第二章 文獻探討
第二節 漢字與英文字習得歷程的異同
由上節可知，若能善用漢字本身之特性進行教學，將有助於提升幼兒識字成 效。不同之文字系統亦有其不同之特色存在，本節將進一步針對漢字與英文字兩 種文字系統進行探究，諸如：漢字全為單音節字，並非全為拼音文字，為圖形文 字；而英文字屬拼音系統，且大部分皆為多音節字，為組成的文字，在習得歷程 上各有其獨特之處。是故，本節試探究漢字與英文字之習得歷程並分析其異同，
以求更深入瞭解習得漢字之相關概念。
一、 漢字的習得歷程
從漢字的特性中得知，進行識字教學時，字形、字音與字義皆具有一定的重 要性。學習者在習得文字時，其三者間的相互關係為何，研究者試從陳建榮、曾 志朗、胡志偉及顏乃欣等人所提出的習得歷程見解，整理歸納出可供本研究參酌 之依據。
(一) 陳建榮的兒童識字歷程
陳建榮（2012）藉由自編之「識字能力測驗」，針對 116 位國小一年級學生
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進行看字讀音測驗，並將從測驗中蒐集到的 5055 個認字錯誤進行分析，藉此瞭 解其認知漢字的心理機制錯誤。歸納出國小一年級學生辨識漢字之錯誤類型可分 成「詞彙記憶表徵的運作線索」與「文字記憶表徵的運作線索」兩類。研究者茲 分述如下：
1. 詞彙記憶表徵的運作線索：
目標字與誤讀字可以組成一個詞彙，推測應是受試看到目標字時聯想到包含 目標字的詞彙，但無法正確判斷是其中哪個字所致，其下又可分為三項，包括 熟悉詞彙的抉擇， 形近字詞彙的干擾， 鄰項詞彙的誤導。陳建榮（2012）指 出從「詞彙記憶表徵運作線索」的角度來看，兒童在初學閱讀階段，應該已經嘗 試以自己熟悉的口頭詞彙來對應觸目所及的環境文字，自主地進行字音與字形的 對應工作，因而能夠發展出許多大人意料之外的識字能力，只是還無法精確表 達，以致於會出現答非所問，卻又有詞彙關聯的誤讀現象。這種自主性的學習策 略，在以往的研究中缺乏系統性的探討，顯然為人所忽略，不過卻是兒童學習閱 讀識字過程中的必經階段。
2. 文字記憶表徵的運作線索：
目標字與誤讀字可在字形、字音或字義上有某種程度上的關係。在字形線索 方面包括 形似獨體字混淆， 部件錯置， 部件省略， 部件增加等四項；字 音線索方面包括 聲調錯誤， 聲母誤用， 韻母誤用， 介音增減ㄧ等四項；
字義線索方面包括 意思相近， 意思相反， 屬性相關等三項。
陳建榮（2013）進一步以其幼女作為研究對象，自三歲開始教其識字閱讀，
並將教導過程與觀察心得記錄下來，從 2009 年起已有 87 篇觀察紀錄，皆發表 於「茄菲的教學札記」部落格，並針對其幼女的識字歷程進行綜合分析，提出兒 童初學閱讀歷程與詞彙記憶表徵等兩個假說。
1.兒童初學閱讀歷程假說
兒童學習漢字的歷程係以熟悉的語言來對應陌生的文字，先將常見詞彙的視 覺特徵形成記憶表徵，此時雖能認得完整的詞彙，但對於詞彙中的組成漢字卻印 象模糊，因而無法正確區辨詞彙中的組成字。隨著兒童閱讀經驗的增加，其對於 單一漢字的印象日漸深刻，進而能由文字之形、音、義發展出記憶線索。
此外，「耳朵聆聽→嘴巴朗讀→視覺辨識→執筆書寫」是兒童學習閱讀循序 漸進的歷程。早期的強項是聆聽與朗讀，對於富含節奏，或有押韻的素材，聽個 幾次就能琅琅上口，進而背誦如流。繼而隨其口語經驗的充實，透過大量閱讀才 能夠快速掌握字形的粗略印象。最後，若要達到深刻的記憶則有賴於執筆練習。
教學者應順勢而為，若是貪功躁進，忽略兒童不同階段的學習特質，必然事倍功 半。
2.詞彙記憶表徵假說
「詞彙記憶表徵」係指以詞彙為單位，並搭配語彙經驗來記憶書面文字。要 解碼的時候，會將接受到的視覺刺激，與腦海中的「詞彙記憶表徵」加以比對，
從而找到目標字的讀音線索。
(二) 曾志朗的「激發—綜合」二階段
曾志朗在 1991 年提出文字之訊息處理為一個「激發—綜合」二階段的歷程 模式，並進一步以同時平行分配處理模式（PDP 模式）說明不同的線索間（如：
視覺、語音等）之相互合作關係。根據 PDP 模式，漢字之字形、字音、字義等 不同的訊息是以平行分佈的方式儲存在記憶系統之中。學習者在辨識文字時，會 利用記憶系統中各種線索所提供的訊息，經由「激發—綜合」二階段來達到識字 的目標。「激發」的階段係指刺激字的各種相關訊息（包括與其聲旁有關所有可 能的發音）都會被激發起來，而在「綜合」階段時，讀者綜合這些漢字的字形與 發音，「合成」一個最可能的發音，然後做出反應。其二階段歷程模式如圖 1。
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圖圖
圖圖 1 激發綜合二階段。資料來源：華語文的心理學研究：本土化的沉思，曾志 朗，1991，中國人‧中國心—發展與教學篇，頁 550。
如上圖所示，當學習者受到「惜」字的刺激時，會同時激發出記憶系統中對 該字「字形」與「字音」的不同訊息，最後綜合出一種最有可能的「形」與「音」，
