臺灣的識字教學為透過注音符號拼音來連結中文識字。該教學法係以章太炎的記音字母作藍本的漢字標音符號，為民國以來的一大識字變革，主要功用 2.

(10) 在於標示國語音讀的字音，以期學童能在閱讀時透過注音符號轉譯為聲碼，將此拼音規則作為輔助學習之工具。目前國小教學是以第一學年上學期第一週至第十週，教以學童學習說話及注音符號，且現今臺灣教育現場的教材教法多以注音符號為教學領航之法，殷殷期盼熟習注音符號後能順遂孩童閱讀學習之路。在這樣的市場機制考量下，幾乎所有幼稚園都在學齡前「偷跑」，指導孩子學習注音符號（賴惠美，2009）。然注音符號的學習全然合乎幼兒的認知發展嗎？又為何臺灣多數幼兒園皆急於教授呢？黃意萍（1998）提出幼稚園即實施注音符號教學的主因是家長求好心切：擔憂孩子進入小學十週後面臨的「注音符號教學評量」成績；亦有研究（陳麗如，2000）發現幼稚園勿過於注重提早教注音符號，家長勿要求幼稚園提早教注音符號。故可知，注音符號之於幼兒學習，應視為教學策略之一而非全部（康珍瑋、梁浩伯，2012），它是一種抽象、形音相近、生活中並不常見的符號，對兒童來說實為難記。抽象的注音符號讓學童在學習上常有聲調混淆、發音錯誤、形狀相似混淆、不熟悉符號等問題（許珮儀，2008），同時也造成班級學童學習程度不一之困境（洪玉玲，2008）。爰此，我們應進一步思量，學齡前幼兒是否能透過其他方式大量識字以奠定閱讀力的基礎？以今日香港為例，小學教科書多不採用拼音輔助認漢字。播道書院小學採用大量閱讀的方式來認識中文字，不學拼音、直接認識中文字，用生活經驗連結中文圖像，據校長盧偉成（2008）表示小學一年級學生已可認識 1,500 字，二年級更可達 2,500 字，這樣的識字量已足夠閱讀書報，看金庸小說也沒問題。宣基小學的一年級學生，在學期初先以一系列的識字練習，透過有趣的教學方法及琅琅上口的識字兒歌，讓學生在短時間內大量識字，從而提高學生的認字量（薛鳳鳴、鄭美儀、吳美賢、尹志華、葉婉儀、何嘉華…黃翠霞，2008）。謝錫金教授（2008）則解釋認字必須透過大量閱讀，過去的教育強調寫字的筆順與結構的正確，卻也限制了學習的數量。香港採用直接識字之教學，進一步讓學童大量閱讀，增進其 3.

(11) 閱讀理解能力，成功展現於近幾年來 PIRLS 與 PISA 的閱讀測驗成就，更從來臺取經的角色蛻變為各國絡繹不絕前往參訪的成功團隊。顯而易見，採用大量閱讀、直接識字的方式更可讓學童有效率地掌握更佳的識字效能，無論古今皆有實證研究可證，確可嘗試落實於目前的識字教育中，更可同時掌握在語境中學習的原則，以協助學童得到更佳的學習成效。陳秀絨（2005）曾探討傳統啟蒙教材（三字經、千字文）對國小一、三年級學生識字能力與國語文學業成就之實驗研究，結果發現學習傳統啟蒙教材之學生中文識字能力皆明顯優於故事繪本閱讀之控制組學生。郝甜甜（2012）指出作為蒙學讀物，《三字經》產生之初所肩負的主要任務是教會兒童認字識字，為以後的閱讀作準備。老志鈞（2006）亦指出《三字經》係童蒙識字的教材，九成字是今日常用字，很適合現代兒童學習，只要教導得法，兩個月左右即可認得全文五百多個生字，為日後讀書奠定基礎。兒童初學閱讀時，早期的強項是聆聽與朗讀，對於富含節奏，或有押韻的素材，聽個幾次就能琅琅上口，進而背誦如流，隨其口語經驗的充實，透過大量閱讀才能夠快速掌握字形的粗略印象，係從整體逐步發展至細部精緻化的歷程（陳建榮，2013）。因此，若能將傳統識字教材納入現今幼兒識字課程，善用其押韻且富節奏的形式，對於學習注音符號較為吃力的幼兒，何嘗不為一帖良方。易言之，當幼兒正處於高效記憶的黃金學習時期，透過傳統的蒙學教材及早讓學齡前幼兒掌握足夠的識字量，以提升識字能力為未來的閱讀奠基，也將為日後的學習其他學科知識而準備。研究者綜觀目前以《三字經》為研究主題者，篇章不多，且常係以源流發展、音韻內容為研究重點（林明興，2008；林佩怡，2010；洪瑋君，2008；張世宏， 2011；駱亭妘，2007），尚無將其運用於學齡前幼兒直接識字學習之範疇，再加上教育現場亦多侷限於讀經背誦，忽略其最初識字教材價值，實為可惜。千餘年來，《三字經》就是童蒙教本，以此作為幼兒園的識字教材是繼承老祖宗的文化精髓，更可進一步驗證《三字經》在現今時代的的教育價值。爰此，研究者試從 4.

(12) 研究對象城城（化名）幼兒園現有的識字課程中，與現場教師共同設計以《三字經》為識字文本教材之課程。選定《三字經》教授直接識字策略，乃因城城幼兒園原本即有推動《三字經》唸讀，但並未進行識字教學。因此，本行動教學策略選擇使用《三字經》作為直接識字教材，創發識字學習策略，期能提昇幼兒識字能力，俾作為教師規劃識字課程之參考。. 第二節研究目的與待答問題本研究係探討透過直接識字教學法以提升學齡前幼兒識字之成效。藉著行動研究，由協同教師與研究者共同合作，試圖結合理論與實務，在幼兒園中實施直接識字教學法，進而提升學齡前幼兒識字之成效。具體而言，本研究的研究目的有下列三項：一、發展對幼兒實施直接識字教學法之可行策略。二、探討直接識字教學法提升學齡前幼兒識字之成效。三、幼兒接受直接識字教學法實施時所遭遇之困難及解決方案。根據研究目的，提出之待答問題如下：一、對幼兒實施直接識字教學法之可行策略為何？二、直接識字教學法對於提升學齡前幼兒識字之成效為何？三、對幼兒實施直接識字教學法時所遭遇之困難及解決方案為何？. 5.

