中輟輔導的思考

| 校園安全

|

專題論述

憫，， 臺北市少年輔導委員會@張淑慧@督導

摘要

隨著社會的變遷與家庭功能的解構，源於個體與環境交互作用的中途綴 學少年人數增多，問題行為型態也複雜化，尤其中途輾學少年連結校內學 生的活動，形成校園安全的壓力閥。面對中達賴學少年的輔導，救火隊式 的病理觀點成效有限，卻會造成輔導人力的疲乏與枯竭;從正向與優勢的 復原力觀點介入，能以正面思維看待中途轍學少年，更能有效的激發這群 非志願少年的改變動力，提昇個人效能，發展內在潛能，預防偏差行為的 發生。本文從實務的輔導經驗出發，探討復原力的內涵與保護因子，也嘗 試從實務與理論的觀點，提出中途輾學少年輔導工作的復原力運用，並從 少年個人過去的成功經驗、中報事件後的個人學習經驗、復學後新環境的 互動經驗等三方面，培養中途綴學少年復原力，建立少批評、多讚美的友 善校園，協助中途輾學少年行為改善，避免陷入再度中騷的惡性循環。 關鍵詞:中途輾學、復原力、少年輔導工作 海 56 苟安 中誓教育伍拾捌材伍期

中綴輔導的思考一一談中綴少年的復原力

Thinking about the .Resilience.and Guidance

of Juvenile Dropouts

Su-Hui

Chang@Supervisor

,

The Taipei City Juvenile Guidance Committee

Abstract

The weakening of the family structure during a time of social transition has led to a marked

in-crease in the number of school dropouts in

Taiwan. 百lese

dropouts are also one factor in the recent

in-crease in deviant student behavior andjuvenile

delinquency. 前le

conventional

“

putting out the fire"

可pe

of guidance

,

given its

large叫ale

use of counselors and resources

,

is not sufficiently effective in

anticipating and solving these problems.

Th

is paper emphasizes the importance of resilience or treating

dropouts in a more positive way. It argues that this approach will be more effective in inducing

dropouts to change their deviant behavior

,

develop their latent potential

,

improve their personalities

and refrain from deviant behavior in the future. This

stu旬， in s仕essing

the essential resilience of school

dropouts

,

is based on practical case-by-case guidance experience as well as theory.

It

shows how the

dropouts' ability to successfully continue learning after dropping out

,

and their interaction with

stu-dents

,

staff members and teachers at the schools they dropped out of

,

are important factors in helping

them to change their deviant behavior and avoid dropping out again.

Keywords: dropout

,

resilience

,

guidance

-→F-;戶，全.h>. -一~~

室、目。首

J 、行為改善?持續申報?從實務的撥開談起

近幾年從少年輔導工作及少年犯罪防治實務中發現，負面因子存在之際，青少 年易產生偏差行為，在危機因子充斥的環境成長的青少年，更容易陷入行為違常和 心理疾病的雙重危機，進而產生中途輾學或其他偏差行為。然而當少年發生中途輯 學高風險行為、進入輔導體系時，即可能因壓力及標籤創傷產生更負面的因子，進 而自我放棄，行為更深化。然而從另一些少年個案中卻發現，同樣面對著危機與風 險因子，有些中途輯學少年卻能夠穩定復學、行為改善，發展良好的學校適應能力。 有那些因素造成中途輯學少年個體行為的改變?這些改變的因素如何讓少年從學習 低成就、學校適應問題及中報挫折中調適自我、找出新的出路?

二、自我恢儷?介入效果?從輔導主{擎的成娘談起

在輔導工作的場域中，相同的少年偏差行為類型、相同的輔導工作者進行相同 的輔導計畫與作為，卻常有不同的輔導效果;輔導的成功真是偶然嗎?輔導工作成 效為何? Eysenck在 1952 年指出的%的個案輔導成功並非是處遇效果; Lambert等人 (1 99 1)研究個案問題的改善，發現的%是由輔導處過情境外的因素造成的(引自 蕭文， 2000) 。社會工作理論常說案主本身具有復原功能，中途輯學及行為偏差少 年的改變是個體自己本身的因素?還是輔導工作者處遇介入的影響成效?

三、信任案主?處理事件?從輔導正作者角度談起

輔導工作者面對中途輯學及少年偏差行為，就像面對不定時的風暴，隨時都會 陷入危機處理的情境:今日校園打架、明日恐嚇勒索、上週援助交際、本週涉入毒 品... ，少年的偏差行為隨著環境的改變而發生不同的行為類型;輔導工作者疲於 處理一連串的突發行為問題，常沒有能量思考與發掘少年的個人資源行為。也因身 陷問題情境，輔導工作者只注意到少年的負面因素，關注如何跳脫少年偏差行為事 件糾鱷?如何協助中途輾學少年回歸校園而復學?然而面對一群非志願案主，如果 忽略少年正向、積極的能力與特質，如何能幫助中途轅學少年改變行為困擾?怎能 解決真正的問題?

