研究場域與研究者背景

依據上節所言，本研究將採以行動研究法進行，針對直接識字教學法提升學 齡前幼兒之識字成效分析探究。本節試就研究對象及場域、研究者背景與研究者 角色等三項要點，分述如下：

一、 研究對象及場域

首先，就研究對象及場域描述與研究對象之語文學習活動兩點進行說明，以 求能更清楚呈現研究對象與場域之相關背景。

(一) 研究對象及場域描述

本研究對象為一所國小附設公立幼兒園之幼兒。幼兒園的班級數只有一班，

共有 24 位幼兒。本班幼兒組成為三至六歲混齡編班，包括六足歲幼兒 2 人，五 足歲幼兒 11 人，四足歲幼兒 9 人，三足歲幼兒 2 人，其中有男生 12 人，女生 12 人。依據擔任班級導師的協同研究者表示：家長職業多以農、工、漁業為主，

教育程度為國中、高中佔約三分之二，新住民、單親、隔代教養的子女佔全班的 三分之一。因為幼兒園新住民、單親、隔代教養的幼兒居多、加上家長教育程度 低落、還有經濟因素等種種關係，使得家長們都需勤勞的工作，教養責任全落在 老師身上。

至於班級幼兒狀況，有一位全面發展遲緩幼兒，經醫師診斷結果，在語言學 習上有說話發展遲緩、混合型語言遲緩等情形，平日會以簡單的溝通方式來表 達，但生活自理能力較差。導師會利用個別輔導時間加強該幼兒的對話能力，並 且提供字卡請家長協助加強幼兒的口語溝通及認字能力，期待幼兒能慢慢跟上同 儕的腳步。其他幼兒的學習情況大致良好，在說話方面，都能順利與同儕進行溝 通，與教師說話時，部分幼兒還不能把想要表達的意思說得清楚；在認字方面，

有幾個幼兒因為家長平常會利用課後時間與孩子共讀所以認字表現比其他幼兒

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優異，但也有少部分幼兒認字能力不佳需要教師多加導讀幾次，才能認得該字。

本園所於今年改制為幼兒園後，共有 3 位老師，一位教師兼主任，一位教師，

另有一位教保員。主任年資為 26 年，教師年資為 8 年，教保員年資為 9 年，均 有幼兒園教師證，為正式幼兒園教師。上述有關幼兒之性別、實際年齡及家庭背 景如附錄七所列。

(二) 研究對象之語文學習活動

研究者在正式開始進行研究前之規劃階段，與協同研究者訪談後並記錄有關 本研究對象之幼兒於 101 學年度第一學期已經開始從事的語文學習活動：

1.《三字經》唸讀：每週進行 1~2 篇的《三字經》唸讀，共實施 16 篇。每 篇約為 24 個字，唸讀時由教師逐句領讀，接著由幼兒齊聲誦讀。教師主要為讓 幼兒進行背誦，並不強調字形指認。實施一個學期後，教師發現幼兒雖無法完整 地連篇背誦，但只要教師提示每篇的首句，幼兒便能將該篇內容完整背誦，目前 約有三分之二的幼兒具備此能力。

2. 靜思語識字剪貼：每週進行一回靜思語識字剪貼。教師先擇取一句 20 字 以內的靜思語，將 A4 大小紙張劃分為左右兩區，左為剪字區，右為黏貼區，兩 區皆列出該句靜思語。幼兒將左區文字一一剪下，經由辨識後再黏貼於右區相同 字形位置。最後，由教師領讀一遍，幼兒也跟讀一遍。

3. 日記畫：請幼兒自由聯想畫畫，並將日記畫與教師以說話方式進行分享。

4. 說故事時間：選擇繪本故事與幼兒討論、分享；教師也利用這段時間與 幼兒討論生活上的趣事、心得並訂定生活常規。

5. 主題課程：每週會依主題設計不同的課程活動，活動內容包括：奇妙的 蛋、廣告的魅力、清涼一夏等等；活動實施策略為美勞創作、語文活動、分組活 動及經驗分享……等等。

班級採混齡教學時，不同年齡間幼兒有著不同的學習差異。協同研究者訪談 時提及，於課堂上發現學習落後的幼兒時，會由其他協同研究者同時參與課堂支 援工作，或請其它已完成學習目標的幼兒進行同儕指導；當班級採分齡教學時，

