幼兒自尊與同儕社會地位之關聯

全文

(1)國立臺灣師範大學人類發展與家庭學系幼兒發展與教育組碩士論文. 幼兒自尊與同儕社會地位之關聯 The Association between Young Children’s Self-Esteem and Social Status. 指導教授：鍾志從博士研究生：連士慧. 中華民國一 Ο 一年五月.

(2) 0.

(3) 謝誌進入研究所，不只是對所學的精進，更是對自我的挑戰。能完成這本論文，首要感謝我的指導教授-鍾志從老師，從決定論文方向開始，您就一路支持著我，不管是遇到困境或是陷入自我懷疑時，您始終給我信心，提供建議。在整個研究過程中，您就像母雞帶小雞般，一步一步的帶領我們前進，若不是您的指導與協助，我們的研究絕無法如此順利進行。此外，感謝論文口委石兆蓮老師和杞昭安老師，感謝您們的用心指導並且針對論文給予精闢的見解與建議，使整本論文更臻完善。感謝魏秀珍老師、廖鳳瑞老師及林正昌老師，讓我學習如何能用更嚴謹的方式來完成研究；感謝研究所在學期間的所有老師，修習您們的課程讓我獲益良多，對幼兒教育及家庭教育能有更深入的瞭解及探究。感謝參與研究的園所、老師及幼兒，沒有您們的協助，這本論文將無法產出，由衷感謝。感謝一起進行研究的好夥伴、好同學：瓊文、美嫚以及宗浩，在研究的過程中，因為有了你們，一點都不孤單，論文遇到瓶頸時，也總是能從你們那裡獲得支持與幫助。感謝研究所同窗乃瑤、真儀、香如、雪芬、宜君、湘芸、亦寧和立航，對於我的論文提供建議、評析及鼓勵，好喜歡和你們一起上課！最後，感謝好友阿方、瓅勻、怡珍，在繁忙的研究所生涯中，帶給我放鬆與歡笑；感謝仲凱，在我對論文感到焦慮沮喪時給予安慰與協助。最後，感謝爸爸常常不辭勞苦載我去施測，也感謝媽媽、大姊及小妹，您們的支持，是我完成這本論文的最大動力！士慧謹誌 2012.05. i.

(4) ii.

(5) 摘要本研究旨在瞭解幼兒自尊發展的現況，並探討幼兒的自尊與其同儕社會地位之關聯。研究採立意取樣之方式，以 405 位來自台北市、新北市之公、私立幼稚園中四歲至入國民小學前的學齡前幼兒為研究對象。施測工具包括「照片式社會計量法」與研究者自編之「幼兒自尊量表」，對受試幼兒進行一對一個別訪談及施測。本研究結果發現如下：一、受試幼兒對「身體我」、「社會我」、「心理我」、「投射我」及「整體」的自尊評價均呈現正向反應。二、不同性別幼兒對「身體我」、「社會我」、「心理我」、「投射我」及「整體」的自尊評價上並無顯著差異。三、大班幼兒與小班幼兒在「身體我」、「社會我」、「心理我」、「投射我」及「整體」自尊的評價也無顯著差異。四、不同同儕社會地位的幼兒在「身體我」、「社會我」的自尊表現上無顯著差異存在。但是，在「心理我」、「投射我」及「整體」自尊表現上則有顯著差異存在，同儕社會地位為「受歡迎」、「受忽視」或「受爭議」的幼兒，對自己「心理我」、「投射我」及「整體」的自尊評價，高於同儕社會地位為「被拒絕」或「一般」的幼兒。. 關鍵詞：幼兒、幼兒自尊、同儕社會地位. iii.

(6) iv.

(7) ABSTRACT The purpose of this research was to investigate the development of self-esteem and understand the association between self-esteem and sociometric status in young Children. The participants consisted of 405 boys and girls aged 4 to 6 years from public and private kindergartens in Taipei City and New Taipei City. The measurement used in this study were “The Self-Esteem Scale for Young Children” and “Picture Sociometric Technique” with individual interview. The findings were as follows: First, young children’s shows a positive evaluation in physical, social, mental and project domains of self-esteem. Second, young children’s self-esteem shows no significant difference between genders. Third, there is no significant difference in young children’s self-esteem between ages. Fourth, young children’s physical self-esteem and social self-esteem shows no significant difference between social statuses. However, there is significant difference in young children’s mental self-esteem, project self-esteem and overall self-esteem between social statuses. Overall, Popular, neglected, and controversial children’s mental self-esteem, project self-esteem and overall self-esteem are more positive than rejected and average children.. Keywords：peer social status, self-esteem for young children, young children. v.

(8) vi.

(9) 目次摘要……………………………………………………………iii ABSTRACT………………………………………...………….v 目次…………………………………………………...………vii 表次……………………………………………………………ix 圖次……………………………………………………….…...xi 第一章. 緒論 …………………………………………..…………...1. 第一節研究動機…………………………………………………..1 第二節研究目的…………………………………………………..3 第三節研究問題…………………………………………………..3 第四節名詞釋義…………………………………………………..4. 第二章. 文獻探討 …………………………………….…………...7. 第一節自尊………………………………………………………..7 第二節同儕社會地位…………………………………………….23 第三節幼兒自尊與同儕社會地位之相關研究………………….28. 第三章. 研究方法……………………………………...……........31. 第一節研究架構………………………………………………….31 第二節研究對象………………………………………………….32. vii.

(10) 第三節研究工具………………………………………………….34 第四節實施程序………………………………………………….47 第五節資料處理與分析………………………………………….47. 第四章. 研究結果與討論..…………………………...……........49. 第一節幼兒自尊發展之現況分析……………………………….49 第二節不同性別、年齡幼兒自尊發展之差異分析…………….58 第三節不同同儕社會地位幼兒自尊之差異分析....…………….64. 第五章. 結論與建議…………………………………...……........69. 第一節結論……………………………………………………….69 第二節建議……………………………………………………….71. 參考文獻………………………………………………..………..........73 壹、中文部分..............................................................................73 貳、英文部分.............................................................................77. viii.

(11) 表次表 2-1 Peery（1979）的社會計量地位分類標準………………………25 表 2-2 Coie 等人（1982）的社會計量地位分類標準……………..........26 表 2-3 Coie 和 Dodge （1988）的社會計量地位分類標準………………27 表 3-1 預試樣本人數摘要表………………………………...............…32 表 3-2 正式施測樣本基本資料表…………………...........................…33 表 3-3 本研究樣本家庭社經地位摘要表…………………………...…34 表 3-4 幼兒自尊原量表題目…………………………….………......…36 表 3-5 幼兒自尊量表修改/刪除/重新編製題目一覽表…….…..........39 表 3-6 正式幼兒自尊量表題目……………………………...................41 表 3-7 幼兒自尊量表信度….….............................................................45 表 3-8. Coie 和 Dodge（1988）的社會計量地位分類標準…...……....48. 表 4-1 受試幼兒在身體我自尊問項得分之平均數、標準差………….50 表 4-2 受試幼兒在身體我自尊問項的得分表現情形..…..………...…51 表 4-3 受試幼兒在社會我自尊問項得分之平均數、標準差……..….52 表 4-4 受試幼兒在社會我自尊問項的得分表現情形..…………...…..53 表 4-5 受試幼兒在心理我自尊問項得分之平均數、標準差……….…54 表 4-6 受試幼兒在心理我自尊問項的得分表現情形..…………..…...55. ix.

(12) 表 4-7 受試幼兒在投射我自尊問項得分之平均數、標準差……….…56 表 4-8 受試幼兒在投射我自尊問項的得分表現情形..……………...…57 表 4-9 不同性別之幼兒在自尊各層面之平均數、標準差..……………59 表 4-10 不同性別之幼兒在自尊分數上的單因子多變量變異數分析摘要表..…………….............................................................59 表 4-11 不同性別的幼兒在自尊各題上 t 考驗分析摘要表……............61 表 4-12 不同年齡之幼兒在自尊各層面之平均數、標準差..……….....63 表 4-13 不同年齡之幼兒在自尊分數上的單因子多變量變異數分析摘要表..…………….............................................................64 表 4-14 不同同儕社會地位之幼兒在自尊各層面之平均數、標準差……...............................................................................…66 表 4-15 不同同儕社會地位之幼兒在自尊分數上的單因子多變量變異數分析摘要表…...............................................................…66. x.

(13) 圖次圖 2-1. Lawrence 的自尊階層圖…………………….................................9. 圖 2-2. Shavelson 等人的自我概念階層模式………………...........…...12. 圖 2-3 本研究之自尊結構圖………………………..…………......…...13 圖 2-4. Peery （1979）的分類模式……………………….…….................25. 圖 2-5 Coie（1982）等人的分類模式...............................................26 圖 3-1 研究架構圖……………………………………………..........…31 圖 3-2 第一階段作答圖卡………………………………………......…42 圖 3-3 第二階段正向作答圖卡……………………………………...…42 圖 3-4 第二階段負向作答圖卡……………………………………...…42 圖 3-5 反向計分題作答圖卡……………………………………......…43 圖 3-6 第二階段反向計分題正向作答圖卡……………………......…43 圖 3-7 第二階段反向計分題負向作答圖卡………………….........….43. xi.