(13) 第三節名詞釋義本節針對研究中之重要名詞進行釋義，包括有直接識字教學法、學齡前幼兒及識字成效，分述如下：. 一、直接識字教學法本研究所指之直接識字教學法係讓幼兒讀出字音、朗讀背誦，用以熟練文本語音，並搭配多元指認識字教學策略，增進幼兒在「字音」與「字形」間之聯繫，達成識字讀音、聽音辨形的學習策略。. 二、學齡前幼兒本研究之學齡前幼兒係指彰化縣城城幼兒園（化名）101 學年度入學之幼兒園學生，實際年齡平均約在 3~6 歲之間。. 三、識字成效本研究所指的識字成效係指經由教師運用教材讀本（附錄二）進行識字教學後，以研究者自編之識字題本對研究對象進行識字測驗，並由教師將研究對象之識字表現記錄於識字量表紀錄紙（附錄五）上，以獲得研究對象經由教師教學後，於教材讀本中所能識得的漢字數量，此外，並搭配家長問卷調查及回饋以評估本教學策略之識字成效。. 6.

(14) 第四節研究範圍與限制本節針對研究中之研究範圍與限制進行說明，包括有研究範圍及研究限制，分述如下：. 一、研究範圍本研究的範圍係以彰化縣城城幼兒園的 24 位學齡前幼兒為研究對象，研究期間自 102 年 4 月至 102 年 6 月止，使用直接識字教學法為教學策略，依學者章太炎先生的《三字經》重訂本來編定教材讀本。. 二、研究限制針對本研究中可能產生之研究限制，主要分為五點進行說明：（一）在研究過程中，研究者本身擔任教學活動設計者與教學活動觀察者，因此實際教學者的行動歷程可能會受到研究者本身的主觀影響而有不同成效，產生不客觀的判斷與理解。（二）為求研究的客觀性與真實性，在研究與教學活動的歷程中，研究者隨時提醒自己以客觀的立場進行討論與訪談，並記錄專業對話內容與訪談內容以作為教學活動改進之參考。（三）本研究係以學齡前幼兒為主要研究對象，無法擴展至學齡兒童、成人識字或外國人學習華語的識字教學研究。此外，為顧及研究對象為 3 至 6 歲混齡幼兒，故研究方案設計與規劃中之因應作為，僅可供參酌使用，並不宜作全篇推論。（四）在本研究中所指之識字成效，係以學齡前幼兒接受直接識字教學法前後之識字量表測驗結果為依據，並搭配家長問卷調查及回饋以瞭解家長對於本教學策略之看法與意見，其他研究者需因應其研究對象及相關資料進行成效評估，並不宜將本篇直接延用。 7.

(15) （五）本研究係以城城幼兒園的學齡前幼兒為研究對象，針對研究者與協同研究者共同討論後，設計符合研究對象之識字教學策略，其他教學者需依不同的學習對象、不同的教學環境等相關因素再作調整。. 8.

(16) 第二章文獻探討根據教育部規定，注音符號應為小一上學期前十週的課程內容，然在家長的期望下，幾乎所有幼兒園都不得不提早教學注音符號，顯見學習注音符號已成為多數幼兒園普遍的常態。但學齡前幼兒提早學習注音符號一直存在著許多迷思與爭議，抑或是否有其他更適切、可輔佐幼兒學習之識字策略。故研究者欲於本章以認識漢字的特性為肇始，探究漢字於文字系統中之特徵；進而從識字的習得歷程與心理歷程出發，建構本研究之直接識字基礎理論；再歸析常見的識字教學法以形塑本研究之教學策略，終而參酌傳統識字教材於識字教學的相關研究，作為研究設計與結果討論之依據，共分為六節論述。第一節係為探討漢字的特性。漢字特色對於認字學習有很特殊的影響（曾志朗，1981；萬雲英，1981），故掌握漢字特性實為幼兒識字教學之首務。第二節係為探討漢字與英文字習得歷程之異同，分析此兩種文字系統習得歷程異同所在，以求更深入瞭解幼兒習得漢字之相關概念。第三節係為探究識字之心理歷程。從學者萬雲英、鄭昭明及張春興之見解中，歸納整理符合幼兒心理認知發展之漢字習得歷程。第四節係為識字教學法之介紹。有鑒於識字教學是語文基礎能力發展的重要課題，亦是閱讀寫作的墊腳石，故研究者將於此節就現今識字教學法及本研究中所指之直接識字教學法進行說明。第五節係為直接識字教學法之相關研究。研究者試從文獻中彙整相關研究，從中提列出識字教學漸進性、運用韻文形式識字及發展多元識字教材等三項直接識字教學之要點。第六節係為傳統識字教材應用於識字教學之相關研究。傳統識字教材之寶貴價值，對於現今幼兒識字教育實具助益，研究者擬藉由整理相關研究，並提列三字經應用於識字教育之特點，以利研究參考。 9.

(17) 第一節漢字的特性許多人以為學漢字必須倚賴注音，沒學好注音，無法學認字，然此想法並不正確，生活中孩子經常接觸的是漢字，較少使用注音，對漢字熟悉而對注音感到陌生（陳珮雯，2011）。對幼兒來說，生活中接觸漢字的機會遠較注音符號來得頻繁，可見漢字特性與幼兒認字間具密切關係，故掌握漢字特性實為幼兒識字教學之首務。漢字是世界上最古老且獨一無二的文字，掌握漢字的特性，有助於學習者牢「中國的漢字記字形、掌握字義。安子介先生在《澄清迷霧漢字易學》裡提到：不是憑空亂造的，反之，它是世界上唯一的視覺文字，並且也是一種具邏輯性的文字。不懂漢字的造字邏輯的人，認為它難學難懂，實在不然。」漢字結構實有規律可循，且字義可從邏輯上解釋，是故漢字並不難學（老志鈞，2006）。研究者匯整相關研究，茲就漢字的獨特性、整體性、規則性、組合性及文化性等五大特徵，說明如下：. 一、獨特性漢字具有單音節的獨特性質，一個字發一個音節，每個字成一書寫單位與意義單位，是形、音、義的統一體；同時，它本身沒有西方文字的形態變化（時態、性別、數量、格等），而是利用詞序來代表語法關係，有利於大腦對漢字信息的處理（萬雲英，1991）。此外，在造字方法上，光以形聲結構為主的意音文字約佔漢字的 76％，《說文解字》裡小篆的形聲字甚至已占全部文字的 80％以上（周碧香，2008）。這些都清楚說明了漢字是以形聲結構為主的獨特性質。萬雲英（1991）指出，形聲字是由形旁與聲旁構成的文字，它們通常是形旁表意，聲旁表音。形旁的部分有的可以以形辨義，例如：從「木」部的字皆與樹木有關，如：林、森、梅、桃……等（羅秋昭，1994）；聲旁的部分可以辨音作義，例如：從「侖」得聲者，多有條理的意思，如：倫理、言論、車輪……等（周碧香，2008）。 10.

