研究動機

新世紀的教育潮流中，學者專家極力推崇教育須真切培養孩子面對世界的基 本學習力，而其中又以閱讀力位居首位。閱讀能力不僅是學齡階段兒童主要的語 文學習表現之一，同時亦是藉以學習其他知識的重要技能（張鑑如、劉惠美，

2011）。Gough 和 Wren（1999）指出閱讀是建構意義的過程，識字的解碼是閱讀 核心歷程，理解普遍於解碼完成之後發生。易言之，閱讀活動可否順利進行之重 要環節即為識字，學童必須跨越識字關卡，方能進行閱讀。

清朝人王筠在「教童子法」提及：「童養之時，識字為先，不必遽讀書。……

能識二千字，乃可讀。」兒童入學前後，運用約一年時間集中教兒童認識一批二 千個左右的漢字，古人一千多年來的認字教學經驗，乃先採集中識字後閱讀的策 略（萬雲英，1991）。近代許多名人與學者大多於 4～5 歲即開始進行早期閱讀。

比如科學家竺可楨三歲開始識字，楊振寧、郭沫若、周培源、嚴濟慈、錢學森等 名士大都四、五歲就已經開始讀四書五經了（戴汝潛，2012）。傳統啟蒙教育在 兒童 4~5 歲就開始進行，主要特點為以集中識字為主，採以「三字經」、「百家姓」、

「千字文」等韻語識字教材，可在短時間內教兒童集中吟誦、識記兩千多字，然 後再教閱讀，透過閱讀擴大識字量（陶仲，2007）。陶仲（2007）並指出識字教 學主張先學字形、字音，首重音形聯繫，並以記誦強化識字，強調遵循漢字的構 造規律；採用韻語識字，巧妙地突破了漢語以單音節語素為主的桎梏。可見於童 蒙之初，可以直接教導幼兒集中認識一批漢字，毋須預先學習注音符號拼音規 則，待幼兒熟習漢字達一定程度後，便可開始進行更進一步的閱讀（陳建榮，

2009）。直接識字教學可協助幼兒跨越識字門檻，邁進閱讀的知識大門，而閱讀 與識字是相輔相成的，識字量的擴充有助於掃除閱讀障礙，持續的閱讀則能鞏固 識字量，識字教學的目的乃在於培養學生的閱讀能力。

當前臺灣的識字教學為透過注音符號拼音來連結中文識字。該教學法係以章 太炎的記音字母作藍本的漢字標音符號，為民國以來的一大識字變革，主要功用

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在於標示國語音讀的字音，以期學童能在閱讀時透過注音符號轉譯為聲碼，將此 拼音規則作為輔助學習之工具。目前國小教學是以第一學年上學期第一週至第十 週，教以學童學習說話及注音符號，且現今臺灣教育現場的教材教法多以注音符 號為教學領航之法，殷殷期盼熟習注音符號後能順遂孩童閱讀學習之路。在這樣 的市場機制考量下，幾乎所有幼稚園都在學齡前「偷跑」，指導孩子學習注音符 號（賴惠美，2009）。然注音符號的學習全然合乎幼兒的認知發展嗎？又為何臺 灣多數幼兒園皆急於教授呢？黃意萍（1998）提出幼稚園即實施注音符號教學的 主因是家長求好心切：擔憂孩子進入小學十週後面臨的「注音符號教學評量」成 績；亦有研究（陳麗如，2000）發現幼稚園勿過於注重提早教注音符號，家長勿 要求幼稚園提早教注音符號。

故可知，注音符號之於幼兒學習，應視為教學策略之一而非全部（康珍瑋、

梁浩伯，2012），它是一種抽象、形音相近、生活中並不常見的符號，對兒童來 說實為難記。抽象的注音符號讓學童在學習上常有聲調混淆、發音錯誤、形狀相 似混淆、不熟悉符號等問題（許珮儀，2008），同時也造成班級學童學習程度不 一之困境（洪玉玲，2008）。爰此，我們應進一步思量，學齡前幼兒是否能透過 其他方式大量識字以奠定閱讀力的基礎？