(14) xii.

(15) 第一章緒論本章主要敘述本研究的動機及目的。總共分為四節，第一節說明研究動機；第二節提出研究目的；第三節闡述研究問題；第四節界定名詞意義。. 第一節研究動機每個人都有自尊（self-esteem），自尊是個體對自己各方面自我概念的正向或負向評價（Harter, 1999）。從小，個體就開始建立自我的概念，嬰兒在 18 個月大時，就能瞭解鏡中的影像是自己（Lewis & Ramsay, 2004）。Dowling（2006）主張，在更早以前，嬰兒會從與他人互動中產生對自己的圖像，因此，對嬰兒來說，主要照顧者所提供的溫暖的依附感，可讓幼兒覺得自己是特別且獨一無二的。而學齡前的幼兒，會有更多的人給他更多面向觀點的認同，同時他也會得知別人是怎麼看自己的圖像，進而去修正自己的行為以符合這個圖像。當個體能認出自己是獨立的個體後，透過與他人的互動，也會慢慢開始建立自尊，對自己有了價值的判斷（Shaffer, 2009）。幼兒從三歲開始，即發展出自我表徵，對自己的外表、行為、能力、和偏好開始有具體的描述（Harter, 1999），此時期的幼兒似乎還無法發展出穩定的自我概念，而且通常會有高估的現象，然而隨著年齡發展，幼兒會開始評價自己。高自尊的兒童對自己的表現很滿意，而低自尊的兒童對自己則有較負面的看法（Shaffer, 2009）。在幼兒園裡，滿足幼兒身心需要，促進幼兒身心均衡的發展為幼稚園課程標準中健康領域的目標之一（教育部國民教育司，1987）。其中，培養幼兒的自尊，讓幼兒建立正向的自我評價非常重要。Verschueren、Marcoen 和 Schoefs（1996）的研究指出，對自己持有正向表徵的 1.

(16) 學齡前幼兒會比持負向自我表徵的幼兒展現出更多高自尊的行為，像是自信心、好奇心等等。然而研究者在檢索國內對自尊的博、碩士論文及期刊後，發現國內學者大多是以國小以上兒童進行自尊的相關研究，對於學齡前幼兒自尊的探索並不多見，僅有林育圩(2009)、李萍（2009）兩篇。職是之故，研究者想瞭解現今幼兒的自尊發展現況，到底學齡前的幼兒對自己的評價如何？此乃本研究之第一個研究動機。幼兒園是個體除了家庭外第一個接觸的社會性場所。從進入幼兒園後，幼兒的重要他人便不只有自己的父母了。學齡前期的幼兒在一天當中有三分之一的時間處在幼兒園，同儕關係成為幼兒社會發展的重要任務；幼兒在此時期學習如何與他人相處，並且也學習如何為他人著想，因此在幼兒早期若能建立正向的自尊，對自己也會產生比較多的自信心；當幼兒離開家庭進入學校生活時，能展現出比較高的適應能力(Lawrence, 2007)。而國中、國小兒童若能有較正向的自我評價，其生活適應的情形也較佳（沈如瑩，2003）。由此可見，自尊對兒童生活的適應非常重要。有研究顯示，不同性別並不會影響幼兒對自己的評價（余美蓮， 2009；楊婷雅，2007）。但是，也有研究顯示，國小女性學童比男性學童在心理自尊與學業自尊上的評價較低（林慧姿，2004）。在年齡方面，楊婷雅（2007）的研究指出，大班幼兒在自我認知能力方面，其知覺高於小班幼兒；余美蓮（2009）的研究也顯示，大班的幼兒在知覺同儕接受度上比小班幼兒正向。似乎年齡不同，幼兒自我評價的自尊表現也不同。故此，研究者想再次探究不同性別、年齡的幼兒，在自尊高低情形上之差異，此為本研究的第二個研究動機。在自尊與同儕關係的相關研究中，研究發現國小高年級學童的同. 2.

(17) 儕關係如果越好，其自尊也越高（葉靜宜，2008），低自我知覺的幼兒被老師評定為比較不合群、焦慮、會被同儕排擠、較容易有學校適應困難，幼兒自己也報導有較多的孤獨感(Coplan, Findlay, & Nelson, 2004; Verschueren & Marcoen, 1996)。此外，楊婷雅（2007）的研究指出受歡迎幼兒對自己的認知能力的察覺高於被拒絕的幼兒，然而，卻很少有研究探討受忽視及受爭議幼兒的自尊表現情形。若我們透過社會地位計量，檢視不同社會地位的幼兒是否與低自尊有關，這樣可以幫助教師在未來對班上低自尊的幼兒給予社交上的引導。因此，研究者關心不同同儕社會地位的幼兒其自尊是否會有所差異，此乃本研究之第三個研究動機。基於上述研究動機，本研究希望能藉由探討幼兒的自尊以及與其社會地位的關聯，以作為日後在教學現場中，教師瞭解與協助幼兒之參考。. 第二節研究目的根據研究動機，本研究的研究目的如下：一、探討受試幼兒自尊發展的現況。二、瞭解不同背景變項的受試幼兒自尊發展的差異。三、探討受試幼兒的自尊與同儕社會地位的差異。. 第三節研究問題根據上述研究目的，本研究的研究問題如下：一、受試幼兒自尊發展的現況為何？ 1-1 受試幼兒對自己身體我的評價為何？ 1-2 受試幼兒對自己社會我的評價為何？ 3.

(18) 1-3 受試幼兒對自己心理我的評價為何？ 1-4 受試幼兒對自己投射我的評價為何？二、不同背景變項的受試幼兒自尊發展的差異為何？ 2-1 不同性別的受試幼兒，其自尊發展的差異為何？ 2-2 不同年齡的受試幼兒，其自尊發展的差異為何？三、受試幼兒的自尊與同儕社會地位的差異為何？ 3-1 不同同儕社會地位的受試幼兒，其身體我的差異為何？ 3-2 不同同儕社會地位的受試幼兒，其社會我的差異為何？ 3-3 不同同儕社會地位的受試幼兒，其心理我的差異為何？ 3-4 不同同儕社會地位的受試幼兒，其投射我的差異為何？. 第四節名詞釋義一、幼兒以廣義來說，幼兒是指從出生到六歲入小學以前的兒童；若以狹義而言，幼兒則是指在幼稚園及托兒所接受教育的二至六歲兒童（盧美貴，2005）。本研究所指的幼兒，為就讀台北市與新北市的公、私立幼稚園的幼兒，且年齡介於四歲以上至入國民小學前。二、自尊自尊是指個體對自己各方面自我概念的正向或負向評價（Harter, 1999）。本研究中自尊是指個體對自我描述的評價，將自尊分為主觀我及客觀我兩個構面，主觀我為個體對自己的主觀看法，主觀我包括身體我、社會我及心理我；客觀我，為投射我。自尊的操作界定是指幼兒在「幼兒自尊量表」中對身體我、社會我、心理我、投射我的評價。身體我是指個體對自己身體外表、功能的評價。社會我則是指個體在家庭、學校中所扮演的各種角色的評價。心理我為個體對自己情緒及 4.

(19) 自我信念的評價。投射我則為個體想像別人對自己的看法之評價。三、同儕社會地位同儕是指個體和他人屬於相等地位，且屬於以年齡、年級或地位為基礎的同一社會團體（韋氏大辭典，1993）。社會地位是指幼兒與同儕互動時，在該團體中所具有的影響力和受喜愛的程度，即是該幼兒與同儕互動時的社會性關係（簡淑真，1989）。本研究中，同儕社會地位是指學齡前幼兒在團體中所具有的影響力以及是否受同儕歡迎的程度。研究者使用照片式社會計量法並以 Coie 和 Dodge（1988）的分類模式來表示學前幼兒的同儕社會地位，將受試幼兒分為受歡迎組、被拒絕組、受忽視組、受爭議組與一般組。. 5.

(20) 6.