(18) 二、整體性漢字是大小略等、筆畫平均分布的「方塊文字」（周碧香，2008），有簡單筆劃的字，如：一、丁、上……等，也有字形複雜的字，如：龜、鬱、簣……等，閱讀時得以一目了然，減少視覺水平掃描的時間和回視次數，容易形成字的知覺整體性（萬雲英，1991）。根據大腦的生理研究顯示：漢字的方塊圖像訊號，主要由右大腦掌管，漢字反映在人腦裡，較能夠直接進入思考區。此外，因為漢字為單音獨體的平面文字，可透過形來連結語義，所以在語義的貯藏量上也較線形文字來得大（周碧香，2008）。. 三、規則性漢字有一定的構字規則和寫字筆順規則，學習者只要掌握這些基本零件與構字規則，識字就不需要一筆、一劃、一捺地死記硬背，而是對每一個小單位（基本結構─偏旁部首、基本字）間進行聯繫和關係的理解記憶，並在把握漢字結構規則的基礎上舉一反三，觸類旁通，達到良好的正遷移（萬雲英，1991）。. 四、組合性漢字的常用字集中，可組合成大量的詞語，所以識字三千就可以產生大量的詞彙以供運用。例如：牛有水牛、乳牛、黃牛……；雞有公雞、母雞、小雞……；車有火車、汽車、轎車、腳踏車……等等組合用法，而外國英語報紙，若不認識萬把字，是無法閱讀書報雜誌的（羅秋昭，1994）。. 五、文化性漢字從象形、指事，到會意、形聲的創設，保留著文字的演變歷程，我們可以從文字裡看到中華文化的意義、中國人的思維過程、政治觀、價值觀以及人生觀（羅秋昭，1994）。再者，雖然歷史悠久、地域廣闊、方言分歧，即使語法、語音因時間、空間不同而稍有差異，字形並未隨之變易，後者仍能憑藉文字，閱 11.

(19) 讀古籍與古代文化接軌（周碧香，2008）。換句話說，今天的人，仍能閱讀二千多年前的書籍，不像西方的文字，經過時空的轉變，有許多古老文字若非專人，則無法解讀了（羅秋昭，1994）。綜上所述，得知漢字具有一字一音、方塊圖像、常用字集中等外顯特性，是形音義的結合體。誠如裘錫圭（1995）指出漢字具有其他語系所沒有的字形、字義與字音互相結合的特性。爰此，可知習得漢字時，若能運用漢字特性，對於幼兒學習識字將有所裨益。經由此節之探究後，研究者將進一步針對漢字與英文字之習得歷程進行分析，以求能窺見更深入之漢字習得歷程面貌。. 第二節漢字與英文字習得歷程的異同由上節可知，若能善用漢字本身之特性進行教學，將有助於提升幼兒識字成效。不同之文字系統亦有其不同之特色存在，本節將進一步針對漢字與英文字兩種文字系統進行探究，諸如：漢字全為單音節字，並非全為拼音文字，為圖形文字；而英文字屬拼音系統，且大部分皆為多音節字，為組成的文字，在習得歷程上各有其獨特之處。是故，本節試探究漢字與英文字之習得歷程並分析其異同，以求更深入瞭解習得漢字之相關概念。. 一、漢字的習得歷程從漢字的特性中得知，進行識字教學時，字形、字音與字義皆具有一定的重要性。學習者在習得文字時，其三者間的相互關係為何，研究者試從陳建榮、曾志朗、胡志偉及顏乃欣等人所提出的習得歷程見解，整理歸納出可供本研究參酌之依據。. (一) 陳建榮的兒童識字歷程陳建榮（2012）藉由自編之「識字能力測驗」，針對 116 位國小一年級學生 12.

(20) 進行看字讀音測驗，並將從測驗中蒐集到的 5055 個認字錯誤進行分析，藉此瞭解其認知漢字的心理機制錯誤。歸納出國小一年級學生辨識漢字之錯誤類型可分成「詞彙記憶表徵的運作線索」與「文字記憶表徵的運作線索」兩類。研究者茲分述如下： 1. 詞彙記憶表徵的運作線索：目標字與誤讀字可以組成一個詞彙，推測應是受試看到目標字時聯想到包含目標字的詞彙，但無法正確判斷是其中哪個字所致，其下又可分為三項，包括熟悉詞彙的抉擇，形近字詞彙的干擾，鄰項詞彙的誤導。陳建榮（2012）指出從「詞彙記憶表徵運作線索」的角度來看，兒童在初學閱讀階段，應該已經嘗試以自己熟悉的口頭詞彙來對應觸目所及的環境文字，自主地進行字音與字形的對應工作，因而能夠發展出許多大人意料之外的識字能力，只是還無法精確表達，以致於會出現答非所問，卻又有詞彙關聯的誤讀現象。這種自主性的學習策略，在以往的研究中缺乏系統性的探討，顯然為人所忽略，不過卻是兒童學習閱讀識字過程中的必經階段。 2. 文字記憶表徵的運作線索：目標字與誤讀字可在字形、字音或字義上有某種程度上的關係。在字形線索方面包括形似獨體字混淆，部件錯置，部件省略，部件增加等四項；字音線索方面包括聲調錯誤，聲母誤用，韻母誤用，介音增減ㄧ等四項；字義線索方面包括意思相近，意思相反，屬性相關等三項。陳建榮（2013）進一步以其幼女作為研究對象，自三歲開始教其識字閱讀，並將教導過程與觀察心得記錄下來，從 2009 年起已有 87 篇觀察紀錄，皆發表於「茄菲的教學札記」部落格，並針對其幼女的識字歷程進行綜合分析，提出兒童初學閱讀歷程與詞彙記憶表徵等兩個假說。. 13.

(21) 1.兒童初學閱讀歷程假說兒童學習漢字的歷程係以熟悉的語言來對應陌生的文字，先將常見詞彙的視覺特徵形成記憶表徵，此時雖能認得完整的詞彙，但對於詞彙中的組成漢字卻印象模糊，因而無法正確區辨詞彙中的組成字。隨著兒童閱讀經驗的增加，其對於單一漢字的印象日漸深刻，進而能由文字之形、音、義發展出記憶線索。此外，「耳朵聆聽→嘴巴朗讀→視覺辨識→執筆書寫」是兒童學習閱讀循序漸進的歷程。早期的強項是聆聽與朗讀，對於富含節奏，或有押韻的素材，聽個幾次就能琅琅上口，進而背誦如流。繼而隨其口語經驗的充實，透過大量閱讀才能夠快速掌握字形的粗略印象。最後，若要達到深刻的記憶則有賴於執筆練習。教學者應順勢而為，若是貪功躁進，忽略兒童不同階段的學習特質，必然事倍功半。 2.詞彙記憶表徵假說「詞彙記憶表徵」係指以詞彙為單位，並搭配語彙經驗來記憶書面文字。要解碼的時候，會將接受到的視覺刺激，與腦海中的「詞彙記憶表徵」加以比對，從而找到目標字的讀音線索。. (二) 曾志朗的「激發—綜合」二階段曾志朗在 1991 年提出文字之訊息處理為一個「激發—綜合」二階段的歷程模式，並進一步以同時平行分配處理模式（PDP 模式）說明不同的線索間（如：視覺、語音等）之相互合作關係。根據 PDP 模式，漢字之字形、字音、字義等不同的訊息是以平行分佈的方式儲存在記憶系統之中。學習者在辨識文字時，會利用記憶系統中各種線索所提供的訊息，經由「激發—綜合」二階段來達到識字的目標。「激發」的階段係指刺激字的各種相關訊息（包括與其聲旁有關所有可能的發音）都會被激發起來，而在「綜合」階段時，讀者綜合這些漢字的字形與發音，「合成」一個最可能的發音，然後做出反應。其二階段歷程模式如圖 1。 14.

