第二階段教學方案的歷程

本研究之第二階段教學方案的實施時間自 101 學年度第二學期 5 月 6 日至 6 月 28 日，研究時程共歷時 8 週，本節內容先就課程的準備作說明，繼而針對第 二階段教學方案進行綜合討論，包含教學方案實施說明及行動中的發現與問題。

一、 課程的準備

在本階段開始實施之前，與協同研究者溝通課程默契的一致性，包括有：識 字策略的實施方式與進度；教學目標在於幼兒能建立字音與字形間的聯結，著重 在幼兒的音形指認；觀察幼兒實施音形指認時之學習反應；不同足歲年齡幼兒在 學習歷程中所遭遇之問題。

二、第二階段綜合討論

將第二階段行動方案歷程中所獲得之相關資料，進一步探究與分析，針對第 研究設計

誦讀教材文本

發現問題 調整方式 1.注意力不集中 → 善用策略使幼兒專注

2.唸誦課程枯燥 → 搭配多元誦讀方式增加趣味性 3.出席情況不固定 → 利由課餘時間加強教材熟悉度

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二階段教學方案實施提要與行動中的發現和分析等兩部分進行說明，分述如下：

(一)第二階段教學方案實施提要

以《三字經》讀本所包含之五個部分為教材，依據研究設計實施。教學時以 指認識字、剪貼識字、簡報識字、遊戲識字、形近字識字及調換文句順序識字等 方式，協助幼兒建立字音與字形間的連結，要求幼兒能指認讀本文字。由研究者 與協同研究者交替進行課程，每日教學時間計 30 分鐘，每週 5 日，共實施 8 週。

(二)行動中的發現和分析

針對第二階段教學方案中的發現與分析，分述幼兒上課學習情形、識字策略 教學作為及教學中的其他發現等三點如下：

1.幼兒上課學習情形

為求能更瞭解第二階段教學方案中之發現，依據不同年齡、性別的幼兒之上 課學習情形進行觀察，分述其間之差異如下：

（1）不同年齡間的差異 大班幼兒

園所的大班幼兒共有 8 位，其實際年齡約在 5 歲 5 個月到 6 歲 2 個月 之間，上課時表現皆為專注，能有耐心地坐在位置上，課程中與老師互動 較多，回答問題時舉手也較為踴躍，背誦情況皆為流暢，惟在識字課程實 施時，會發現部分幼兒已出現學習程度上的落差。

TTT

T1111：：：：大班的部分就是以國字來說大班的部分就是以國字來說大班的部分就是以國字來說大班的部分就是以國字來說，，，他們專心程度會比較好，他們專心程度會比較好他們專心程度會比較好。他們專心程度會比較好。。。

（（（（TT1TT1TT1TT1 訪訪訪訪 20132013201320130416041604160416）））） TTT

T2222：：：：S4S4S4S4 比較固著比較固著比較固著比較固著，，，，學習方式比較僵化學習方式比較僵化學習方式比較僵化學習方式比較僵化，，，，在大班裡學習能力也是比較弱在大班裡學習能力也是比較弱在大班裡學習能力也是比較弱在大班裡學習能力也是比較弱。。。。

（（（TT2（TT2TT2 訪TT2訪訪訪 20132013201320130430043004300430））））

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考單字就不行了

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有指字讀音的誦讀習慣。因此，由研究者帶領幼兒再次進行逐句誦讀並指 出每一個文字，且在每句念誦結束後稍作停頓一下，區分出指認識字的誦 讀節奏，建立幼兒的誦讀方式。

在形塑幼兒指字行為的過程中，大班幼兒較能正確指出文字的位置且 讀出字音，中小班的部分幼兒雖然能正確讀出語音，但其指認文字的位置 卻是錯誤的，經由研究者及協同研究者共同指導後才能正確地指出文字位 置，然經過誦讀一段文本後，再次觀察其指認情形，仍是出現錯誤的位置。

因此，在指字讀音方式上需要由多位老師輔以指正及協助。

（2）剪貼識字

實施剪貼時，讓幼兒參照老師指定的異質性分組就定位後，再發下本 教學策略之剪貼識字單。進行方式與幼兒園於 101 學年度第一學期推行之 靜思語剪貼活動相同，係由幼兒將剪貼識字單左方區塊的文字剪下後，再 黏貼至右方區塊的相同文字上（如附件四）。觀察幼兒的學習情形，因大班 幼兒及部份中班幼兒已經有舊有之學習經驗，故較為熟悉，然部份中小班 幼兒，因接觸時間較短，所以進行起來較為吃力。