(21) 第二章文獻探討本章將探討自尊的相關理論以及同儕社會地位與自尊關聯的文獻，總共分為三節，第一節說明自尊的定義、結構、測量方式及相關的研究；第二節描述同儕社會地位的定義及施測方式；第三節則探討幼兒自尊與同儕社會地位之相關研究。. 第一節自尊壹、自尊的定義從 20 世紀以來，國內外學者皆對自我進行了許多研究。在國外，自我心理學的探討起源於 William James 對自我所做的兩種區分：主體我（I）以及客體我（Me）。然而至今，學界對於自尊的意義及內涵上並無統一的敘述。「自尊是什麼？」學者們依研究目的不同而不盡相同，茲將國內外學者的定義簡述如下：一、自尊的定義 Rosenberg（1965）認為自尊是個體對自我的整體評價，即個體對自己各方面的特質進行評價，並整合成對自我的正向或負向態度。 Coopersmith（1967）則認為自尊是個體對自己價值的主觀判斷，表示出個體所相信自己是有能力的、重要的、成敗及價值等方面所持讚許或貶抑的程度。Shaffer（2005）則認為自尊即為自我的評價面，以評價自己所具有的特質。Deaux、Dane 和 Wrightsman（1997）指出自尊是用正向或負向的方法去評價自己。 Lawrence（2007）認為自我概念涵蓋了三個層面：自我意象（self-image），為一個人實際的模樣；理想自我（ideal self），為一個人可能變成的模樣；以及自尊（self-esteeem），即個人對於自我意象以及 7.

(22) 理想自我之間差異的感受。Beane 和 Lipka（1986）為區分自尊與自我概念的差異，指出自尊，為一個人對自我概念描述所作的評價，是個體對此描述喜歡或不喜歡的程度，例如：當個體描述自己的身高是高的後，可能會繼續表達出他喜不喜歡當高的人，除此之外，自尊的評價是個人的，而且是以個人的價值觀、信仰、態度、興趣為基礎。而自我概念則是一個人對於自己所扮演的角色以及所擁有的特質的描述，例如：我是高的、我是網球選手等等，不管這些描述性的語詞對個體來說是真的還是假的，這些描述句的確都是一個個體所知覺到的自我概念。國內學者方面，張春興（1989）在張氏心理學辭典中將自尊定義為個體以自我意象和自己與人交往的經驗為基礎，對自己所作評價高低的程度。沈如瑩（2003）將自尊視為個體對自己各方面自我概念描述的評價與感受，亦是個體滿意自己、喜歡自己、相信自己的程度。徐光國（1996）則認為自尊即為自我評價，是針對自己能力的高低和個性的好壞作評鑑，並根據評鑑的結果予以自己肯定及接納的程度。綜合上述，從各學者對自尊的定義來看，自尊可視為個體對於自己各方面所給予的評價，這個評價為真實自我與理想自我之間的差距，以及個體對於這個差距的感受。二、自尊的結構自尊是一個抽象的概念，各學者依其研究需要，從不同的層面去探究自尊的內涵，有些學者從單向度的角度來看自尊（Coopersmith, 1967；Rosenberg, 1965），將自尊視為一個整體性的概念，例如 Rosenberg 所編製的自尊量表即以「我覺得自己和別人一樣有價值」、「整體而言，我對自己十分滿意」等的敘述來測量個體整體的自尊（global self-esteem）。然而，近年來，學者們透過對自尊的因素分析研究，對. 8.

(23) 自我的看法評價漸漸地從整體的、單一的自我，轉向成多向度的自我評價概念(Harter, 1999)。 Lawrence（2007）所提出的自尊階層，便使用多向度的概念來說明自尊的結構，他將整體自尊分為學業及非學業兩部分，在學業項目下，又分出語文、數學、自然和其他；在非學業項目下，則再區分出社交（包含親子概念與其他）與生理（技能與外表）兩分支，如圖 2-1 所示。整體自尊. 學業. 語文. 數學. 非學業. 自然. 其他. 社交. 親子概念. 生理. 其他. 技能. 外表. 圖 2-1 Lawrence 的自尊階層圖. Harter（1982）提出自尊階層模式，並設計出兒童自我知覺量表（The Perceived Competence Scale for Children）。她認為學齡階段的兒童除了能有一個整體的自我價值感之外，也能對自己各方面的表現進行評價。她讓兒童從五個領域去評價自己：學業能力、運動能力、身體外貌、同儕接受度以及行為表現。此外，Harter 也修訂了兒童自我知覺量表，用以測量年齡層更小幼兒（4-7 歲）的自尊，只是，量表中並沒有測量幼兒的整體自我價值狀況，經過因素分析，Harter 歸結出幼兒兩個. 9.

(24) 自尊因素：能力以及社會接受度。Harter 解釋，因為較小年齡的幼兒，無法擁有一個有意識且能用語言表現的整體自尊概念，同時幼兒也無法清楚的表現自己對各個自尊領域的自我評價(Harter, 1998)。由於現今對自尊的看法已由早期 Rosenberg（1965）所提出的單一階層向度自尊，隨著對自我概念研究的擴展，有關自尊的研究也跟隨學者們對自我概念的研究方式，漸以自我是一個多向度的內涵結構來進行研究，故此研究者認為有必要探討自我概念的結構，以此為本研究探索自尊之結構基礎。在自我概念的結構上，張春興（1989）認為自我概念是個人根據與別人相處和個人自己以往生活經驗而獲得對自己的看法，其內容包括兩方面：一是個人對自己的描述，另一是個人對自己的評價。美國心理學家 James 則指出自我是包括主體我以及客體我，主體我又稱為純粹的自我，是個體能經驗、知覺、想像、選擇和計畫的主體，而客體我為經驗的自我，是能被經驗、被知覺的客體，自我概念即是指主體的我，James 同時也指出主體我是由三部分組成：物質我、社會我及精神我，物質我包含一個人的身體、衣物、親族、家庭、財產、創造物等；社會我需從朋友或同儕中得知，一個人可以有許多的社會我，因為他所接觸的每一個團體都會有對於他這個人的印象；精神我為一個人的內在與主觀部分，包含心靈的、思想的、情感的這種自我最親密的部分，也是下意識的來源（郭為藩，1996；Hattie, 1992）。郭為藩（1996）從 James 對自我的結構觀點歸結出一個發展成熟的個人，自我概念應包含三個部分：身體我、社會我與人格我。身體我為一個人對自己的身體和這個身體所包含的各種功能的認識，以及對身體愛惜的情感，例如對自已身體外表的視知覺，身體我也是個體最早出現的觀念，大約從嬰兒八個月大時起，此時的嬰兒已有初步能. 10.

(25) 夠分辨自己與母親是不同的個體的能力；社會我是個體在家庭、學校、朋友、職業等各種社會團體中所扮演的各種角色的綜合知覺與認定，社會我的出現大約從幼兒三歲起，此時的幼兒開始進入更豐富的社會生活，也能慢慢地開始從別人的角度回來看自己；人格我則是個體的信念、理想、行為規範等價值體系，是一種主觀認定、主動歸類為自己所有的精神層面，它可以是道德我、精神我以及心理我，都是屬於展現其人格的人格我，人格我的發展約從個體的青春期開始，此時的自我概念也慢慢成熟。除了從其組成來看自我概念外，郭為藩（1972）曾由動態的、性質的、形勢的層次來分析自我，將自我分成投射我、現象我及理想我。投射我即指個體投射於他人，想像別人對自己的看法，此如同 Cooley （1902）提出的鏡中自我的概念，Cooley 認為每個人都是一面鏡子，會反映出他人所表現過的事情，人們會由其他人對自己的看法來看自己；現象我又稱為主觀我，為個體對自己的主觀看法；理想我為個體希望自己未來成為什麼樣的一個人的假想目標。從發展心理學中兒童心智理論來看幼兒的自我概念，可發現三到四歲的幼兒正在發展心理的自我概念（Shaffer, 2005），並且擁有信念－願望心智論（belief-desire theory of mind），此時期的幼兒已經有能力分辨信念不一定會反應事實，他們使用心智理論去瞭解他人的行為與其心理表徵之間的關係。 Shavelson、Hubnerm 和 Stanton 於 1976 年提出自我概念的階層模式（引自 Marsh & Hattie, 1996），他認為自我概念有七個重要的特徵：具有組織或結構性；多向度的；多階層的；最頂層的整體自我概念是穩定的，但是越往下層的特定自我概念則比較不穩定；自我概念的向度會隨著個體年齡的增長而越來越多；具有描述性及評價性；自我概. 11.

(26) 念的結構具有區別性。透過這樣的定義，Shavelson 等人提出了一個自我概念的可能結構，如圖 2-2 所示，他在整體的自我概念下，區分出學業及非學業的自我概念，在學業自我概念下又區分出一般的學科，非學業的自我概念則區分出身體以及社會方面等次組成，在每一個次組成下面有許多未標示的次次組成，次次組成下可能還會有再下一階層的區分，而這整個結構的最底層，則是由自我概念的特定領域中的定義，像是對特定行為的描述或評價來組成。綜合上述文獻可知，學者們在自尊的結構上，都認為個體應有一個單一統合的整體自尊（Coopersmith, 1967；Harter, 1999；Rosenberg, 1965）。然而，有些學者則是以多向度多階層的結構來解釋自尊，這一整體的自尊高低是會受到個體各方面的自尊高低所影響（Harter, 1996；整體自我概念. 學業自我概念. 英文. 歷史. 數學. 社會自我概念. 情緒自我概念. 身體自我概念. 特殊身體身體科學同儕重要他人情緒狀態能力外表. 圖 2-2 Shavelson 等人的自我概念階層模式. 12.