(22) 圖 1 激發綜合二階段。資料來源：華語文的心理學研究：本土化的沉思，曾志朗，1991，中國人‧中國心—發展與教學篇，頁 550。如上圖所示，當學習者受到「惜」字的刺激時，會同時激發出記憶系統中對該字「字形」與「字音」的不同訊息，最後綜合出一種最有可能的「形」與「音」，兩者聯繫後形成對該字的認知。因此，學習者學習漢字之歷程，係同時將心理字典中的各類訊息進行綜合比對，以合成一個最有可能的結果（曾志朗，1991）。. (三) 胡志偉、顏乃欣的多層次字彙辨識理論胡志偉、顏乃欣（1995）綜合相關研究，提出一個多層次字彙辨識理論。此理論認為學習者係依賴其多年習字、閱讀的經驗，來分析呈現在視覺系統中的文字。這個歷程的起點是對「文字」的視覺刺激做構形分析。當一個字出現在學習者的視覺系統中時，這個字的各種構形會激發出學習者記憶中的「字形記憶」，字形記憶和形似字的字形記憶互相回饋激發產生強弱不等的聯結，這些聯結間彼此激發或抑制，產生不同高低的活動位階，最後總會有一個具有最高活動位階的字形記憶，和它相聯之字音與字義記憶表徵的活動位階達到意識的層面。這些字音與字義的記憶表徵也會被當成文字辨識的結果，在往後的辨識文字歷程中，和其他字的辨識結果進行整合。下圖 2 為以「好」字來顯示字彙辨識時，記憶中所 15.

(23) 可能會發生的多層次字彙辨識關係。. 圖 2 多層次字彙辨識理論。資料來源：中文字的心理歷程，胡志偉、顏乃欣， 1995，語言病理學，頁 49。由上可知，漢字的習得歷程與視知覺能力有一定程度之相關。識字能力是閱讀初期主要的發展目標，由兒童識字能力的發展可探討視知覺能力在閱讀發展的成長（洪儷瑜，1997）。以下茲從英文字的習得歷程進行更進一步之探究。. 二、英文字的習得歷程視知覺能力在進行閱讀時實具重要影響力，從洪儷瑜（2002，頁 2-頁 3）所整理的研究中可摘錄出三段閱讀能力發展理論，用以闡述英文字習得歷程的相關實徵研究，茲分述如下：. (一) Marsh, G., Friedman, M., Welsh, M. & Desberg, B.閱讀發展四階段 Marsh 等人將閱讀的發展分為四個階段，第一個階段（約 6 歲前）是語言學 16.

(24) 式的猜測（linguistic guessing），主要是將未經分析的視覺刺激與口語訊息強制連結學習。此階段讀者只會讀已學過的字，不會讀未學過的字；第二階段的認字是網狀區別式的猜測（discrimination net guessing），讀者可以透過已知的字母或形素猜未知的字，會利用字尾字母、字長或字形等作為猜字的依據；第三階段是序列式猜測（sequential decoding），發展年齡相當於國小一年級（約 6-7 歲），讀者已具有字形與字音連結的能力，需要利用機會練習形音原則；第四階段為階層式解碼（hierarchical decoding），發展年齡相當於國小二至四年級（約 7-9 歲），此階段讀者的識字解碼技巧較為成熟，識字策略也較複雜，可依情境利用比對的方式認識新字。. (二) Chall, J.的閱讀能力發展階段 Chall, J.將閱讀能力發展階段在認字部分分為三個階段。階段零（6 歲前）的學前兒童以強記來認字；階段一前期（一年級）強調讀音與字形的關係，易忽略字義，而犯字形替換的錯誤；階段一後期（一到二年級）開始注意形音義，但仍以形音關係認字，除非教材明顯教導這些原則，否則學生仍需學習大量字彙後，才足以發展這些規則；進入階段二後，孩子的解碼認字技巧已日趨熟練，認字達到自動化階段。. (三) Rayner, K. & Pollatsek, A.的閱讀能力線索發展 K. Rayner & A. Pollatsek 綜合實徵研究結果將閱讀能力初期發展階段以辨別的線索區分，認字視覺線索可分為：視覺和形素線索（visual and graphemic cues）、組字的線索（othographic cues）、形音連結（grapheme-phoneme correspondence cues）與處理單位（units of process）等四種線索。未接受閱讀能力訓練的小讀者，會利用簡單的視覺線索或形素線索區辨字，如字長、字的外型（word shape）；幼稚園到一年級的兒童會以組字線索為辨識之依據，研究發現此階段的讀者對字首的字母相同者較易被視為相同字，其次是字尾相同的，但隨著年級的增長，他們 17.

(25) 運用字長或字形來辨識字的頻率隨年級增長而減少；進一步發展為具備字形與字音連結的讀者，他們已具有組字規則的知識，認字技巧較為熟練，具有此辨識能力的讀者（約二到四年級）已能根據組字原則為辨識字的單位，而非以單一的字母為搜尋的依據；最後，以處理閱讀訊息的單位研究，發現處理訊息的單位會隨著年級而改變，由字母到單字，甚至到更大的單位，研究發現年級越大的讀者閱讀時的處理單位越大，可見高年級的讀者在閱讀技巧純熟後，處理閱讀訊息的單位已不再是字母，因此不受字長的影響。綜上所述，漢字與英文字在文字系統上存在著不同差異。所謂的認「字」，對於漢字與英文字係指不同的組成單位，漢字裡所說的字實際上並不等於英文的字，在功能上，漢字的「字」比較接近英文的「詞素」（Morpheme），而漢字「詞」（鄭昭明，1981）。即便如此，兩者在其習得歷程上有約略等於英文的「WORD」其雷同之處，可深入瞭解以利探究幼兒習字之相關概念。幼兒在初學漢字之初，其實不是以字為單位來進行記憶，而是符合口語經驗的「詞」，這和英文是相通的；且不管是辨識漢字還是英文字，習得歷程中皆強調訊息輸入多以視覺媒介進行，可見「字形辨識」在識字教學中有其一定之重要性。且在中文與英文閱讀策略的共同現象中，「字形」為兒童主要的辨識線索（吳敏而，1993）。Marsh 等人也提及，六歲前幼兒多藉由未經分析的視覺刺激與口語訊息強制連結學習，故可知字形與字音間的連結為幼兒習字歷程重要環節之一。此外，初學識字者在習得歷程中多會出現「字形」與「字音」間連結不穩固之現象，也就是陳建榮（2012）提及的「誤讀」，抑或是 Chall 所提之「字形替換的錯誤」，此現象多會隨著幼兒年齡的增長、口語經驗的充實、大量閱讀後，漸進學習與發展。根據曾志朗（1991）的「激發—綜合」二階段模式，若能在習得歷程中強化形音間的關係，促進初學者在「綜合」階段合成字音與字形，將有助於初學識字者識讀文字。故可知，習得歷程中可先透過念誦文本、廣泛閱讀， 18.