兩者聯繫後形成對該字的認知。因此，學習者學習漢字之歷程，係同時將心理字 典中的各類訊息進行綜合比對，以合成一個最有可能的結果（曾志朗，1991）。
(三) 胡志偉、顏乃欣的多層次字彙辨識理論
胡志偉、顏乃欣（1995）綜合相關研究，提出一個多層次字彙辨識理論。此 理論認為學習者係依賴其多年習字、閱讀的經驗，來分析呈現在視覺系統中的文 字。這個歷程的起點是對「文字」的視覺刺激做構形分析。當一個字出現在學習 者的視覺系統中時，這個字的各種構形會激發出學習者記憶中的「字形記憶」，
字形記憶和形似字的字形記憶互相回饋激發產生強弱不等的聯結，這些聯結間彼 此激發或抑制，產生不同高低的活動位階，最後總會有一個具有最高活動位階的 字形記憶，和它相聯之字音與字義記憶表徵的活動位階達到意識的層面。這些字 音與字義的記憶表徵也會被當成文字辨識的結果，在往後的辨識文字歷程中，和 其他字的辨識結果進行整合。下圖 2 為以「好」字來顯示字彙辨識時，記憶中所
可能會發生的多層次字彙辨識關係。
圖圖
圖圖 2 多層次字彙辨識理論。資料來源：中文字的心理歷程，胡志偉、顏乃欣，
1995，語言病理學，頁 49。
由上可知，漢字的習得歷程與視知覺能力有一定程度之相關。識字能力是閱 讀初期主要的發展目標，由兒童識字能力的發展可探討視知覺能力在閱讀發展的 成長（洪儷瑜，1997）。以下茲從英文字的習得歷程進行更進一步之探究。
二、 英文字的習得歷程
視知覺能力在進行閱讀時實具重要影響力，從洪儷瑜（2002，頁 2-頁 3）所 整理的研究中可摘錄出三段閱讀能力發展理論，用以闡述英文字習得歷程的相關 實徵研究，茲分述如下：
(一) Marsh, G., Friedman, M., Welsh, M. & Desberg, B.閱讀發展四階段
Marsh 等人將閱讀的發展分為四個階段，第一個階段（約 6 歲前）是語言學
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式的猜測（linguistic guessing），主要是將未經分析的視覺刺激與口語訊息強制連 結學習。此階段讀者只會讀已學過的字，不會讀未學過的字；第二階段的認字是 網狀區別式的猜測（discrimination net guessing），讀者可以透過已知的字母或形 素猜未知的字，會利用字尾字母、字長或字形等作為猜字的依據；第三階段是序 列式猜測（sequential decoding），發展年齡相當於國小一年級（約 6-7 歲），讀者 已具有字形與字音連結的能力，需要利用機會練習形音原則；第四階段為階層式 解碼（hierarchical decoding），發展年齡相當於國小二至四年級（約 7-9 歲），此 階段讀者的識字解碼技巧較為成熟，識字策略也較複雜，可依情境利用比對的方 式認識新字。
(二) Chall, J.的閱讀能力發展階段
Chall, J.將閱讀能力發展階段在認字部分分為三個階段。階段零（6 歲前）的 學前兒童以強記來認字；階段一前期（一年級）強調讀音與字形的關係，易忽略 字義，而犯字形替換的錯誤；階段一後期（一到二年級）開始注意形音義，但仍 以形音關係認字，除非教材明顯教導這些原則，否則學生仍需學習大量字彙後，
才足以發展這些規則；進入階段二後，孩子的解碼認字技巧已日趨熟練，認字達 到自動化階段。
(三) Rayner, K. & Pollatsek, A.的閱讀能力線索發展
K. Rayner & A. Pollatsek 綜合實徵研究結果將閱讀能力初期發展階段以辨別 的線索區分，認字視覺線索可分為：視覺和形素線索（visual and graphemic cues）、 組字的線索（othographic cues）、形音連結（grapheme-phoneme correspondence cues）與處理單位（units of process）等四種線索。未接受閱讀能力訓練的小讀者，
會利用簡單的視覺線索或形素線索區辨字，如字長、字的外型（word shape）；幼 稚園到一年級的兒童會以組字線索為辨識之依據，研究發現此階段的讀者對字首 的字母相同者較易被視為相同字，其次是字尾相同的，但隨著年級的增長，他們
運用字長或字形來辨識字的頻率隨年級增長而減少；進一步發展為具備字形與字 音連結的讀者，他們已具有組字規則的知識，認字技巧較為熟練，具有此辨識能 力的讀者（約二到四年級）已能根據組字原則為辨識字的單位，而非以單一的字 母為搜尋的依據；最後，以處理閱讀訊息的單位研究，發現處理訊息的單位會隨 著年級而改變，由字母到單字，甚至到更大的單位，研究發現年級越大的讀者閱 讀時的處理單位越大，可見高年級的讀者在閱讀技巧純熟後，處理閱讀訊息的單 位已不再是字母，因此不受字長的影響。
綜上所述，漢字與英文字在文字系統上存在著不同差異。所謂的認「字」，
對於漢字與英文字係指不同的組成單位，漢字裡所說的字實際上並不等於英文的
對於漢字與英文字係指不同的組成單位，漢字裡所說的字實際上並不等於英文的