(27) Lawrence, 2007)，而自尊各向度的內涵則是會因個體年齡、生活經驗的不同而有所改變（Harter, 1999）。此外，若比較 Lawrence 的自尊階層圖以及 Shavelson 等人的自我概念階層模式，可發現在其結構的構念有諸多相似之處，而自尊與自我概念的相異處則在於自我概念為個體對客體自我的主觀描述，是一種對自己的認知與評價的綜合體，而自尊僅為對自我「評價」的部分。本研究針對學齡前期的幼兒，探究其自尊，研究者依照文獻探討結果將自我歸結成主觀我及客觀我，如圖 2-3 所示。主觀我，為個體對自己的主觀看法（郭為藩，1996），並根據學齡前時期幼兒的生活環境，將主觀我下分成身體我、社會我及心理我（人格我）三個欲探討的面向。身體我包括外型及功能兩向度，是指個體對自己身體外表、功能的評價。社會我乃就家庭及學校兩向度，是指個體在家庭、學校中所扮演的各種角色的評價。心理我是指個體對自己情緒及自我信念的評價，分為情緒及自我信念兩層面。客觀我，為投射我，是個體投射於他人，進而想像別人對自己的看法（郭為藩，1972），投射我分為同儕眼中的我、爸媽眼中的我及老師眼中的我。幼兒的自尊是對此四個我的向度評價來表示。整體自尊身體我. 心理我. 社會我. 外. 功. 家. 學. 情. 自. 型. 能. 庭. 校. 緒. 我信念. 圖 2-3 本研究之自尊結構圖 13. 投射我同儕眼中的我. 爸媽眼中的我. 老師眼中的我.

(28) 貳、自尊的測量由於學者對自尊的定義仍未有統一的共識，同時自尊乃為一假想的概念，因此有關自尊的測量方式也非常多樣，對於學齡前的幼兒，由於認知、語言等發展上的限制，欲測量學齡前幼兒的自尊，在方法學上更加有其難度（Harter, 1999）。對於兒童自尊的測量，可藉由自我陳述或教師觀察兩種方法推論得知，但是在兒童自我陳述時，可能會得到符合社會期許的答案或是兒童的自我防衛；教師則可以選擇使用行為檢索表來評量兒童的自尊（Lawrence, 2007）。以下提出幾個國內外有關兒童自尊的評量方式：Coopersmith 編製自尊量表（Self-Esteem Inventory, SEI），用以評量八到十歲兒童對於自己社會、學業、家庭和個人期待的態度，量表題目有五十題，和八題測謊題，包含我在家裡很容易生氣、我覺得很難在全班面前說話等，由受試者選出「像我」或是「不像我」(Hattie, 1992)。Lawrence（2007）在 1982 年所發展的勞倫斯自尊問卷（Lawrence self-esteem questionnaire）可用來測量國小及國中兒童的自尊，問卷使用問題的方式像是「你常覺得在學校很寂寞？」，請受試者回答是、否或不知道，而施測的方式可以團體或個別進行，適合由老師進行施測，此份問卷具有良好的信效度，是一份標準化問卷。沈如瑩（2003）編製了一份適合國內國中小學生的自尊量表，她參考各學者對自尊內涵的看法，並加入國內父母及老師對孩子行為標準的價值觀，將自尊分為正向自我評價及負向自我評價，正向自我評價及負向自我評價中各包含學習、服從、循規、利他四個向度，共有 46 題，採用 Likert 四點量尺，並具有良好的信效度。針對國小兒童，目前主要以心理計量問卷的方式來測量自尊。當延伸至幼兒時，由於學前幼兒的識字能力及認知不夠，因此學者們發 14.

(29) 展出不同的方式來測量，茲分述如下：林育圩（2009）探討共同體驗生命教育的教學模式對於幼兒自尊的發展為何，在幼兒自尊發展的測量部分，除了蒐集幼兒作品、學習單、幼兒觀察記錄等質化資料外，並自編「幼兒自尊評量表」，輔以量化的資料來評量幼兒的自尊情況。「幼兒自尊評量表」是對幼兒自尊的「自我肯定」、「人際關係」、「情緒調節」三向度進行評量。量表用 Likert 五點量表設計，由老師對全班幼兒同時針對同一題項進行評分，此量表具有良好的一致性信度。李萍（2009）的行動研究中，透過老師的故事教學，並融入幼兒的生活經驗，來研究這樣的故事教學是否對幼兒產生內化或影響。以自信、尊重別人、愛自己這三方面來看幼兒的自尊，使用質性資料來分析。 Harter 和 Pike 於 1984 年發展出 The Pictorial Scale of Perceived Competence and Social Acceptance for Young Children（PSPCSA）來測量幼兒的自我知覺，他們使用圖片式的方式來詢問幼兒比較符合哪一張圖片，問題如：「這個小孩會玩拼圖」以及「這個小孩不會玩拼圖」，讓幼兒來選擇自己比較像誰，待幼兒選擇後，再進一步選擇大圈圈或小圈圈，此時施測者會提問：「是很會玩拼圖？」還是「一點點會玩？」研究結果顯示此工具具有良好的信度，且能夠測量出幼兒對自己能力及社會接受度上的知覺。然而，此份工具的部分量表內容無法代表自我概念或自尊的索引，例如：個體知覺朋友數的多寡或者是知覺有無獲得父母及老師的協助，並無法確切表示為個體對「自我」的評價（Harter & Pike, 1984），因此在使用上必須小心。 Marsh、Craven 和 Debus（1991）提出一個適合用來測量五到八歲幼兒自我概念的施測方式，使用國小學童自我概念的 SDQI 問卷，對幼. 15.

(30) 稚園、小一、小二的兒童進行施測。然而在幼稚園兒童方面，不使用問卷方式，改由個別訪談來蒐集受施者的回答。訪問者會先詢問受訪者聽不聽得懂問題，若聽不懂，訪問者會加以解釋題項意涵，之後再問一次，受訪者會先被要求回答「是」或是「不是」與題目中所說的相符合。若回答是，訪問者會進一步詢問「總是」還是「有時候是」，若回答不是，訪問者會進一步詢問「總是不是」還是「有時候不是」。此外，研究發現雖然 SDQI 有 64 題，但年幼的兒童因為習慣了作答方式，因此能回答得很順利，但有些題意的敘述對幼兒而言則不易瞭解，這樣的施測方式有助於改變以往研究者認為年幼兒童只能使用簡短的施測工具的概念。有學者使用幼兒自我陳述的方式來測量幼兒的自我概念（Marsh, Ellis, & Craven, 2002），然而，由於學齡前的幼兒大多未識字，無法自己作答，因此有些學者們使用圖畫或是玩偶的方式來詢問幼兒（Harter & Pike, 1984；Measelle, Ablow, Cowan, & Cowan, 1998）。而在李慧玲（2007）的研究中發現，幼兒對於圖畫或是玩偶的方式並不感興趣，而且研究者將各向度的題目打散隨機分派後再來詢問幼兒，易使幼兒產生混淆且無法深入。因此，她使用直接訪談的方式且集中向度問題。由於此研究方式在年代上較接近且以國內幼兒為對象，研究者認為她的方式或許更適合現代的國內幼兒，故此，研究者預計自行編製幼兒自尊量表，並使用一對一直接訪談的方式進行，希望能再次驗證此直接訪談的研究方法。由上述文獻可知，目前仍無測量學齡前幼兒自尊的量表，但是在自我概念及自我知覺方面已經有學者慢慢發展出適合的方式，而測量的方式會因為學者研究目的及研究對象的不同而有差異。大體來說，心理計量問卷是目前用來測量自尊或自我概念最常使用的研究方法。. 16.