四、正肉模式?憫題模式?從輔導處過觀點談起

在傳統病理觀 (pathology) 的思考模式之下，中途輯學少年常被視為社會問題， 海 58 運 中等教育伍捨捌卷第伍期

中綴輔導的思考一一談中綴少年的復原力 行為處遇依不同的偏差行為進行支離破碎的輔導，依發生的時間序列或問題的嚴重 性，解決親子衝突、深夜不歸、交友不良、觸法行為等問題，無法以全人觀點介入 處遇。有時從緊張、衝突理論探討問題核心，將中途輯學少年視為弱勢的社會受害 者，認為社會烙印影響少年的發展，因此要增能賦權。但無論是問題解決或弱勢賦 權，在輔導歷程中，不對等的權力關係如何建立專業關係?如何不將中途輾學及行 為偏差少年視為病理問題，從正面的角度來看個案與輔導歷程?如何讓輔導工作者 看到中途輯學少年嘗試改變、主動調適，而不會一昧地解決問題，忽略了少年本身 的力量及希望? 從 1970 年起，許多的輔導工作者開始關注身處在危機中，或是面臨生活重大壓 力事件(如低社經、貧窮、離婚、犯罪環境、中途輯學等)的個體如何良好適應， 其發現「發展正向情緒，建構長處與優勢」會幫助人類單抗壓力與創傷，成為重建 再起的關鍵。前美國心理學會主席 Seligman 呼籲探討人性中積極方面(如勇氣、樂 觀等的心理學，以幫助少年過更快樂、更健康的生活。 Rutter，

M.

(1987) 認為「我們 需要去 7 解:什麼原因和如何使一個人能活的自尊和充滿效能，而不僅僅去了解是 什麼原因使個人放棄希望。 J

Selekman

(1997)也曾說，-我們不應一再的想找出美 國社會為甚麼生病，我們也不應一再的用 DSM-IV 的診斷標準對探究和說明青少年 的問題行為是甚麼;我們應該換一個角度，了解那些身處危機情境中的青少年何以 不會犯罪... 0 J 從正向觀點，少年因應危機因子的決定因素是一種特殊的心理素質，而這種不 管負向環境影響而表現正向適應的心理素質即被稱為「復原力 (resilience) J 。優勢 觀點也關注「復原力 J 以能力取向看待中途輾學少年，相信每個人皆天生擁有自 我成長與改變能力，這種能力可累積少年面對挫折的知識與技巧，成為一項不斷增 長的個人資源。生態系統觀也強調少年於發展歷程中所建立的各種危機及保護因素， 對個體成長及發展的影響。當保護因素較多時，則個體足以抵禦外在挑戰的復原力 也就愈強。危機因素及保護因子可否達成平衡，仍受事件發生時的時間、頻率、嚴 重性、情境的發展階段所影響，若壓力事件與保護因子不能達成平衡，則將成為一 種危機事件(高佩鈺、林杏足，

2004 ; Corcoran & Nichols-Casebolt

,

2004 )

中途輯學行為的發生，多源於家庭、學校、社會與個人因素的交互作用，中途 輯學少年在報學前多經歷一段高危機階段，形成中鞍高風險行為，中途輯學後在校 外的社會適應會影響復學的契機，復學後面對學校、社會與個人生活的調適壓力， 也影響再次中賴的可能行為。「復原力」能幫助中途報學少年在困難時刻發展面對 挑戰的內在能量，在壓力之際表現出韌性，恢復到「正常」狀態的能力。這也就可 以解釋，為何有些少年在中目似的學習低成就、師生衝突、不良同儕、或家庭問題等

危機發展背景中，不會發生中途輯學行為，或在偏差行為發生後也能有效改善。「復 原力」也能以正向思維看待中途輯學少年，以健康心理模式面對輔導歷程，而非只 是被動的因應事件、處理行為問題;更能從正面的角度出發，協助中途鞍學少年找 出自己的健康因子，積極面對生活中的挫折與壓力，而非提昇個人的自我效能，激 發少年行為改善的正向、積極能力。

貳、「復原力(

resilience)

J 定義

復原力的研究發展中，最初研究對象即是少年，國外學者探討在危險因子中成 長的少年，了解從疾病、挫折、其他種種逆境裡復原的能力(李俊良，

2000)

，顯 現復原力與少年工作的淵源。國內外研究復原力的文獻與研究分散在犯罪、社工、 心理、教育與諮商輔導領域，早期復原力的概念是從研究「壓力因應」及「抗壓力」

等領域中發展出來的 (J

ew

,

Green

, & Kr

oger

,

1999

'引自黃淑賢，

2003)