(26) 充實幼兒的口說經驗，再利用識字策略裨益幼兒掌握形音間的直接聯繫，使幼兒能順利習得漢字。基於上述，研究者更可深入理解漢字習得歷程之要義，參酌之餘，透過研究者與幼兒間的口語互動，先帶領幼兒熟練文本語音，並透過識字策略逐步強化形音聯繫工程，無需在字形與字音間的轉譯多一道注音符號解碼，有助於幼兒習得文字。對於幼兒來說，是否能順利習得漢字，除須考量漢字之特性及習得歷程外，也應兼顧學習個體之識字心理歷程發展，內外調和的學習機制方可提昇識字效益。故可知識字的內在心理歷程影響為何，亦值得探究。. 第三節識字的心理歷程承上節可見，漢字與英文字兩種文字系統實有差異存在，但兩者在其習得歷程上有其雷同之處，皆強調訊息輸入多以視覺媒介進行，故識字教學中，字形辨識之重要性不可忽略。觀諸現今台灣幼兒園，多汲汲營營於教授注音符號，然其習得歷程是否合於幼兒心理認知發展，若能針對識字之心理歷程進行探究，則能有更進一步的瞭解。本節試從萬雲英、鄭昭明與張春興之相關見解，整理歸納出可供本研究參酌之依據。. 一、萬雲英的識字心理發展階段萬雲英（1991）認為熟記漢字心理過程需經歷泛化、初步分化、牢固精確分化等三個發展階段，分述如下：. (一) 泛化階段對字形結構各組成部分和形、音、義三者建立模糊的聯繫。經過初步的生字學習，學生對漢字這一複合刺激物的字形輪廓建立了粗略的、模糊的、不夠穩定的暫時聯繫。即兒童對字形結構的各個組成部分尚未建立正確完整的聯繫，泛化 19.

(27) 現象很嚴重。在選擇性再認和默寫時，常因聯繫的模糊而出現偏旁部首「張冠李戴」和基本字「移花接木」的結構混淆，以及增減筆畫的細節錯誤，有時還有方位的變動或倒置。如：「春」─「香」，「排」─「栩」，「胸」─「枸」……等。此外，還常因形、音、義三者聯想的錯誤，將這一字形與該字近似生字的某一因素相混淆。如：「身」─「體」，「腰」─「要」、「彎」……等。. (二) 初步分化階段對字形結構各組成部分和形、音、義三個基本因素之間，建立統一的聯繫。經過複習課進行各種對比分析教學後，學生對所學生字已初步具有完整的形象，達到初步分化的水平。但是雖然分化，仍是綜合概括不全，對字形結構某些細微部分尚有遺漏或添補。再認或再現時，偶而出現猜測和泛化現象。再認時，有時讀「別」了或讀「錯」了，當主試預以否定時，經過思索片刻，即能糾正。默寫時，也常出現先寫錯了，再改正的情況。當然，有時也不能改正。. (三) 牢固精確分化階段形成字形結構各組成部分和形、音、義三個基本因素之間統一聯繫。經過多次歸類對此複習，特別是課文閱讀過程中的理解和運用，對所教的 90%以上生字，均已達到牢固掌握、精確分化的程度。表現在讀音、解義、默寫，一般均能迅速完成；而且能辨析字與字之間的異同。由上可知，初學漢字的兒童熟記字形的心理歷程，一般都從粗略輪廓的辨認到逐步分化，最後才能形成正確的視、聽、動覺表象，全部掌握字的形、音、義三者統一聯繫的複合體。. 二、鄭昭明的識字心理歷程鄭昭明（1981）從視覺角度分析閱讀方塊漢字的辨識歷程，眾多研究者歸納整理（王思婷，2004；王惠瑩，2007；石曼如，2009；巫玉文，2006；康金雲， 20.

(28) 2010）指出，文字的閱讀至少涉及字形的學習與區辨、建立心理字典系統、文字的辨識等三方面的心智運作。. (一) 字形的學習與區辨透過練習去區辨字與字之間相同與相異的地方，是掌握文字閱讀首要必備的能力之一。字形的區辨受兩個因素的影響。第一是筆畫的特徵，如果兩字在筆畫特徵上有很多相異，則容易區辨，反之則否。第二是學習經驗，經驗愈多，則愈能區辨事物之間細微不同的地方。. (二) 建立心理字典（mental lexicon）的系統心理字典是人類記憶中的特別組織，儲存與語言有關的訊息（胡志偉、顏乃欣，1995），而鄭昭明認為心理字典的系統之建立就如經過文字的學習之後，在心裡面建立一本字典一樣，每個字均有其位置，而每字也有其字形、字音與字義的訊息連結在一起，因此心理字典的建立包含字形、字音及字義三者的連結和一般文字知識。而所謂的「一般字彙知識」（general lexical knowledge）是指一個人經過長期的文字學習之後，獲得有關該文字系統的知識，包含有聲旁表音、部首表義、漢字組字規則等三方面知識。. (三) 文字的辨識（recognition）在經過長久練習之後，對文字的認知，與早期學習的字形區辨不同。基本上，一個人在進行文字的辨識時，並不是被動的等文字訊息的到來，才去分析是什麼字，而是以其所有的心理詞典的知識去主動的詮釋所看到的文字符號。鄭昭明（2010）進一步說明在文字的辨識上涉及字形的辨認（word-shape recognition），語音的轉錄（phonological recoding）以及字彙觸接（lexical access）。對於初學者而言，必須花許多時間，方能辨識出一個字以及其「字形─字音─字義」三者之間的關係。然經過長久而穩定的練習之後，學習者對許多文字的辨識 21.