(31) 針對國小兒童，大多使用問卷方式測量其自尊。對於學齡前幼兒，由於 PSPCSA 的部分內涵無法代表自尊（Harter & Pike, 1984）。而在國內，對於學齡前幼兒的自尊研究甚少，僅有林育圩（2009）、李萍（2009）兩篇，然兩者所使用的研究方法皆不符合本研究目的，且研究者想要探討的自尊構面與前述學者不相同。研究者欲從學齡前幼兒自我概念中的主觀我及客觀我兩個向度，去探討幼兒主觀我中的身體、心理、社會三方面以及客觀我中個體投射他人對自己的評價之自尊，故研究者決定自行編製幼兒自尊量表，此外，由於考慮到學前幼兒的識字能力及認知不夠，因此決定使用一對一訪談的方式來進行施測。量表的相關內容及施測的方式將於第三章說明。. 參、自尊之相關研究一、自尊內涵向度的相關研究自從自我的概念被發展出來後，中外學者便開始在此領域進行探索、研究。早期的研究者使用 James 所提出的整體自尊（global self-esteem）的概念，認為個體對自己會有一個整體的的自重感（Harter, 1998），然而，Piers 和 Harris（1964）的研究卻顯示兒童會對自己不同領域有不同的評價，因而認為自我概念應該是多面向的。近年來，學者已從研究中證實自我概念是一個多面向的階層模式，並編製工具來研究（侯雅齡，1998；趙曉美，2001；Hattie, 1992；Marsh & Hattie, 1996）。在對兒童自尊的探究方面，年齡有越來越往下的趨勢，目前針對學齡前幼兒所做的自尊研究為數不多，但對國小兒童的研究則相當豐富。大體而言，國內學者多使用侯雅齡（1998）、陳根旺（2003）、黃淑芬（1998）等人所編製的量表來進行國小學童的自尊相關研究。陳根旺的兒童自尊量表包含心理、生理、學業、人際與家庭五個向度的 17.

(32) 自尊；侯雅玲的國小學童自我觀念量表內容包含學校、家庭、外貌、身體、情緒五個部分，黃淑芬的兒童自尊量表則包含身體自尊、學業自尊、家庭自尊、社會自尊及一般自尊。上述量表的自尊向度大同小異，其內涵皆為國小兒童平日生活會觸及的領域。對於學齡前幼兒來說，目前國內還未有學者對幼兒各個面向的自尊進行研究，但是相關的研究像是自我概念或是自我知覺，已經有學者們開始進行探索了。Marsh 等人（2002）對四到五歲的幼兒進行自我概念的研究，證實四歲以上幼兒已經擁有身體能力、外表、同儕關係、父母關係、閱讀、數學等六面向的自我概念。李慧玲（2007）在前六向度之外，又增加藝術及學校兩面向的題目，她認為學前幼兒的自我概念應包含藝術層面，因為藝術領域是幼稚園常出現的活動，而閱讀或數學領域的題目集中在特別領域的表現及興趣，應該也要瞭解學前幼兒對學校的態度以及自己在學校時的表現，故將自我概念的向度增加成身體能力、外表、同儕關係、父母關係、閱讀、數學、藝術及學校這八個向度。蔡慧玉（2005）在幼兒自我概念之相關研究中修訂 Cicirelli 於 1974 年所發展的普度學齡前自我概念量表，此量表包含十二個向度，分別為：整體的自我評斷、社會接受度、人際關係技巧、語文及溝通能力、道德感、身體動作技能和體力、外表、解決問題能力、知識及思考、獨立性及自主性、所擁有的物質以及好奇心。邱麗屏、陳淑芳和劉奕蘭（1999）對學前幼兒自我概念進行探究，使用生理我、心理我及社會我三個向度對五到六歲的幼兒進行訪談，來瞭解學前幼兒的自我概念。綜合上述學者所做之研究，儘管現今國內還未有針對學齡前幼兒自尊的量表，但根據文獻以及現今學前幼兒的生活環境和所接觸的教. 18.

(33) 育環境，研究者認為在非學業方面，身體能力、外表、學校、家庭、情緒、以及對自我的能力信念是學齡前階段的幼兒所會觸及的領域。至於學業方面，由於在我國學齡前教學是採用非分科的教學法，若測量單一學科的自尊，很難使全數幼兒都有相同的經驗，且因研究者認為對於學科各方面的自尊並非本研究想瞭解的層面，因此在本研究中的自尊，則不包含學業方面的自尊，研究者並將外表及身體能力歸結成身體我；學校及家庭歸結成社會我；情緒及自我信念歸結成心理我。二、年齡與自尊的相關研究從巨觀來看，在個體自尊的發展上，會隨著年齡有所起伏變動，對年幼的兒童來說，通常會有很正向的自我概念，然而隨著年齡的增長，個體對自己的長處和短處會有比較真實的評價，但等到更大一點，約在成人前期時，由於個體的個人經驗不同，因此在各個領域的自我概念也會逐漸變得有區別性（Marsh et al., 2002）。然從個體特定的階段來看，在兒童期，性別對兒童自尊的影響，研究結果並不一致。陳佳怜（2007）針對中部地區國小五、六年級學童進行自尊因應資源與生活壓力之相關研究，指出國小五、六年級兒童的自尊普遍正向，但在年齡上並無差異。邱雅芳（2008）的研究也指出五、六年級學童在自尊的表現上並無顯著差異，可能是因為五、六年級皆屬高年級，其年齡差距太小所致。但在沈如瑩（2003）的研究則顯示國小中年級兒童比國小高年級兒童有較多的正向自我評價，國小中年級兒童也比國中學生對自己有較正向的看法，此外，在負向自我評價上，儘管有些向度沒有顯著差異，但以平均得分看來，相較於國小中年級及國中學生，國小高年級的學生對自己有較負向的評價。張文嘉（2007）的研究指出國小五年級學童的自尊比六年級學童還要高。. 19.

(34) 對於學齡前幼兒，楊婷雅（2007）的研究指出大班幼兒在認知能力部分的自我知覺高於小班幼兒；而余美蓮（2009）的研究顯示大班的幼兒在同儕接受度的自我知覺比小班幼兒正向。但是蔡慧玉（2005）針對小班、大班及小一幼兒進行的自我概念研究發現不同年級的幼兒在自我概念的總量表上無顯著差異，然在社會接受度的分量表上，小班幼兒的自我概念高於大班幼兒。由上述研究可知，年齡對自尊的影響會隨著年紀大小而產生波動。對於學齡前幼兒來說，不同年齡的幼兒在自尊的發展上是否有所差異，研究的結果仍未有定論，值得進一步探究。三、性別與自尊的相關研究隨著自尊概念的多向度發展，學者們也開始探討性別在自尊上的差異。張文嘉（2007）針對國小五、六年級學童進行自尊、學習策略與拖延行為的相關研究，結果顯示在身體健康狀態、自我效能及整體自尊的部分皆沒有性別之差異。然也有研究指出女生的自尊會高於男生，國中小女生在學習、服從、循規和利他的正向自我評價上，比男生有更多的正向看法，而國中小男生在學習、服從、循規和利他的負向自我評價上，也比女生有更多的負向看法（沈如瑩與趙梅如，2006）。陳佳怜（2007）的研究指出國小高年級的女生在整體自尊及自我效能感的自尊高於男生。此外，有研究則顯示出男生的自尊高於女生，林慧姿（2004）對國小六年級學童進行自尊、情緒調節與友誼的相關研究，研究結果指出國小六年級男性學童在心理自尊與學業自尊上的評價比女性學童還高。至於幼兒，有些研究顯示性別不同並不會影響幼兒對自己的評價（余美蓮，2009；許佩玉，2007；楊婷雅，2007）。然也有些研究結果指出性別的刻板印象仍影響著個體，在蔡慧玉（2005）對 4-7 歲幼兒的. 20.

(35) 自我概念研究顯示不同性別的幼兒在自我概念的總量表上並無顯著差異，但是在「身體動作技能和體力」的部分，男生的得分高於女生，而在「獨立性及自主性」的分量表上，女生的得分則高於男生。 Marsh、Craven 和 Debus（1998）在其針對五到八歲幼兒自我概念的研究中發現，男生在體能上的自我概念比女生來得好，而女生則在父母自我概念及閱讀自我概念這兩個向度上比男生的得分高，然而研究顯示在自尊上並沒有性別的差異，這與以往的研究不同。早期的研究顯示青少年時期的男性受試者的自尊比女性來得高（Marsh, 1989）。此外，Measelle 等人（1998）對四到七歲的幼兒進行自我知覺的研究，發現男生在「攻擊－敵意」的得分顯著高於女生。而女生在「沮喪－焦慮」的得分顯著高於男生，顯示男女生的自我知覺在某些方面仍有差異存在。綜上所述，個體的自我概念似乎會受到性別刻板印象的影響，而連帶的自尊也會有所不同（Marsh, 1989；Marsh et al., 2002）。但在幼兒的研究仍呈現不一致的結果，故研究者想再次探究性別在幼兒自尊發展上的差異情形。四、其他變項與自尊的相關研究在與自尊有關的研究中，針對國小學童部分，研究頗多，在相關變項的探討上，主要有情緒調節、社會能力、同儕關係、生活適應、成就動機、家庭層面、各種實驗方案課程的影響等等（林明皇，2005；林育雅，2009；林渝榛與吳筱婷，2003；邱雅芳，2008；徐春蓉，2001；陳麗玉，2002；盧佳嘉，2007）。而在學前幼兒方面，與自尊有關的是教學方案的行動研究(李萍，2009；林育圩，2009），其他變項還未有學者進行探索，但在學前幼兒的自我概念方面，相關的研究探討變項則有不同的文化背景、學校適應、行為問題、同儕互動、各種教學方. 21.