，也常有不同

的專業名稱，如適應良好(

invulnerability

)、抗壓力的 (s帥的 resistance )、能力 (com­

petence) 、忍耐的 (hardy) 、超級孩子(

superkids

)和適應行為 (adaptive

behavior)

等，現今多一致稱為復原力(

resilience

)然而國內對resilience 的翻譯也有不同，如 耐撞性、堅殼力、自我韌性、回彈力等，在不同專業領域有不同的翻譯名詞。 如同名詞翻譯一樣，復原力的定義也有不同，現今中外學者提出很多富有建設 性的觀點和主張，但對復原力的定義卻有所差異，本文嘗試整理出可參考的定義(如 【表 l 】) 【表 1 】各學者之復原力定義一覽表

暐臨FE--

.. .. I ~醫眉，圈圈川1iiII"__. _ _ JU略帶哺勵自

是個人與環境互動的過程，其並非是一種絕對的能力，擁有復原力

1993

Rutter

並不代表個人就能抵抗壓力，復原力也不是能適用在所有的壓力情 境，更何況復原力的改變或增加，端視個人與環境互動的結果。 是一種態度，因應行為和人格優點，它可以幫人們處理困境、調適

1996

Joseph

環境變遷;也是幫助個體從惡劣困境中恢復的能力。(引自李政隆，

1996)

1996

Benard

是形容個人身上的特質，這組特質能促進個人成功的適應，並從困 境或危機中轉化力量的過程(引自季佳容， 2002) ~60~員 中等教育伍拾捌卷第伍期

中綴輔導的思考 談中較少年的復原力

【表1]各學者之復原力定義一覽表(續)

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旭

1997

Groberg

是一種人類的能力，是一種能面對、克服困境的能力，甚至能受困 境激發而有所增強(引自李佳容， 2002)

1997

胡淑惠 指在不良的環境中，個體能成功適應面對任何變化，不會因環境中 存有困境而偏離了正常發展軌道。

1997

天主教 當一個人面對不幸時，以社會可接受的方法表現出良好的能力，過 善牧基金會 常包含抵抗毀滅與積極建設兩種能力。 牛津高階英漢 指物體或材料是能復原的、彈性的、有回彈力的;指人或性格能迅

1999

雙解詞典 速恢復或蠶新振作的、達觀的、適應性強的 (Homby，

1999)

第四版增補*

2000

簫文 是個人具有的某些特質或能 ，使個人處於危機或壓情境中，能 發展出健康的因應策 。

2001

朗文英漢雙解 指物質是具有回彈力的，有彈性的;指有生命的東西是能恢復活動 活用詞典第一版 的，能從困難或疾病等中復原的。 朱森楠、鄧寶珍、 是個體面對內外壓力困境時，激發內在潛在認知、能力或心理特質，

2001

許錦芳、林合洲 運用內外資源積極修補、調適機制的過程，已獲取朝向正向因標的 能力、歷程或結果。

2001

張明宜 係個體具有的一種特質，當(固體處於危機或逆境中，它能協助個體 不屈服於閥境，並促進個體的成功適應。

2002

Lock

,

Janas

,

&

Clinic

本質是一種從逆境、挫敗、不幸中彈回的能力，個體能藉由復原力

戰勝不尋常的關係，並緩衝壓力情境。 是個人具有的某種特質或能力;乃因應負向情境而產生;乃透過個

2002

顏郁，心 體與情境互動運作而來，復原力顯現的結果是發展健康的因應策略， 克服逆境，獲致成功適應。

2003

吳麗琴 是適應成功與良好功能，即使處在高壓力或挫折情境，個體仍能化 解其困境朝向積極正面的發展。 是指人們在遭受負向生活事件、創傷、壓力，和其他形式的危機時，

2004

林秋燕 能夠顯著地適應成功，而起復原力並不是靜態的過程，不是一個結 果的展現，它乃是一動力性回應，一種情境中的動力過程。 是一個人在面臨危機、困境、壓力...等情境下，所產生的 種力

2006

蘇芸仙 量，而這種力曼使個人能夠繼續堅持下去，適應面臨的該情境，並 且有正向或能力上的表現。 資料來源:作者自行整理

綜合上述，復原力的定義有些許的一致性，本文嘗試從背景、來源、內容、歷 程、結果等方面整理，可發現復原力有幾項特色，簡述如下: 一、復原力多發生在危機、創傷、壓力或挫折情境背景。 二、復原力來源有三，包括問題解決壓力與情緒管理的行為取向;家庭、社區、 社會的保護性成長環境;自信心、自我激勵、自主感、控制能力、自尊心等內在取向。 三、復原力是一種個人能力、自我資源，是一種可培養的行為、智力與情感層 面的能力、潛能、態度與特質。 四、復原力是在個人與環境互動的過程中，所產生的動力回應，也是一種調適 的過程、能力和結果。 五、復原力的結果能發展出良好的適應能力、及適當的勝任能力。 整體而言，復原力是一個人可培養的認知或情感的心理特質、潛能或能力，結 合保護性成長環境、正向的行為取向與內在保護因子，使處於創傷、危機或壓力情 境的個人，在個體與環境互動的動態結構中，突破逆境因素、化解壓力、發展出健 康的因應策略、獲得自我控制的能力，而促成個體的成功適應與成長發展、展現正 向能力。換言之，中途輯學少年面對中報壓力危機因子時，透過內在及外在保護因 子發展的動態過程，培養出良好的適應及勝任能力。