(29) 以及「字形─字音─字義」的連結，是極為快速、不會出錯的與不費力氣的，彷彿可以在無意識的情況之下，就能自動的去執行，這種運作的方式稱為自動式的運作（automatic processing）。學生能夠快速閱讀書面材料，主要是能夠快速唸字且達自動化程度，透過從記憶中提取，也就是視覺字（sight word）的閱讀（Ehri, 1999）。而識字能力是閱讀能力的基本技巧，如果認字能力未臻自動化，閱讀過程就會耗費過多的心力在認字上，相對地，就無法有充分的認知資源來理解文句或段落（吳宜貞、黃秀霜，1998；Samuels,1985）。基於此，鄭昭明（2010）提出學習應首重精緻性複誦。精緻性複誦係指將記憶的字維持在更深層的「語意」層次，則字的語意訊息較能抗拒遺忘，得以保存較久，它是一個對記憶較為有助益的複誦。由上可知，文字的閱讀至少需透過字形的學習與區辨、建立心理字典系統、文字的辨識等三方面的心智運作，而有效學習識字的方式是透過誦讀有意義的文章，讓要記憶的字維持在「語意」的層次中，這樣才能記得久。. 三、張春興的識字心理歷程張春興（1988）認為學習閱讀的首要工作在於「認字識義」，在訊息處理論上稱為「解碼」。解碼的多寡，直接影響一個人的閱讀理解成效。從訊息處理論的角度來看，識字必須經過編碼、貯存與解碼等三個歷程。. (一) 編碼（encoding）係指在學習文字時，按單字之形狀、聲音、意義分別編成意識中的形碼、聲碼、意碼，以便於心理上之運作處理。. (二) 貯存（storage）意指經由編碼的訊息，貯存在記憶中，以備閱讀時之用。. (三) 解碼（decoding） 22.

(30) 根據書上一個一個單字，從記憶中檢索出對應的意義。按心理學家 Ehri （1982）的解釋，解碼工作分為兩種不同歷程；一種是比對（matching）歷程，一種是補碼（recoding）歷程。比對歷程係指見字直接知義的心理歷程。就像閱讀者看到書上的單字時，不需要聯想到單字的發音，就可以直接地、瞬間地瞭解其意義。兒童初學閱讀時，很難使用此比對歷程解碼。補碼歷程係指面對單字時，利用字音為中介，先讀出字的聲音，而後靠字音為線索，從記憶中檢索出字義。兒童多用此種方式閱讀，就算是成人遇到不肯定的單字也多採用此種解碼歷程。綜上所述，萬雲英（1991）提及幼兒習得漢字之心理歷程中，對字形的聯繫係由不穩定趨向牢固，與上節之習得歷程文獻歸納見解類似。日本早期教育專家石井勳經多年研究亦指出，兒童識字的順序是先整體後部分（陶仲，2007）。陳建榮（2012）進一步提及，識字歷程係從整體逐步發展至細部精緻化，故教學者進行識字教學時應順應為之，更應強調大量閱讀之重要性。而鄭昭明（2010）提及透過練習進行文字區辨係掌握文字閱讀首要能力之一。可見透過視覺辨識文字實為識字心理歷程中不可或缺的一環，與幼兒習得歷程中之概念相符。另從張春興（1988）所提「編碼、貯存、解碼」的觀點來詮釋幼兒識字的心理歷程，可見對幼兒而言，注音符號拼音識字相較於直接識字，無疑是多了一道解碼關卡，幼兒需先學習抽象的注音符號後才得以識字，故直接識字教學在幼兒園有其值得推動之合理性。爰此，研究者為求兼顧幼兒識字心理歷程，透過誦讀的口語互動策略讓幼童先讀出字音，後再搭配多種教學策略加強幼童在「字形」與「字音」間的連結，使幼兒的識字技能逐漸趨向熟練。本研究第一階段中，以熟練文本語音為教學目標，藉由設計不同方式之誦讀活動，協助幼兒能朗讀、背誦文本，提升字音與字形間相互聯結之準備度；本研究第二階段中，則以建立字音與字形間的聯結為目標，讓幼兒藉由教材文本先認識一批字，對於往後其逐漸擴大字彙的識字歷程將有所助益。此外，本研究之研究對象為不同年齡層之幼兒，其識字心理發展皆分 23.

(31) 屬不同階段，將依其實際學習反應，給予不同之學習階段目標，以符應各幼兒之認知發展。研究者將於下一節續而介紹相關之識字教學法，引以為據勾勒出本研究欲採行之直接識字教學策略。. 第四節識字教學法經由前一節之介紹，可見字形之認識係為掌握文字閱讀的關鍵能力之一，且識字課程應兼顧幼兒之心理歷程。識字教學須循序漸進地按規律進行，方能有效增進識字成效。觀諸現今識字教學法實具奇葩怒放之多元局面。許玉霞（2012）指出識字方法係強調利用漢字的特點，如一字一音，藉由對文字的字音、字形及字義的解析，幫助學童識字認讀與運用，而關於識字教學法之分類，眾家紛紜各有主張。呂美娟（1999）依據識「字」的集中性與分散性，將識字教學法分為分散識字法與集中識字法。黃沛榮（2003）則強調「字形」在學習漢字時之重要性，將漢字教學法分為字源教學法、字根教學法及部件教學法。林金錫、舒兆民（2008）指出現今兩岸三地常見的小學識字教學法有三種：分散隨文識字法、集中識字法與聽讀識字法。潘仲茗、戴汝潛亦於《現代小學識字教育科學化研究》中將識字方法分為漢字特徵、心理特徵及技術特徵等三大識字類型，進一步細分為二十三種識字方法（引自李志遠，2012），可見坊間識字教學法之異彩繽紛。由上可知，各家研究者係依據不同的主張及研究目的進行識字教學法之探究。各種識字教學方法都依據一定的學理形成了自身的特點，因而也都能夠產生一定的效果（吳忠豪等人，2009）。基於此，研究者擬參據本研究之研究動機與目的，試圖讓幼兒在字音與字形間形成直接聯繫，而非以間接識字的方式學習，為求進一步釐清直接識字與間接識字之差異，故研究者茲就直接識字教學與間接識字教學進行探究，並繼而說明本研究之直接識字教學法之主要特徵，分述為直 24.

(32) 接識字相關教學法、間接識字相關教學法與本研究之直接識字教學法：. 一、直接識字相關教學法漢字具有能將字形與字音互相結合的特性，在習得歷程中若能促進初學者合成字音與字形，有助於學習者識讀文字。以下提列聽讀識字法、猜認識字法、字族文識字教學法、集中識字法與韻語識字法進行探究（老志鈞，2006；吳忠豪， 2009；林雅薰，2008；孟瑛如、張淑蘋，2003；徐慧玲，2006；許彩虹，2012；盧文啟，2002）：. (一)聽讀識字法聽讀識字法是指在入學兒童不識字或識字很少的情況下，引導學生在「聽說故事、讀故事、認讀字」等語言實踐活動中自主識字。聽說故事是指先讓孩子聽故事，聽錄音或聽老師講，在聽熟聽懂的基礎上，跟著錄音學說故事；讀故事是要求學生將課文中需要認讀的漢字做好記號，使學生在指讀時引起注意；認讀字是指教師透過教導學生指讀句子中的生字、自己認讀小卡、小組合作抽讀小卡、聽音讀卡片等多元形式來熟記這些生字（吳忠豪，2009）。. (二)猜認識字法建立在兒童已經牢固掌握一部份常用字的基礎上，利用他們對字音、字義的猜測，快速擴大兒童識字量的一種方法，採用小組教學的方式。其教學理論分為模糊識字、猜認識字、小組教學等三個部分。模糊識字包含初識字、認讀字與三會字三個階段；猜認識字為創造機會來強化兒童已經建立的形─音或音─義的聯繫；小組教學則分為部件教學、拆字訓練、猜認識字等三個教學步驟（盧文啟， 2002）。. (三)字族文識字教學法字族文識字策略教學法是借字族文於閱讀教學中認識、掌握結構化、規則化 25.