(36) 案課程的影響等等（李慧玲，2007；吳淑惠，2010；吳惠琴，2004；周亮宇，2010；施智婕，2010；許佩玉，2007；許惠卿，2008；葉玉環，2009）。從上述可知，目前國內對於自我概念或是自尊的研究，近幾年來有越來越往低年齡層的趨勢，但是對於自尊方面，研究者推測也許是受限於此概念在對學齡前幼兒這個年齡層的探索不多以及還未發展出適合的施測工具，導致幼兒自尊的相關研究稀少。本研究選擇同儕社會地位為相關探討變項，將進一步探討自尊與同儕社會地位之關聯。. 22.

(37) 第二節同儕社會地位壹、同儕社會地位的定義張春興（1989）在張氏心理學辭典指出「同儕」是指團體中成員間關係親密，成員們認同團體中的行為標準，有隸屬感、且持有類似的價值觀念。韋氏大辭典（1993）將同儕定義為個體和他人屬於相等地位，且屬於以年齡、年級或地位為基礎的同一社會團體。Shaffer （2009）認為同儕是指兩個人或者更多人，他們的行為複雜度是相近程度的。社會地位，除了有社經地位的涵意以外，它可以是指個人在社會團體中的地位及其所能發揮的功能，而個人在團體的地位是由團體成員認可並接納的，非由團體以外的力量所指派（張春興，1989）。簡淑真（1989）在其學前兒童社會能力與其同儕團體社會地位之研究中指出，同儕團體社會地位係指幼兒與同儕互動時，在該團體中所具有的影響力和受喜愛的程度，也就是指該幼兒與同儕互動時的社會性關係，有時也以同儕關係或社會地位稱之。Hartup（1983）解釋在同儕關係中，同儕接受度由兩個部分組成：受歡迎度（popularity）與地位（status）。受歡迎度即是指一個人被喜愛的程度，而地位則是指一個人被團體認為有價值的成員的程度。通常，受歡迎度與個人在團體中的地位存在著正向的相關。綜上所述，研究者將同儕社會地位解釋成一群年齡且行為操作複雜度相近的個體，在團體中所具有的影響力以及是否受同儕歡迎的程度。. 23.

(38) 貳、同儕社會地位的施測方式若欲測量人際關係，社會計量法是一種發展歷史久遠且廣泛被人使用的方法，由 Moreno 於 1934 年所創，從團體中的成員提名自己所喜歡或不喜歡的同伴，然後將結果繪製成社會關係圖，用以評量團體中的人際吸引或排斥程度，或用來測量個體的社會能力（黃德祥， 1991；簡淑真，1989）。在國內，也有許多學者使用社會計量地位的測量方式來研究幼兒的同儕關係以及社會能力（余美蓮，2009；李佳穗， 2006；徐綺穗，1990；陳怡君，1997；陳俐靜，2003；蕭惠伶和林幸台，2002；簡淑真，1989）。然而，問卷法對於學齡前幼兒並不適合，因此對於學前幼兒，一般採用由 McCandless 與 Marshall 於 1957 年發展出適合幼兒的照片式社會計量法（王佩玲，2006），對於其測量結果的分類，從二分法（受歡迎、被拒絕）到五分法（受歡迎、被忽視、被拒絕、平均以及受爭議）不等，其中以四分法或五分法較受歡迎，以下介紹幾種較常用的分類模式。一、Peery 的分類模式 Peery（1979）提出使用「社會影響」以及「社會偏好」兩個向度來分析社會地位計量的結果，社會影響分數是由個人所得的正向提名次數加上負向提名次數；社會偏好分數是由個人所得的正向提名次數減掉負向提名次數，因此社會偏好會有負分存在，之後 Peery 將社會影響及社會偏好兩向度建構出一個分類圖，如圖 2-4 所示。他以社會影響為縱向，社會偏好為橫向，交叉點在社會影響分數的平均數與社會喜愛分數為零的交界處，區分出四個類別，受歡迎（popular）、被拒絕（rejected）、友善的（amiable）以及被孤立（isolated）。分類標準如表 2-1 所示。. 24.

(39) 社會影響. 被拒絕. 受歡迎. 社會偏好被孤立. 友善的. 圖 2-4 Peery（1979）的分類模式表 2-1 Peery（1979）的社會計量地位分類標準社會地位分類. 社會偏好分數. 社會影響分數. 受歡迎. ＞0. ＞平均數. 被拒絕. ＜0. ＞平均數. 被孤立. ＜0. ＜平均數. 友善地. ＞0. ＜平均數. 二、Coie 等人的分類模式 Coie、Dodge 和 Coppotelli（1982）將 Peery 提出的分類模式加以修正，將社會影響分數、社會偏好分數、正向提名次數與負向提名次數先轉化成標準分數（Z 分數），再將其分類，如圖 2-5 所示。受歡迎組的社會偏好標準化分數大於 1.0，正向提名標準化分數大於 0，負向提名標準化分數小於 0；被拒絕組的社會偏好標準化分數小於-1.0，正向提名標準化分數小於 0，負向提名標準化分數大於 0；被忽視組的社會影響標準化分數小於-1.0，正向提名原始分數為 0；受爭議組的社會 25.

(40) 影響標準化分數大於 1.0，正、負向提名標準化分數大於 0；平均組的社會偏好標準化分數介於-0.5~0.5 之間。如表 2-2 所示。三、Coie 和 Dodge 的分類模式 Coie 和 Dodge（1988）綜合其過去對社會地位分類的研究，以及有受試者無法被分組的情況，修改過去所提的分類模式。Coie 和 Dodge. 社會影響最喜歡受歡迎. 低分. 高分. ＋1.00SZ. 受忽視. 受爭議. 平均. 社會偏好＋1.00SZ. -1.00SZ. -1.00SZ. 被拒絕. 高分. 低分. 最不喜歡. 圖 2-5 Coie（1982）等人的分類模式表 2-2 Coie 等人（1982）的社會計量地位分類標準社會地位分類. LMz. LLz. SPz. 受歡迎組. ＞0. ＜0. ＞1.0. 被拒絕組. ＜0. ＞0. ＜-1.0. 受忽視組. LM=0. 受爭議組. ＞0. SIz. ＜-1.0 ＞0. 一般組. ＞1.0 -0.5~0.5. 26.

(41) 將所有原始分數皆轉換成標準化分數，分類標準變成：受歡迎組的社會偏好標準化分數大於 1.0，正向提名標準化分數大於 0，負向提名標準化分數小於 0；被拒絕組的社會偏好標準化分數小於-1.0，正向提名標準化分數小於 0，負向提名標準化分數大於 0；被忽視組的社會影響標準化分數小於-1.0，正、負向提名標準化分數小於 0；受爭議組的社會影響標準化分數大於 1.0，正、負向提名標準化分數大於 0；平均組的社會偏好標準化分數與社會影響標準化分數皆介於-1.0~1.0 之間。如表 2-3 所示。表 2-3 Coie 和 Dodge（1988）的社會計量地位分類標準社會地位分類. LMz. LLz. SPz. 受歡迎組. ＞0. ＜0. ＞1.0. 被拒絕組. ＜0. ＞0. ＜-1.0. 受忽視組. ＜0. ＜0. ＜-1.0. 受爭議組. ＞0. ＞0. ＞1.0. 一般組. -1.0~1.0. SIz. -1.0~1.0. 由上述文獻可知，社會計量法適用於測量人際關係中的社會影響以及受歡迎的程度，而針對學齡前幼兒，照片式社會計量法實為一不錯的測量工具。在測量結果的分類法中，以 Coie 和 Dodge（1988）的分類模式為較佳的社會地位分類模式，涵蓋較為周延（黃德祥，1991），因此研究者將使用照片式社會計量法並使用 Coie 和 Dodge（1988）的分類模式來測量學前幼兒的同儕社會地位。. 27.