參、復原力的內涵因于

復原力是個體認知或情感的心理特質、潛能或能力，輔導中途轅學少年時，所 需要發展的內涵保護因子為何?中途輯學少年本身所需具備的能力、特質或信念叉 為何?這將是成功與否的關鍵，值得吾人探討。然而如同復原力的定義一般，復原 力究竟包括哪些因子並無一致的看法，對復原力的內涵說法也各有差異，本文嘗試 驢列出幾項，以供參考(如【表 2 】) 【表 2 】各學者之復原力內涵因子一覽表 1982 Spie1beq豆， Sarason& Mi1gram 海 62 告 中等教育伍拾捌卷第伍期 復原力三因素: 卜家庭因素中家長的有效性、控制程度有關; 2 、外在環境因素則與成人社區能否提供支持系統有關， 3 、個人因素則合理解焦慮的心理態度、年齡(越年輕越能儲存能量)、性 別(男性被期望為防衛者)、教育水準(彈性解決問題)、認同感和對 社區及目標的滿意度與復原力有關聯。

中綴輔導的思考 談中綴少年的復原力

[表 2 】各學者之復原力內涵因子一覽表(續)

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.

提出復原力曼陀螺(The resi1iency mandala)

1993 Wolin& Wolin 認為復原力是由自我開始運作，自內向外發展成復原力因素，如自我先會去 感覺外在困境的存在，了解困境，才知道如何處理困境。 復原力七種保護因子: 卜對於不同的照護者能有情感的連結; 2 、實際的社會化行為; 1993 Wemer 3 、助人行為; 4 、信仰、凝眾感; 5 、能被同伴所喜歡，有親密的友伴; 6 、喜愛學校、在學校中有正向經驗; 7 、喜歡的老師能在教學之外提供信心、人格認同的正向模式。 卜自我激勵的能力; 2 、在挫折中堅強， 3 、控制衝動; 1995 Goleman 4 、延緩喜悅的能力; 5 、調整心情與負面情緒的能力; 6 、同理他人的能力; 7 、對生命抱持滿懷希望的觀點。 卜對生活的義務不會猶豫， 2 、自信心; 3 、適應力; 4 、足智多謀; Warschaw& 5 、自願冒險; 1995 Barlow 6 、承擔個人的責任; 7 、有遠見; 8 、對於新的觀點能開放心胸， 9 、專注; 10 、面對變化能夠樂於決定該如何因應。 Oct咖叫007Second的 Educalion ~63 嗤

【表 2 】各學者之種原力內涵因子一覽表(續) 年代 學者、出處 復原力之內涵因子 卜主動的採取因應策略以解決挫折的經驗; 2 、在成長過程中能引起他人正向注意個人存在的能力; Rak& 3 、能以樂觀的態度面對挫折的經驗; 1996 4 、設法使個人生活充滿正向意義的能力; Patterson 5 、獨立自主不依賴他人的能力; 6 、樂於嘗試新的經驗; 7 、延右需求與自我控制的能力。

比較 Anthony 、 Garmezy 、 Rutter 和 Werner4 個人的研究，整理出四個人共同

的復原因子有: 卜與父母維持良好的關係; 2 、有自我價值感;

.

Konrad& 3 、能與他人合作; 1997 4 、有非正式的社會支持網路; Bronson 5 、能延者需求; 6 、具有內控性人格; 7 、具問題解決龍力; 8 、思考能力， 9 、幽默感。 卜具有幽默感並對事件能從不同角度觀之; 2 、雖置身挫折情境，卻能將自我與情境作適度分離; 3 、能自我認悶，表現出獨立和控制環境的能力; 2000 蕭文 4 、對自我和生活具有目的性和未來導向的特質; 5 、具有向環境/壓力挑戰的能力; 6 、有良好的社會適應技巧， 7 、較少強調個人的不幸、挫折與無價值/無力感。 復原力的構成因子: 1 、個人特質與能力:具有自我價值感、對自己有積極的期待、內控性人格、 2002 蔡素妙 有利社會技巧; 2 、外在支持系統有非正式的社會支持網路、有重要他人的關注和支持、 有參與社會的機會 o 資料來源:作者自行整理 綜合上述國內外學者觀點，可發現為使個體調節或緩和暴露在危險因子中的影 響，降低問題行為的發生率、增加成功適應的結果，所發展的復原力主要是指保護 海 64 氓 中等教育伍拾捌卷第伍期