(33) 漢字的教學方法（許彩虹，2012）。其方法是在「基本字」及「基本字帶字」的基礎上，結合我國傳統上的文字學和識字教學的相關理論和實踐，進一步提出「母體字」和「母體字組字」、「字族」等概念，明確的以漢字知識為基礎的教學原則（徐慧玲，2006）。藉由找到識字規律與閱讀教學的契合點，依靠母體字擴展識字率，依靠字族組快識字，依靠字族文語言情境識字（孟瑛如、張淑蘋，2003）。. (四)集中識字法「集中識字」是我國傳統的識字教學方法，歷史頗為悠久。這種方法是以《三字經》、《百家姓》、《千字文》等蒙書為教材，在較短的時間內，教導學生認識兩千多個生字，然後才教他們讀書；換句話說，這是一種暫時離開課文，先集中力量，單為識字而識字的教學方法（老志鈞，2006）。. (五)韻語識字法韻語識字法是將同韻的字編寫成簡短有趣的韻文，讓兒童容易掌握「整體」的語言環境，然後再在「整體」的基礎上認識「部份」的生字。先整體後局部、先輪廓後內涵，符合兒童的認知規律。也就是將同韻的字編寫一些兒歌、韻文、字串、順口溜等，讓兒童容易記憶和背誦。一方面故事性比較強，可以引發兒童的學習興趣，刺激學習的動機，提高學習的效果。另一方面，韻語識字的課文押韻，兒童容易記憶內容，課文簡短，方便兒童重複背誦（林雅薰，2008）。基於上述，顯而易見直接識字教學係考量學習者的心理歷程，先透過韻語文本易於記憶的方式，讓學習者讀出字音後直接強調學習者在形音間的連結，使兩者間連結逐漸趨向穩固。. 二、間接識字相關教學法間接識字教學係透過拆解字形、分解字音之方法進行識字教學，並非強調字形與字音之直接聯繫，學習者需進行字形或字音之解碼，才得以識字。茲就部件 26.

(34) 識字教學法與注音識字法進行探究（王思婷，2004；石曼如，2009；黃沛榮，2003）：. (一)部件識字教學法部件識字是藉由分析中文字的組成成份—「部件」來進行識字學習。所謂「部件」，簡單的說就是中文輸入法中使用到的「字根」，它介乎筆劃和偏旁之間，可能小如筆劃：「一」、「、」，也可能大如偏旁：「口」、「火」等（王思婷，2004）。「部件」可以視為中文字的零組件，經由部件可以了解字的基本結構，利用部件組合成各種不同的字，部件教學法的原理有：化整為零，減少學習的障礙；累進發展，加強學習的效果；區別筆畫，建立字形的標準（黃沛榮，2003）。. (二)注音識字法注音識字法是現行國小一年級所採用的識字教學法，特點是先精熟漢語拼音（約十週），先閱讀拼音課文，再閱讀漢字注音課文，進而閱讀漢字難字注音課文，最後閱讀漢字課文，做到提前閱讀，大量閱讀。其優點是一開始避開漢字字形的難認，利於提早學習書面語言；缺點是注音同音不同字多，在轉換漢字時容易產生錯別字。例如是、市、世，注音皆是ㄕˋ，倘若注音造詞時造的是“ㄕˋ ㄔㄤˇ”在轉化為漢字造詞書寫時就容易出現「是場」、「事場」、「世場」等錯別字（石曼如，2009）。由此可知，間接識字教學需透過注音符號、拼音或部件辨形等方式進行識字，在字音與字形的聯繫上較為薄弱，學童需經多一道解碼後方得以識字。綜上所述，可知各家的識字教學策略均各有主張，而研究者參酌並綜合上述之直接識字相關教學法，設計出符合本研究之直接識字教學法。以下茲就直接識字教學法之概念說明於後。. 三、本研究之直接識字教學法研究者結合直接識字相關教學法中的「猜認識字法」、「聽讀識字法」與「字 27.

(35) 族文識字教學法」之教學策略，設計出能提升幼兒學習興趣之教學策略，以裨益幼兒增進學習效益，並搭配「集中識字法」與「韻語識字法」之概念，利用韻語易於掌握語音的特性，在短時間內讓幼兒先認得一批字，此即排除了「部件識字教學法」及「注音識字法」等間接透過拆解字形、分解字音之方法，乃係為本研究所倡言之「直接識字教學法」。其主要特徵簡述如下：. (一)依循幼童認知漢字的心理歷程王莉（2008）指出，兒童係依循字音、字形乃至字義的階段性來認知漢字。直接識字教學法初期以聽讀識字來建構幼兒對文本的語音表徵，融入多元直接識字教學策略以集中識字方式建立幼兒的心理字典，以提升幼童之識字能力，為符合幼兒認知漢字心理歷程之識字教學法。. (二)強化「字音」與「字形」間的聯繫直接識字教學法為讓幼兒快速熟練文本語音，以傳統識字讀本「三字經」為文本教材，後以指認方式直接強化幼兒「字音」與「字形」間之聯繫，在幼童記憶力發展初期，建構其心理字典的資料庫。. (三)多元直接識字策略鞏固字形直接識字教學法為鞏固幼兒在字形與字音間的連結，發展多元的直接識字策略，包括：指認識字、簡報識字、形近字識字、遊戲識字、剪貼識字等，透過指認、討論、遊戲、操作等方式使幼兒自然而然地於字形與字音間建立連結。綜上所述，可見直接識字教學法有其參考價值及具體可行性。研究者希冀透過直接識字教學法，發展識字教學行動策略，符應幼兒認知需求，更有效率地提升識字能力，協助幼兒得到更佳的學習成效。誠如吳忠豪（2009）於研究中指出在初始識字階段學生識字難度最大，利用恰當的教學方法，如：運用朗讀以語音來強化字形的記憶，具有重大意義。讓學生浸淫在豐富的文字環境中，透過聆聽 28.