大班幼兒會以幼小銜接課程為主，小班、中班幼兒則會實施說故事或繪本閱讀等 彈性課程。

二、 研究者背景

接著，就研究者背景、協同研究者背景及研究者角色三點進行說明，以求能 更清楚呈現本方案中教學研究者之相關背景。

(一) 研究者背景

研究者在踏入基礎教育職場以來，皆服務於偏遠地區小學，發現各領域學科 之基礎能力皆奠基在學生對國語文的理解能力上，引發研究者對於閱讀教育領域 的興趣。目前就讀中部某教育大學教育學系，經由教授的指導，瞭解讓學生閱讀 起步走的歷程中，識字教育更是其中的關鍵要素，而逐漸開啟研究者對識字教學 領域的理解。實務工作上，觀察到教育現場中閱讀能力對學齡前幼兒實屬關鍵，

擔任國小附設幼稚園主管之際，亦發覺若能將識字教育落實在學齡前階段，運用 適宜的識字教材與策略，讓幼兒直接識字，以期協助學齡前幼兒開展閱讀之路，

因此，研究者希冀藉由所學，與教育前線之幼兒園教師共同發展識字行動策略，

幫助幼兒能大量識字，享受閱讀樂趣。

(二) 協同研究者背景

本研究方案中共有三位協同研究者，皆服務於本研究對象之教學場域，茲就 協同研究者之教學簡歷進行說明如下。

1.美美老師（化名）

美美老師畢業於南部某大學家庭教育研究所，目前擔任城城國小附幼教師兼

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主任，同時也是教育部幼兒園輔導方案的輔導老師，曾兼任於幼教輔導團 8 年。

在本研究中，研究者邀請美美老師協助教學活動課程設計者與教學者，並協助研 究者與家長進行訪談，瞭解幼兒在實施識字教學後識字的反應與改變。

2.麗麗老師（化名）

麗麗老師畢業於南部某大學幼教師資班，目前擔任城城國小附幼教師，教學 態度認真負責。在本研究中，研究者邀請麗麗老師協助教學活動課程共同設計者 與教學者，協同本次行動研究之教學歷程。

3.嘉嘉老師（化名）

嘉嘉老師畢業於南部某大學幼兒教育學系，目前擔任城城國小附幼教保員，

負責照顧幼兒平日生活與協助教學工作。在本研究中，研究者邀請嘉嘉老師支援 教學進行與教學活動觀察回饋，協同本次行動研究之教學歷程。

三、 研究者角色

研究者與協同研究者共同合作，秉持行動研究的精神進行教學活動。於方案 進行中，轉化自我為課程規劃者、觀察參與者、實際行動者、資料蒐集者與行動 反思者等角色，試分述如下：

(一) 課程規劃者

研究者與幼兒園教師共同討論與規劃，依據幼兒園教師對幼兒的瞭解，設計 符合園所幼兒程度之直接識字教學課程，並在研究歷程中不斷地調整教學方法，

以發展適合學齡前幼兒之直接識字教學策略。

(二) 觀察參與者

研究者於研究歷程中觀察幼兒的上課情形與反應，於每週課程結束後，針對 不同實際年齡幼兒的學習情形與課堂反應，與幼兒園教師進行討論與回饋，調整 課堂上的教學策略或其他教學支援。

(三) 實際行動者

研究者為求能發展出適合學齡前幼兒之直接識字教學策略，在本研究歷程中 實際參與課堂授課，並將此歷程記錄在研究札記中，期求對於發展直接識字策略 及瞭解幼兒學習情形能有更深入的體悟。

(四) 資料蒐集者

在本研究歷程中，研究者蒐集量化數據與相關質性資料及文件，包括：幼兒 識字量表、幼兒觀察記錄、訪談紀錄、幼兒學習單、家長對幼兒之識字態度問卷、

討論歷程紀錄、研究札記、教學者日誌等。

(五) 行動反思者

研究者在行動歷程中隨時檢視自身角色，與幼兒園教師進行討論與反思，在 參與歷程中進行檢討、反思與修正，並請指導教授作進一步的澄清與理解，以期 能達到研究者設定的目標。

經由本節之說明後，將以研究場域與研究者背景之相關資料，作為研究方案 設計之參酌依據。