中報輔導的思考一一談中報少年的復原力

因子的概念;復原力內涵包括肉、外兩種保護因子:內在保護因子和外在環境保護

因子。在實證研究中可整理出 (Jenson

&

Fraser

,

2005;

Killi

an,

2004)

，內在保護因子

包括生理、心理因素，如好的人格特質、智力、氣質、內控人格、智力因素、社交 技巧、自我概念、自我效能、有自尊及自治力、其現實感、社會適應能力、幽默感、 在環境中調整自我、問題解決的技巧、社交能力、能聚焦有注意力、目標任務導向、 延容滿足能力、情緒管理能力、信任他人等因素，其中叉含認知，情感及反應行為。 與外在環境有關的保護因子如家庭、學校、社會等情境，其對象則有家人、同 儕、老師、社區鄰居等。在家庭環境中，強調親子關係能否提供溫暖、支持、社會 控制鍵、正向的角色模範等親密連結、依附關係、手足關係、家庭凝聚力等;學校 環境提供關懷、支持的師生關係、好的社會活動機會、成功的學習經驗等;相信正 向社會規範、信任的人際關係、與重要他人的關係也是有效的保護因子;保護因子 越多，對個體行為結果的復原力幫助越大。然而外在保護因子仍須與內在保護因于 交互作用，才能促進個體的復原，因此有效的激發中途輯學少年復原力園子，可從 個人及家庭層面的微觀系統、學校的中介系統、社區環境及社會資源的鉅視系統介 入，以生態系統為思考架構，分析暸解問題情境如何與保護因子互動，並評估中途 輯學少年是否有能力面對及適應環境中的壓力事件，以協助中途輯學少年發展面對 壓力、創傷以及因應挫折環境的能力。

肆、復原力在中輾少年輔導的運用

J 、復原力發展模式

近年來研究方向逐漸也由危險因子轉向復原力的探討，由偏差行為走向動態的

探究個體與環境之間的互動關係 (Miller，

Berhm

,

&

Wh

itechouse

,

1998

'引自嚴健彰，

2003

)。中途輯學少年多具有高危機經驗，涵蓋著學校、家庭、人際的適應不良問 題，犯罪、社工、教育、心理與諮商輔導各領域，都注意到復原力能夠讓中途輯學 少年走出困境，即使少年處於相當不利的劣勢與困境、巨大的壓力或適應危機中， 仍可以免於負面影響而發生犯罪行為，甚而能協助個人發展健康的特質與復原力， 使個人在面對挫折情境時有較佳的因應策略。 少年犯罪相關理論中也強調內在和外在兩種力量對少年犯罪行為的影響，國內 學者鄧煌發從正負向力量觀點提出「拔河理論 J 其認為負向力量大於正向力量時， October, 2ω75臨

中途輯學行為即容易發生(鄧煌發，

2000)

0 Reckless 在 1961 年 The

crime

problem 一 書中提出抑制理論(

containment theory)

，主張內在抑制和外在抑制是避免個人犯罪 行為產生的重要因素。 Reckless 認為個人在社會化的過程中內化正向自我、形成良好 的自我概念，產生內在抑制，以抗拒內在的負向推力，避免少年偏差行為。外在抑 制是透過朋友、家庭、學校等團體，形成個人的支持、保護、教育系統，產生對少 年的正向控制力量。抑制理論提出個體的犯罪行為預測模式，當內在抑制強、外在 抑制強時，最不容易犯罪;內在抑制強、外在抑制弱，較前者容易犯罪;內在抑制 弱、外在抑制強，犯罪傾向比前二者更高;內在抑制和外在抑制皆弱者，最容易發 生犯罪行為(周文報，

1987

;許春金， 2003) 。 正向與負向的力量一如前文所述，復原力的定義與內涵中有兩個必要的要素: 一是危機因子一一包括生理的、心理的與環境背景因素;二是保護因于 個人的、 家庭的、學校的與社會的保護因素。從危機因素出發，強調面對挫折情境所帶來的 挑戰，嘗試運用有效的因應行為對應。 Walsh (1998) 認為復原力不只是藉著正向經 驗來發展，也重視問題的其實感受;因為個體面對及處理危機壓力的經驗，自我因 應問題、減低壓力，進而會整理成功經驗，延展到其他的生活經驗中，也發展出適 應能力及問題因應能力。因此復原力之建構，不只是讓中途輯學少年從偏差行為經 驗中找出問題解決方法，而是從以往的正向經驗中找到可以學習的共通經驗。

在經驗歷程中， Masten 、 Best 和 Garmezy (1990) 提出 7 三種復原力型態(哥!自

Fraser

,

Richman

,

&

Galinsky

,

1999)