(42) 第三節幼兒自尊與同儕社會地位之相關研究兒童從很小的時候起，就會使用社會比較去分辨在各個領域中，自己是否比同儕的表現來得更好，這樣的比較對兒童的能力知覺與整體自尊有重要的影響（Shaffer, 2009）。許多研究顯示同儕關係與個體的自尊有顯著的相關存在，葉靜宜（2008）在其臺北縣國小高年級學童同儕關係與自尊之相關研究中，結果顯示高年級的學童的同儕關係越好時，自尊也越正向，除此之外，同儕關係對自尊還有顯著的預測力。林慧姿（2004）的研究結果發現當國小六年級學童的生理自尊、心理自尊、家庭自尊、人際自尊、學業自尊越高者，其好朋友的數量也越高，在最好朋友的親密感、陪伴、安全與信任、幫助的程度也越高。此外，Verschueren、Buyck 和 Marcoen（2001）針對五歲幼兒的自我知覺及社會情緒能力的縱貫性研究指出，相較於擁有負向自我知覺的五歲幼兒，擁有正向自我知覺的五歲幼兒，在其八歲時也會較受同儕喜愛，在學校也能有更好的適應能力且更加獨立。隨著個體的發展，同儕認同的重要性越來越大。Harter（1990）調查兒童中期到成年期同儕認同的重要性，發現一般同儕的認同比親密朋友的認同更可以預測自尊，因為一般同儕的評價是比較客觀的，相較於親密的朋友，是一更可信的來源。而對於幼兒來說，自尊的來源或許是從幼兒的重要他人是否能愛幼兒、接受幼兒、重視幼兒而來（Katz, 2002）。也因此，當幼兒進入幼稚園後，老師以及同儕對他的看法會變成幼兒對自己評價的一部分來源，如果幼兒同儕社會地位不同，對自我知覺的高低程度也不相同。受歡迎的兒童對於自己學業、社會接受、運動能力等方面都有較正向的看法，也比社會計量評定為一般組的兒童有較高的自尊(Boivin 28.

(43) & Begin, 1989)。而受歡迎的幼兒在自我知覺認知能力的部分以及知覺同儕接受度的部份都比被拒絕幼兒有更正向的看法（余美蓮，2009；楊婷雅，2007），此外，Verschueren 等人（1996）的研究也發現，有正向自我表徵的幼兒，有較佳的認知能力或體能，也較易被同儕所接受，抗壓性也較高。反觀被同儕評定為拒絕的兒童，對於自己的看法有過度正向或負向兩種反應。例如，在 Boivin 和 Begin（1989）對 9-11 歲的兒童研究中，被拒絕的兒童在各方面滿意度都比較低，且有較低的自尊，但也有些被拒絕的兒童，對於自己各方面的看法與一般組及受歡迎組的兒童一樣正向；另 Patterson 等人（1990）的研究顯示被拒絕兒童在自我知覺其行為能力上低於受歡迎的兒童，而在知覺其學業能力上，低於其他組的兒童。被同儕拒絕的兒童，除了展現出較負面的自我知覺外，也覺得自己社交能力差、自我勝任感低，而且對於同儕評價也抱持著較低的期待（Hymel & Franke, 1985）。對於幼兒，研究指出低自我知覺的幼兒，被老師評定為較比較不合群、焦慮、且會被同儕排擠（Coplan, Findlay, & Nelson, 2004）另觀其被忽視與受爭議兒童，相較於受歡迎及被拒絕的兒童，其對自尊的探究較少被提。有研究指出被忽視的兒童對於自我的知覺則與一般組兒童差不多，顯示他們與一般組兒童對自己的看法較相近 (Boivin & Begin, 1989)。然也有研究指出被忽視的兒童會比被拒絕的兒童更容易主觀認定自己的行為能力跟社會能力差，而且也覺得自己的好朋友比較少（Patterson et al., 1990）。對於在同儕團體中為受爭議組的兒童，相較於一般組兒童，會展現出負向的自我知覺及自尊（Coie & Dodge, 1983）。他們對自己的學業及行為方面的知覺比較負向且有較低的自尊(Boivin & Begin, 1989)。但. 29.

(44) 也有研究指出受爭議兒童在社會能力的知覺上，高於受忽視的兒童，而在學業能力的知覺上，則高於一般組的兒童，但在整體自尊上各組兒童並沒有差別（Patterson et al., 1990）。綜合上述，同儕關係與自尊的確有高度的相關存在（林慧姿， 2004；葉靜宜，2008）。大體而言，受歡迎的兒童對自己的看法最正向，也有高度自尊，有部分被拒絕的兒童對自己也有正向的看法，部分的被拒絕兒童對自己的看法則最負向，受忽視的兒童對自己的評價介於低至一般之間，至於受爭議的兒童，研究結果仍不一致。但在幼兒之間結果是否也是如此，則須更進一步探究。. 30.

(45) 第三章研究方法本章旨在說明研究方法，共分為五節：第一節指出研究架構；第二節說明研究對象；第三節介紹研究工具；第四節陳述實施程序；第五節說明資料處理及分析的方法。. 第一節研究架構根據研究動機、研究目的、研究問題及文獻探討的結果，訂定出下列研究架構，如圖 3-1 所示。. 背景變項性別年齡. 社會地位. 自尊. 受歡迎組. 身體我. 被拒絕組. 社會我. 受忽略組. 心理我. 受爭議組. 投射我. 一般組. 圖 3-1 研究架構圖社會我心理我投射我. 31.

(46) 第二節研究對象本研究以台北市、新北市四歲至入國民小學前的學齡前幼兒為研究對象，茲將預試樣本及正式施測樣本分述如下。. 壹、. 預試樣本. 預試樣本採立意取樣的方式，於 100 年 1 月時以新北市某一幼稚園的 20 位幼兒進行「幼兒自尊量表」的施測，預試的樣本大班 12 人，小班 8 人，男生 9 人，女生 11 人，預試人數摘要如表 3-1 所示。由於此量表施測採用一對一訪談的方式，因此此預試的目的主要在於檢驗此施測方式是否能與幼兒順利進行以及幼兒是否能明瞭量表的題目。表 3-1. 預試樣本人數摘要表（N＝20）大班. 小班. 合計. 男. 5. 4. 9. 女. 7. 4. 11. 合計. 12. 8. 20. 貳、正式施測樣本本研究以立意取樣的方式，選擇台北市及新北市人口數前三名的大安區、文山區、新莊區、中和區及蘆洲區之八所公、私立幼稚園，以其小、大班幼兒成為施測對象，共 23 班，總共 606 人。研究者於施測前先發下家長同意函，同意函實際回收 434 份，回收率為 71.6%，之後對同意參與研究之幼兒進行本研究之施測，回收施測資料後，扣除資料收集不完整之 29 位幼兒，本研究正式施測人數為 405 人，正式施 32.

(47) 測樣本的學校、班級、性別及人數分配情形如表 3-2 所示。表 3-2. 正式施測樣本基本資料表（N＝405）分布. 學校 A. 大安區 B. 台北市. C 文山區 D. E 新莊區 F. 新北市. 中和區. 蘆洲區合計. H. G. 男生. 女生. 合計. 小班. 1. 7. 8. 大班. 22. 27. 49. 小班. 0. 9. 9. 大班. 16. 11. 27. 小班. 3. 5. 8. 大班. 11. 17. 28. 小班. 1. 1. 2. 大班. 19. 24. 43. 小班. 1. 5. 6. 大班. 25. 21. 46. 小班. 5. 8. 13. 大班. 27. 19. 46. 小班. 7. 5. 12. 大班. 22. 30. 52. 小班. 6. 3. 9. 大班. 23. 24. 47. 189. 216. 405. 研究者另對本研究之施測樣本進行社經地位之分析，社經地位分類採用林生傳（2005）依照 Hollingshead 所提出的二因素社會地位指數 33.

(48) 計算方式，將教育程度指數乘以 4 並加上家長職業指數乘以 7 所得，而其中家長職業的分類乃採較新的「台灣地區新職業聲望與社經地位量表」（黃毅志，2003）為分類標準，並以父母之社經指數的平均做為家庭社經指數，其後依照社經指數之高低分為低社經(11-29)，中社經（30-40）及高社經（41-55）三類。由表 3-3 可知，在本研究中受試幼兒的家庭社經地位，高、中、低社經三組人數頗為接近，以中社經組別的人數最多，佔 38.5％，其次為低社經的 33.3％，最少為高社經的 28.1％。表 3-3. 本研究樣本家庭社經地位摘要表（N＝405）家庭社經地位. 人數. 百分比（％）. 低社經. 135. 33.3. 中社經. 156. 38.5. 高社經. 114. 28.1. 總計. 405. 100. 第三節研究工具本研究的研究工具有「幼兒自尊量表」與「照片式社會計量法」，茲分述如下：. 壹、幼兒自尊量表本量表依文獻探討之理論內容，並參考楊婷雅（2007）修訂 Harter 和 Pike（1984）之「幼兒自我知覺量表」、蔡慧玉（2005）修訂 Cicirelli （1974）之「幼兒自我概念量表」、李慧玲（2007）參考 Marsh（1988a）、 Vispoel（1995）自編之「學前幼兒自我描述問卷」以及 Measelle、Ablow、 Cowan 和 Cowan (1998)所發展的「The Berkeley Puppet Interview」，選 34.