在大班幼兒部分，大部分幼兒皆能自行完成，藉由一邊念讀、一邊複 習的方式，能一字一字地念出所貼的字句，在學習新的文字上也非常有成 效，然對於文字敏感度差的幼兒，太多文字反而造成混淆，故以一次一個 或二個文字效果為宜。

再者，在中小班幼兒部分，協同研究者表示此階段幼兒識字情形多將 文字視為圖形，普遍係以拼圖經驗完成剪貼識字，可是對於中小班文字識 字能力較強之幼兒，對文字的敏感度較好，就會先完成認得的國字，因三 字經念讀已經沒問題，便會一邊念、一邊學習新的國字。而中小班幼兒之 間亦存在些許差異，諸如：中班幼兒多能根據文字來完成黏貼，惟遇到相 似字形時，會有容易貼錯的情形，且當老師要求幼兒複誦黏貼的文句時，

通常需要老師給予提示第一個字；而小班幼兒則需要老師或其他大班小朋

友從旁協助，方能完成，且在念誦部份，尚無法將每一字形與每一字音進

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時，老師也會提示幼兒曾在遊戲中出現過的文字，以加深幼兒對文字的印

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那這句是什麼

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腦中的語音念誦文句，待部分大班孩子發現後，才能更正並再次複誦。如：

把「親師友」、「方少時」念成「親師友」、「習禮儀」等。

上述幼兒的學習反應推論可能與多數幼兒尚未完全達到形與音間的聯 結，致於無法流暢辨識識字簡報上的文句，為使幼兒能在多元有趣的教學 情境中達到識字讀音的學習目標，經與協同研究者討論，在誦讀調換文句 之識字簡報後，直接以分組輪答、分班輪答、上台指字及小老師制等輔助 策略，使幼兒在同儕遊戲競賽的挑戰中，觸發幼兒能主動識得文句中的文 字。輔助策略的內容概括為：

a.分組輪答：老師略將混齡幼兒分為 2 組，由老師切換識字簡報以分組 輪答的方式進行考驗，答對者可坐下。輪答方式進行時，老師配合不同 程度的幼兒給予不同的文句進行回答。

b.分班輪答：老師分別請小班、中班及大班的幼兒依序起立進行考驗，

由老師切換識字簡報，答對者可坐下。進行時，針對不同的班別給予不 同的文句難度。

c.上台指字：在幼兒念誦文句後，老師分別請不同之幼兒上台，用手指 出老師口中說出的「單字」，讓幼兒進行指認，確定幼兒能聽音且讀出 字音。

d.小老師制：由研究者與協同研究者將幼兒分為 2 組，一組為識字程度 較佳者，一組則為較落後者。以一位識字程度較佳之幼兒（小老師）搭 配一位識字程度落後之幼兒（小朋友）為一組，將本班分為數組，組與 組間猜拳後，贏者優先回答老師所播放的簡報文句，最後優勝的組別給 予獎勵。

以趣味遊戲的方式讓幼兒進行識字考驗時，較能引起幼兒學習的興趣 與專注，而老師則利用機會檢核幼兒的識字程度。在實施過程中，有時會 有幼兒互相提醒的情形發生，然也利用這樣的機會使程度較佳者能有成就 感，也讓學習落後者培養成功的經驗，對學習產生興趣。此外，也發現部

分幼兒已具備一定的識字量，在舉手回答時都十分積極，而中小班的部分

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S

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S

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老師開始提問時，幼兒還無法會意兩個提問間的差別，然經過幾次引 導之後，幼兒能瞭解到老師要問的是「一字」而非「一句」，逐漸帶領幼兒 去看到文句中的「字」，更加深幼兒在字形與字音聯結間之準確性。

綜上所述，可知第二階段教學方案中，在「幼兒上課參與情形」部分，發現 存有不同年齡、不同性別間的差異；在「識字策略教學作為」部分，所搭配之識 字策略包含有：指認識字、剪貼識字、簡報識字、遊戲識字、形近字識字與調換 文句順序識字等方式，皆有不同的發現與調整；而在本階段「教學中的其他發現」

部分，則分列出重複字的字序變化、與環境中文字的字形比較、重複出現的二字 詞、同音異字的字形區辨、從讀「一句」聚焦到讀「一字」等五項發現，更能從 中瞭解在第二階段教學方案中幼兒識字習得歷程的點滴足跡。若論及幼兒於直接 識字教學課程中，識字成效之具體變化為何，研究者將於下節中針對「直接識字 教學法之識字成效」進行說明。