卜克服困難的能力一一處在高風險、高危機的情境中，仍能發展成功的問題解 決能力; 2 、克服壓力的因應能力一一處在高風險、高危機的情境中，仍能發展正向的適 應能力; 3 、創傷復原能力一一在負向的生活經驗事件中，仍能發展正向的自我復原能 力，成功地自我調適。 根據這三種復原力型態，早期經驗對塑造後來經驗的構成方式特別重要，中途 輾學少年應從過去正向經驗中找到這三種復原力的經驗;從社會過程理論中得知， 少年的偏差行為是暴露在高危機環境中所衍生的，因此中途輯學、行為偏差少年要 發展復原力，必須具備克服困難的能力，以及克服壓力的因應能力;而且當少年發 生偏差行為時，常併發壓力、創傷經驗，少年也需要培養創傷復原能力，期待少年 有正向經驗，在偏差行為事件中成功地調適、行為改善。 海的建 中等教育伍拾捌甘伍期

中綴輔導的思考一一談中綴少年的復原力

而若以保護因于的觀點來看復原力的運作模式，

Walsh

(1998) 提出三種復原力

的運作模式，預防模式、補償模式、挑戰模式 (Wemer，

1993

)。在中輾輔導實務上，

綜合「拔河理論」、「抑制理論(

containment theory)

J 、以及 Walsh 的三模式，可嘗

試發展中途輯學少年的復原力模式:

1.預防模式(

immunity model )

Reckless 的抑制理論(

containment theory

)認為自我知覺、尊重規範、挫折容忍

力、自我控制、責任感、降低緊張感等有助於發展內在的抑制。中途輯學少年過去 成功的學習或學校社交經驗，能使個人形成正向的內在抑制感，在面對中輯高風險 危機時能有效的化解。在輔導歷程中，重視中途輯學少年過去的成功正向經驗，如 果中途騷學少年曾經成功的解決類似的問題困境，會衍生自我覺知與控制能力、降 低緊張感，將此成功經驗移轉到此次的壓力困境，使自己增加了對問題行為、危險 因子的抵抗力，因而能更有自信的面對、克服此次的困境，中鞍高風險、標籤、行 為偏差的危險情境對個人所引發的傷害就能減小;這也是從成功中學習的復原力重 要內涵。 2. 補值模式(

compensatory model )

中途輯學少年個人的人格特質或社會資源能在個人遭逢危機時提供協助，使危 機不致對個人產生影響。其包含個人特質(例如:樂觀、積極、明恥、有改變動機) 或是環境資源(例如:同學的鼓勵、家人的支持、老師的協助與陪伴) ，可以緩衝 或阻斷危險情境、壓力事件所帶來的負面影響。一如抑制理論所強調的外在環境抑 制力，透過有效的訓誠、正向團體的鼓舞增強、歸屬感、有效的角色意義、團體規 則的內化等作為，可強化外在抑制力，以抗拒負面的壓力與拉力(周文報，

1987 ;

許春金， 2003) 。這也是「拔河理論」的觀點，強調掌握 'TUG 致勝原貝 UJ '以「通

力合作 J ( teamwork) 、「承受負責 J (

undertake

)、「讚美稱頌 J (

glorify)

，來建

立中途輯學少年復原力，避免少年出現「退縮 J (

withdrawal

)、「攻擊 J

(aggres-sion) 、「復仇 J (revenge) 等負面的 'WAR行為 J (鄧煌發， 2000) 。在實務上，

中途輯學少年面對高風險家庭環境、被通報報學生、師生衝突等，容易自我放棄;

而學校的支持、或是老師與同學所提供的協助、陪伴等，能緩和少年因挫折所帶來 的壓力、創傷，避免偏差行為持續深化。但如果提供支持與陪伴的是負面同儕，則

可能造成推吸理論中的負面加乘效果，將少年推向校園外，由不良同儕及聚合份子 所吸收。

3. 挑戰模式(

challenge model )

這觀點強調危機對個人而言不是負向的壓力，反而因此強化了個人問題解決的 技巧。當中途輾學少年面對壓力或困境時，有時反而會激起內在的鬥志，甚至反而 強化 7 個人解決問題技巧。一般來說，一旦中途輯學少年個人知覺到壓力的存在， 且在個人能力可以負擔的狀況下，便能夠激起其挑戰的意志。這時候，危機對中途 輯學少年個人而言並不一定是負面的，挫折事件反而是對其是有幫助的，個人因而 學習新的經驗、或者激發新的潛能、促進行為改變動機。 上述三種模式會在中途鞍學高風險事件中單獨出現，也可能交互出現，也可能 在處理中途輾學高風險事件中的不同階段中依次出現。在中途轅學少年的輔導作為 上，每個人採用的運作模式不同，並不會只限定在某一種模式。如以個體的心理、 行為輔導上，以預防模式和挑戰模式較貼近少年的心態;如綜合復原力因子與復原 力的運作模式來看，現階段的中途輯學少年犯罪防治作為，補償模式應是最為主要 的運作模式。