以今日香港為例，小學教科書多不採用拼音輔助認漢字。播道書院小學採用 大量閱讀的方式來認識中文字，不學拼音、直接認識中文字，用生活經驗連結中 文圖像，據校長盧偉成（2008）表示小學一年級學生已可認識 1,500 字，二年級 更可達 2,500 字，這樣的識字量已足夠閱讀書報，看金庸小說也沒問題。宣基小 學的一年級學生，在學期初先以一系列的識字練習，透過有趣的教學方法及琅琅 上口的識字兒歌，讓學生在短時間內大量識字，從而提高學生的認字量（薛鳳鳴、

鄭美儀、吳美賢、尹志華、葉婉儀、何嘉華…黃翠霞，2008）。謝錫金教授（2008）

則解釋認字必須透過大量閱讀，過去的教育強調寫字的筆順與結構的正確，卻也 限制了學習的數量。香港採用直接識字之教學，進一步讓學童大量閱讀，增進其

閱讀理解能力，成功展現於近幾年來 PIRLS 與 PISA 的閱讀測驗成就，更從來臺 取經的角色蛻變為各國絡繹不絕前往參訪的成功團隊。顯而易見，採用大量閱 讀、直接識字的方式更可讓學童有效率地掌握更佳的識字效能，無論古今皆有實 證研究可證，確可嘗試落實於目前的識字教育中，更可同時掌握在語境中學習的 原則，以協助學童得到更佳的學習成效。

陳秀絨（2005）曾探討傳統啟蒙教材（三字經、千字文）對國小一、三年級 學生識字能力與國語文學業成就之實驗研究，結果發現學習傳統啟蒙教材之學生 中文識字能力皆明顯優於故事繪本閱讀之控制組學生。郝甜甜（2012）指出作為 蒙學讀物，《三字經》產生之初所肩負的主要任務是教會兒童認字識字，為以後 的閱讀作準備。老志鈞（2006）亦指出《三字經》係童蒙識字的教材，九成字是 今日常用字，很適合現代兒童學習，只要教導得法，兩個月左右即可認得全文五 百多個生字，為日後讀書奠定基礎。兒童初學閱讀時，早期的強項是聆聽與朗讀，

對於富含節奏，或有押韻的素材，聽個幾次就能琅琅上口，進而背誦如流，隨其 口語經驗的充實，透過大量閱讀才能夠快速掌握字形的粗略印象，係從整體逐步 發展至細部精緻化的歷程（陳建榮，2013）。因此，若能將傳統識字教材納入現 今幼兒識字課程，善用其押韻且富節奏的形式，對於學習注音符號較為吃力的幼 兒，何嘗不為一帖良方。易言之，當幼兒正處於高效記憶的黃金學習時期，透過 傳統的蒙學教材及早讓學齡前幼兒掌握足夠的識字量，以提升識字能力為未來的 閱讀奠基，也將為日後的學習其他學科知識而準備。

研究者綜觀目前以《三字經》為研究主題者，篇章不多，且常係以源流發展、

音韻內容為研究重點（林明興，2008；林佩怡，2010；洪瑋君，2008；張世宏，

2011；駱亭妘，2007），尚無將其運用於學齡前幼兒直接識字學習之範疇，再加 上教育現場亦多侷限於讀經背誦，忽略其最初識字教材價值，實為可惜。千餘年 來，《三字經》就是童蒙教本，以此作為幼兒園的識字教材是繼承老祖宗的文化 精髓，更可進一步驗證《三字經》在現今時代的的教育價值。爰此，研究者試從

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研究對象城城（化名）幼兒園現有的識字課程中，與現場教師共同設計以《三字 經》為識字文本教材之課程。選定《三字經》教授直接識字策略，乃因城城幼兒 園原本即有推動《三字經》唸讀，但並未進行識字教學。因此，本行動教學策略 選擇使用《三字經》作為直接識字教材，創發識字學習策略，期能提昇幼兒識字 能力，俾作為教師規劃識字課程之參考。