(49) 擇適合的題目並修改詞句編製而成「幼兒自尊量表」。一、量表架構本研究設定自尊之探討方向「身體我」、「社會我」、「心理我」、「投射我」，身體我是指個體對自己身體外表、功能的評價，分為外型及功能。社會我是指個體在家庭、學校中所扮演的各種角色的評價，分為家庭及學校。心理我是指個體對自己情緒及自我信念的評價，分為情緒及自我信念。投射我是指個體想像別人對自己的看法，分為同儕眼中的我、爸媽眼中的我及老師眼中的我。研究者對此四向度編製題目，而成「幼兒自尊量表」。二、原量表內容、施測及計分方式本研究自編之原量表內容共分為身體我、社會我、心理我、投射我四個向度，其中身體我 11 題，社會我 9 題，心理我 10 題，投射我 12 題，共 42 題。身體我包含外型及功能，社會我包含家庭及學校，心理我包括情緒及自我信念，投射我包含同儕眼中的我、爸媽眼中的我及老師眼中的我，量表題目如表 3-4 所示。答題方式分為兩步驟：步驟一：研究者使用圖片請幼兒選擇，各一到三張，表示幼兒的正向答案與負向答案，. 正向答案. 負向答案. 唯反向計分題改使用 OX 圖片. 幼兒回答：. 會. 不會. 35.

(50) 表 3-4. 幼兒自尊原量表題目向度身體我. 社會我. 心理我. 題目題數 1.你喜歡自己臉的樣子嗎？ 11 2.你喜歡自己的身高嗎？ 3.你喜歡自己的髮型？ 4.你覺得自己是胖胖的還是瘦瘦的？你喜歡自己的身體嗎？ 5.你喜歡你穿的衣服嗎？ 6.你喜歡當男/女生嗎？ 7.你覺得自己長得可愛嗎？ 8.你覺得自己跑得快嗎？ 9.你覺得自己力氣大嗎？ 10.你覺得自己畫畫棒嗎？ 11.你覺得自己的身體健康嗎？ 12.你喜歡你的家嗎？ 9 13.你的家裡有哪些人？你喜歡你的根據前句所述一個一個問？ 14.你喜歡當這個家的孩子嗎？ 15.你喜歡你的幼稚園嗎？ 16.你喜歡_____班嗎？ 17.你喜歡班級內第一個老師嗎？ 18.你喜歡班級內第二個老師嗎？ 19.你喜歡班上的小朋友嗎？ 20.你喜歡當他們的朋友嗎？ 21.你覺得自己是個快樂的小孩嗎？ 10 22.你覺得自己會很容易生氣嗎？ 23.你覺得自己會很容易哭嗎？ 24.你覺得自己會不會害怕做錯事嗎嗎？ 25.老師叫你的時候，你覺得自己會緊張嗎？ 26.你覺得自己棒嗎？ 27.你覺得自己重要嗎？ 28.在幼稚園時，你覺得自己的表現棒嗎？ 29.你覺得自己聰明嗎？ 30.你覺得自己比其他小朋友厲害嗎？ 36.

(51) 續表 3-4. 幼兒自尊原量表題目向度投射我. 題目 31.小朋友喜歡和你一起玩嗎？ 32.小朋友喜歡你嗎？ 33.小朋友覺得你厲害嗎？ 34.小朋友對你好嗎？ 35.小朋友覺得你漂亮/帥嗎？ 36.爸爸媽媽覺得你乖嗎？ 37.爸爸媽媽喜歡你嗎？ 38.爸爸媽媽覺得你棒嗎？ 39.老師喜歡你嗎？ 40.老師會不會常常請你幫忙？ 41.老師覺得你表現好嗎？ 42.老師會常常對你生氣嗎？. 題數 12. 步驟二：當幼兒結束步驟一的選擇後，接著給予幼兒程度的選擇，研究者會問：「有多喜歡/棒…或是有多不喜歡/不棒…？」，幼兒可以由 3 個笑臉/哭臉圖片自由取走 1~3 張圖片來表示感受的強度，例如：幼兒選擇喜歡後，研究者會詢問他有多喜歡，以笑臉數量來代表，拿走的數量越多表示越喜歡，計分為 1-7 分。此外，當幼兒在步驟一時，即回答有時候喜歡有時候不喜歡，幼兒的答案將被評為四分。三、原量表修訂及預試研究者編製好量表題目後，即進行內容效度之審查，根據學者之回饋意見，與指導教授討論後，將原量表不適切之題目修改、刪除、新增。在身體我的題目部分，原量表中第 2 題以及第 4 題詢問幼兒喜歡自己身高與身體的陳述，學者之意見表示題目不夠清楚，幼兒無法清楚瞭解其概念，因此研究者將題目修改成兩階段式詢問，先提供選項讓孩子選擇自己的身高與體型，如：「你覺得自己是高高的還是矮矮. 37.

(52) 的？」，之後再就孩子的回答來詢問孩子是否喜歡他所認為的身高和體型。此外，第 5 題詢問孩子「你喜歡你穿的衣服嗎？」因為孩子有可能僅就自己身上所穿之衣服作答，因此經考慮後予以刪除。在社會我的題目部分，經由專家意見提醒，原量表有些題目設計是以個體對其家庭及學校的評價來設計，與研究者本身之定義（社會我為個體在家庭及學校中所扮演的各種角色的評價）不相符，因此經與指導教授討論後，將原量表中之 12、13、18、19 題刪除，並修改 15、 16、17、20 題，例如：第 15 題「你喜歡你的幼稚園嗎？」改成「你喜歡當（園名）的小朋友嗎？」。此外，在這個向度中增加了兩題「你喜歡當爸爸的兒子/女兒嗎？」以及「你喜歡當媽媽的兒子/女兒嗎？」以表示幼兒對自己家庭角色的評價。而心理我的題目部分，預試時研究者發現多數幼兒對於 27 題「你覺得自己重要嗎？」這個概念無法掌握，因此予以刪除。此外由於緊張和害怕對幼兒來說可能難以分辨，因此將 24、25 題合併為同一題「你覺得自己很容易緊張嗎？」代表之。另在 28 題「在幼稚園時，你覺得自己的表現棒嗎？」，由於此題詢問孩子在特別情境下的評價，與其他題目詢問一般情境脈絡的方式不相符，因此刪除此題。最後在投射我的部分，原量表中 31、34、40、42 題，經專家審查後，發現此些題項的題意與投射我的定義不符，並非由幼兒去投射他人的想法，因此經過討論後也將之刪除。原量表的題目修改、刪除及重新編製如表 3-5 所示。在修改過原量表的題目後，研究者即進行量表的預試。預試樣本選定新北市某一幼稚園中某班的 20 位幼兒進行「幼兒自尊量表」的施測，待施測完成後，與指導教授討論並修改施測方式及計分方式如下：. 38.

(53) 表 3-5. 幼兒自尊量表修改/刪除/重新編製題目一覽表原題目 2.你喜歡自己的身高嗎？. 修改/刪除/重新編製題目 2.你覺得自己是高高的還是矮矮的？你喜歡自己身高(依照幼兒回答)的樣子嗎？ 4.你覺得自己是胖胖的還是瘦瘦的？你喜歡自己體型(依照幼兒回答)的樣子嗎？ 5.刪除 12.刪除 13.刪除. 4.你覺得自己是胖胖的還是瘦瘦的？你喜歡自己的身體嗎？ 5.你喜歡你穿的衣服嗎？ 12.你喜歡你的家嗎？ 13.你的家裡有哪些人？你喜歡你的根據前句所述一個一個問？ 15.你喜歡你的幼稚園嗎？ 16.你喜歡班嗎？ 17.你喜歡第一個老師嗎？ 18.你喜歡第二個老師嗎？ 19.你喜歡班上的小朋友嗎？ 20.你喜歡當他們的朋友嗎？ 24.你覺得自己會害怕做錯事嗎？ 25.老師叫你的時候，你覺得自己會緊張嗎？ 27.你覺得自己重要嗎？ 28.在幼稚園時，你覺得自己的表現棒嗎？ 31.小朋友喜歡和你一起玩嗎？ 34.小朋友對你好嗎？ 40.老師會不會常常請你幫忙？ 42.老師會常常對你生氣嗎？. 15.你喜歡當（園名）的小朋友嗎？ 16.你喜歡當（班名）的小朋友嗎？ 17.你喜歡當（老師）的小朋友嗎？ 18.刪除 19.刪除 20.你喜歡當班上小朋友的朋友嗎？ 24.你覺得自己很容易緊張嗎？ 25.刪除 27.刪除 28.刪除 31.刪除 34.刪除 40.刪除 42.刪除 43.你喜歡當爸爸的兒子/女兒嗎？ 44.你喜歡當媽媽的兒子/女兒嗎？. 在施測方式方面，原本讓幼兒自由選取笑臉或哭臉的個數以表示其喜愛的程度，然在預試時研究者發現儘管多數幼兒能熟悉此種施測方式，但在逐題詢問的過程中卻不夠流暢，因為本量表有兩階段的詢 39.