二、少年復原力的互動與培義

復原力的內涵因子來源多重、內容多元，從內在心理到外在社會環境，均會影 響中途輾學少年的發展。當中途輯學少年生活、社會適應出現危機時，發生偏差行 為或反社會行為，即可由個人內在的心理因子介入，激發其復原的動力，繼由家庭、 學校、同儕、社會等外在的資源與支持系統介入，一同與中途輯學少年度過成長的 階段。中途輯學少年的復原力絕非單獨的某一因素的影響，而是從個人到社會整體 性、全人性的發展，且是一動態的互動連結歷程。 復原力的展現深受與環境互動過程之影響，復原力的發展，端視個人與環境互 動的結果。 Henderson 和 Milstein

( 1996

)提出培養復原力的互動方式，認為增加連 結、設立明確和持續的界線、教導生活技能、提供關懷和支持、設立高期望並加以 溝通、提供有意義參與的機會，這六種保護因于透過互動以產生復原作用。如推論 至實務性觀點的中途輾學少年互動方式，學校協助中途輯學少年建立復原力的方法 如下: 卜增加關係連結:增加中途輯學少年的學校社交性活動及社團、或與同學、老 師等重要他人的正向關係連結，能有效減少中途輯學少年再度中賴的可能性。 2 、明確的界線:中途輾學少年常會一再挑戰學校界線，對中途鞍學少年應以持 續性的態度清楚說明行為界線、並強化其自我期望、重視社會主流價值。 這摯的告 中等教育伍拾捌卷第伍期

中綴輔導的思考一一談中較少年的復原力 3 、教導生活技能:為幫助中途輯學少年學校適應及發展與他人正向社會鍵，應 教導中途輾學少年適當的溝通技巧、自我肯定的技巧、拒絕他人和勇敢說不的技巧、 問題解決的技巧、籽解壓力方法等技能。 4 、關注和支持:中途輯學少年在信任的環境中較願意發展正向經驗，因此輔導 工作者及學校老師應提供無條件的積極關注和鼓勵，避免形成條件式的輔導關係， 要求中途輯學少年基於人情道義配合規定。 5 、適當的自我期望:鼓勵中途輯學少年發展適切且務實的期望，如果是不切實 際的高期望(如下次段考英數達到及格分數) ，會帶來更多的挫敗經驗;如果是過 低的期望(如至少段考來簽名應考) ，常會低估少年的能力和潛能.。 6 、提供參與的機會:讓中途輯學少年參與自我改變計劃、決定行為改變目標、 練習自我問題解決、或是提供協助他人、增進自信與成就感的活動，能增強自我改 變動機與能力。

Lock

、 Janas 與 Clinic (2002) 也將復原力連用在家庭、學校，對輔導作為提出以

下策略: 1 、實行無條件且增進自信的承諾 ;2 、建立緊密的支持網絡 3 、傳達實際 可行的規範，以言語或行為表達對孩子的信任 ;4 、建立清楚且有共識的輔導關係; 5 、建立少批評的正向互動環境 ;6 、經常真體的讚美孩子 ;7 、讓孩子明確知道如何 正向的達到目的 ;8 、肯定孩子的努力成果 ;9 、提供機會以延長孩子滿意心情及成 就感; 10 、教導孩子生存和生活的技術 ;11 、發展孩于感興趣的能力; 12 、強化家人 的支持 ;13 、提供孩子服務的機會; 14 、鼓勵孩子自我比較，不跟他人競爭比較; 15 、讓孩子學習溝通策略; 16 、從電影和書中分享激發孩子們的故事; 17 、鼓勵孩 子參加團體，以創造各種可能的機會; 18 、幫助孩子建構重要性行為; 19 、以身示 範、分享幽默; 20 、輔導歷程中，有成熟的復原力存在模型。 整體而言，復原力的概念是正向、積極的，復原力也是一種自我資源，可培養 中途輯學少年的能力，因此在個人方面，教育中途輾學少年對問題採取積極解決的 態度、以正向的態度來看待生活、鼓勵少年發展樂觀、幽默感、內控、自我效能... 等特性、社交能力與問題解決能力，並協助中途輯學少年找出其優點與長處，協助 個案發現自己的內在潛能、力量，使中途輯學少年勇於去面對自己的行為、解決行 為偏差問題，讓少年行為的改變是朝向積極、正向的目標，對生活更抱持希望，產 生更有意義的想法。 在家庭方面，管教方式應多以勸導、鼓勵、尊重為主，具溫暖、關懷與支持的 氣氛，有明確的規範與預期，並在被賦予責任的當下，明確傳達他們對家庭有價值