(36) 或閱讀等方式不斷接觸來鞏固所學字彙（Nagy & Scott, 2002）。故研究者進一步從相關文獻中探討有關直接識字教學之研究，以期能對直接識字教學法有更深入的瞭解。. 第五節直接識字教學法之相關研究透過上節有關識字教學法之介紹，可見直接識字教學法對於幼兒識得文字有其具體價值，然目前並無以「直接識字教學法」為題之文獻，但因考量能對本研究行動方案進行更深入之瞭解，故研究者僅能參酌「直接識字」或「直接教學」等相關文獻。經整理後發現，上述文獻之研究方法與內容因主題或目的之不同而頗具差異（宣崇慧，2008；宣崇慧、盧台華，2010；康珍瑋、梁浩伯，2012；陳建榮，2009；黃秀霜，1999），研究者茲整理直接識字教學之相關研究，將內容如列於表 1。. 29.

(37) 表1 直接識字識字教學之相關研究直接識字教學之相關研究研究者（年代）黃秀霜（1999）. 宣崇慧（2008）. 宣崇慧、盧台華（2010）. 陳建榮（2009）. 康珍瑋、梁浩伯（2012）. 研究方法. 研究主題. 研究對象. 不同教學方式對學習困難兒童之實驗教學助益分析直接教學模式對不同認知問題識字困難學童學習成效及其相關因素之研究. 台南市國民小學二年級學童. 實驗研究法. 1. 文字知識的教學有助於其對字的辨認。 2. 文字知識組成效顯著優於國字組及注音符號組。. 台北縣國民小學二年級學童. 實驗研究法. 直接教學法對二年級識字困難學生識字與應用詞彙造句之成效以中華字經提升低年級學童識字能力之行動研究. 台北縣國民小學二年級識字困難學童. 實驗研究法. 1. 直接教學模式為三組不同認知問題學童之單字與字 -詞應用學習帶來更大且更穩定的學習效果。 2. 直接教學模式與形聲相似字配合學習監控與精熟練習流程可幫助學童認字。 3. 研究對象均表示對直接教學模式感到滿意。 1. 學童在識字上有正向的進步趨勢。 2. 識字表現會隨著介入而趨於穩定。. 彰化縣國民小學一年級學童. 行動研究. 直接識字法應用於國小一年級學童補救教學研究. 彰化縣國民小學一年級學童. 實驗研究法. 註：研究者自行整理 30. 研究結果與發現. 1. 韻文形式教材有利學生琅琅上口，記憶字音後與字形對應，而達成認知聯結。 2. 配合多媒體教材與多樣化朗讀，可增進學習成效。 3. 多元化評量搭配大量閱讀課外讀物，可強化「音-形」的心理聯結。 1. 直接識字教學法能有效幫助學童識字。 2. 直接識字教學法在教材教法上仍需再開發，方能更為提高學生學習興趣。.

(38) 觀諸上述有關直接教學主題之相關研究，研究對象皆為國小學童，並肯定直接教學對於學童識字之正面影響，部分研究（宣崇慧，2008；宣崇慧、盧台華， 2010；康珍瑋、梁浩伯，2012）更提出建議可於不同年級或識字發展階段進行識字教學驗證。然研究者發現，其中有文獻（宣崇慧，2008；宣崇慧、盧台華，2010）提及的直接教學模式，與本研究的直接識字教學法有所不同；在研究工具部分，多數文獻（宣崇慧，2008；宣崇慧、盧台華，2010；黃秀霜，1999）乃採用黃秀霜於 1998 年編製的 200 字中文年級認字量表來評估學童識字能力，但其評估工具與教學教材內容不全然一致，與本研究之設計有所出入、僅供參考。爰於此，研究者擬歸納整理與本研究相關較高之文獻（康珍瑋、梁浩伯，2012；陳建榮， 2009），提列出重視識字教學漸進性、運用韻文形式識字及發展多元識字教材等三項要點，以供規劃行動研究方案之參考。. 一、重視識字教學之漸進性識字教學係由整體到細部的漸進歷程。「整體」即為事先背熟文本內容，全盤熟練文本語音；「細部」即是將文本語音逐步精緻化，直到把字音嵌到字形裡，形塑看字讀音的識字機制。. 二、有效運用韻文形式識字搭配韻文形式的識字教材更能增進背誦順暢度，讓學生能琅琅上口，提升識字效益。. 三、發展多元識字教材在閱讀中鞏固識字成果，讓識字與閱讀相輔相成。可藉由搭配多媒體教材，以多樣化的朗讀方式實施，同樣能增進學習識字之成效，而發展多元直接識字策略更可提高學童學習興趣。整體而論，上述各篇研究之部分內容具值得本研究參酌之價值，尤以陳建榮（2009）的研究中，研究歷程更長達兩個學年之久，經歷轉折與問題修正後所得 31.

(39) 之直接識字教學策略，富具理論與實務結合之用；惟未尋得其他相關研究，可參篇幅不多；或有研究係以實驗法進行認字因素比較，但此種方式對於現場教師助益有限；且以上文獻之研究對象皆為國小學童，目前在學齡前幼童階段尚未進行相關之探究。故研究者欲以文獻分析之結果為參酌基石，進一步針對韻文形式的識字教材進行探究，以期提供更適切的識字教材文本，從文本中發展直接識字教學策略，以利現場教師列入教學參考。. 第六節傳統識字教材於識字教學之應用我國古代傳統識字教材之編排方式多以韻語行文，三字或四字為一句，有利於幼兒閱讀、熟記或背誦，如：《三字經》、《百家姓》、《千字文》等，故於本研究中採以《三字經》為誦讀文本，利用其易於琅琅上口的特性，讓幼兒能流暢誦讀，累積豐富的口語經驗。郭保華（2003）主張背誦法在古代蒙學教育中係為不可或缺的一環，背誦目的不在理解，而是對大腦的訓練，時常背誦經典文章及優美詞句有助於大腦累積感性的語感，以利閱讀文章後很快就能抓住重點、記住主旨。此外，瞭解和研究傳統蒙學的優秀經驗，對改善我們現在的教育和教材狀況，尤其對提高語文教育水平，大有裨益（嚴旭，2012）。綜觀社會教育現況，亦有紛多讀經課程推行已久，亦可從中窺得讀經課程之價值所在。基於此，研究者擬搜尋傳統識字教材應用於識字教學之相關研究，並整理三字經應用於識字教育之特點，以利研究參考。. 一、傳統識字教材之相關研究傳統識字教材主要的任務係為教導幼童認字、識字，為以後的閱讀作準備。最常見的識字教材，如：三字經、百家姓與千字文。其字數不多，少則幾百字，多則千餘字，除去重複的，單字約有兩千，剛好達到基本閱讀所需的識字量（嚴旭，2012）。 32.

(40) 研究者尋找與傳統識字教材之相關識字研究，發現目前國內（李于嘉，2009；呂明協，2007；李美昭，2003；張樹枝，2001）多以兒童接受讀經教學後之「中文年級認字量表」認字得分作為兒童的學習成效依據，且教學方式多為領讀、帶讀、齊讀等，並未發展其他相關識字教學策略。故研究者擬藉由整理傳統識字教材應用於識字教學之相關研究，從中觀察各類識字教材之參考價值，如列於表 2。. 33.