與意義的訊息，使其相信自己能為他人付出。在奉獻的過程當中體會存在的意義， 進而能提昇自我效能、肯定自我。在學校方面，建立被期待、支持的學習環境，堅 定、明確的管教方式，賦予少年參與各種活動的機會與責任、體驗自身的能量，滿 足少年參與、隸屬、自尊的需求，促進社交與學業的成功經驗;而且親師保持聯繫 與溝通的管道，也能降低中途輯學少年與危險情境接觸的機會、避免再次中轍。

伍、結語

在「預防」觀點的氛圍中，復原力的受關注性已從心理學領域拓及犯罪、社工、 教育等領域，其所要探究的是不同於之前有關危機因子對個體適應的影響，也不再 執著於偏差行為的問題原因;而是發展中途輯學少年保護因于，建構個人的復原機 制與經歷。復原力的應用範圍也從個人層次，延伸至團體與組織的層次;應用對象 更是以幫助處於高危機情境或行為偏差的兒童與少年為主體，嘗試發展一些可預期 的、可改變的特質、機制以及交互作用過程，使得中途輾學少年能行為改善，而非 陷入一再中頓的惡性循環。 Rak 和 Patterson (1996) 強調「幫助一個人發現自己的優點、長處，提供他問題 及解決的模式與資源，鼓勵他與環境產生新的互動，有助於個人獲得良好的適應能 力。」復原力在個體與環境互動的動態結構中，結合環境資源、成功的行為經驗， 協助處於創傷、危機或壓力情境的中途輾學少年，培養出正向問題解決技巧、人際 技巧、自我概念、現實感、情緒管理能力、信任他人等內在保護因子，強化家庭功 能、親子關係、正確的父母管教方式與態度，提供友善的校園環境、溫暖支持的師 生關係、成功的學習經驗等，建構社區認輔系統、關懷的鄰里關係，以這些外在保 護因于形成安全空間，增進中途輯學少年學習問題解決能力、發展出正向的因應策 略、增進自我控制，而達到學校適應與個人適應之成效。 KoIirad 和 Bronson (1997) 曾指出復原力是一種學習的經驗，協助個案嘗試新的 經驗，有助於個案發現自己的存在並有勇氣面對未來。綜合各家觀點，如以中途輯 學少年為對象，培養復原力可從個人過去的成功經驗、中報事件後的個人學習經驗、 復學後新環境的互動經驗等三方面著手，說明如下: (一)個人過去的成功經驗:哥|導並檢視中途輯學少年曾有的成功解決問題經驗， 因此當中途輯學少年再次過到挫折、適應不良或壓力事件時，輔導工作者在 適當的引導下，應給予支持且增進自信的作為、具體的讚美、肯定其努力成 海 70~ 中等教育伍拾捌毒草伍期

中報輔導的思考一一談中綴少年的復原力 果、鼓勵孩子自我比較、不跟他人競爭比較，讓中途輾學少年明確知道自己 曾經正向的達到目的，以移轉成功經驗，發展正向因應能力，也較容易行為 改善。 (二)中輾事件後的個人學習經驗:中途輾學少年在發生中輾行為後，如果學校不 放棄、持續追蹤輔導、建立清楚且有共識的輔導關係、強化家人的支持、建 構緊密的支持網絡、積極鼓勵復學與穩定就學，並協助整理復學經驗、引導 正確的問題解決技巧，中途輯學少年則能學習正向積極的因應能力、溝通策 略，也學習適當的衝突解決能力，日後遭遇相同危機、壓力情境時，將降低 中途輯學少年復學後再度發生中輾行為的可能性，避免少年再犯。 (三)復學後新環境的互動經驗:當中途輯學少年回歸校園後，學校應建立讚美多、 支持多、關懷多的三多環境，建構一個少批評的友善校園環境，多鼓勵復學 少年參與學校社團、以創造各種可能的機會，同時也提供協助他人、增進自 信與成就感的活動、強化孩子感興趣的能力、發展同學的正向楷模與良好的 師生關係;輔導工作者應與其建立清楚且有共識的輔導關係'增強復學少年 現實感及自我概念，並教導復學少年溝通技巧、拒絕與自我肯定技巧、問題 解決及壓力籽解技巧，以協助復學少年體驗自身的能力、適當的自我期望、 發現自己的內在潛能、發展芷向的保護因子，增進復原力。 每名中途輾學少年有其個別性及獨特性，個人復原力也有其不同的發展模式與 內涵，因此不能單從某一偏差行為事件判斷少年的復原力階段與需求，需從中途輯 學少年的生命歷程、心理發展、環境因素來剖析時間的縱貫面、空間的橫切面，了 解中途鞍學少年個人與環境互動的動態過程，才能對症下藥、協助中途輯學少年度 過衝突與適應危機的中輾情境。

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