臺灣教育評論月刊，2016，5（11），頁 28-31
中小學補救教學 主題評論 第 28 頁國中小補救教學實施方案之教學現場省思
蘇美麗 臺中市政府教育局督學 李永烈 臺中市大甲區德化國小校長一、前言
教育不是萬能，但是教育卻可以 創 造 無 限 可 能 。 教 育 應 該 在 Rawls(1972)正義論所強調的「公平正 義」原則下，落實教育機會與結果的 均等。基於這樣的原則，教育部將國 中小補救教學實施方案，列為推動城 鄉教育均衡發展的政策之一。2006 年 度有「攜手計畫-課後扶助」方案、「教 育優先區計畫-學習輔導」，到了 2013 年度整合前兩項計畫，推動「國民小 學及國民中學補救教學實施方案」，加 強扶助弱勢家庭之低成就學生，提供 多元適性學習機會落實補救教學，以 彌平學習落差，達到「確保學生學力 品質」、「成就每一個孩子」的目標 。二、國中小補救教學實施模式
各國中小藉由現職教師、退休教 師、大專生等教學人力，於課餘時間 針對弱勢且學習成就低落的國中小學 生，提供免費的補救教學。與此同時， 教育部亦建構教學科技化評量系統， 對進行補救教學的學生進行鑑定、分 析、追蹤，希望能客觀、準確地掌握 補救教學方案的推動成效。補救教學 的層次大致分為三層，如下圖所示：三、國中小補救教學成效有限的
可能原因
近年來，國內關心教育人士常發表 對國中小學生學力低落的擔憂，也促使 教育部挹注每年 15 億的補救教學經 費，但執行多年卻讓社會各界覺得成效 不如預期。然而，若接受補教教學學生 在週一到週五的課內課程都是無效學 習時，我們如何期待一週 2-4 堂課的補 救教學有神奇的功效呢？學生在既有 課程內的學習無效，應是導致補救教學 成效有限的主要成因。而歸納國中小補 救教學成效有限的可能原因如下： (一) 學校面向 1. 學校行政權弱化，補救教學執行不 夠細膩，常為補救而補救，失去教 會孩子的理想性。 2. 補救教學執行以行政表報應付為 主、教師的補救教學授課為輔，忽 略以學生為主體。 第三層 5%特殊教育抽離(診 斷教學→密集、修改、重組課程) 第三層 5%特殊教育抽離(診斷教 學→密集、修改、重組課程) 第二層 15%小組補救教學(單元 前基礎能力補救、降級基本能 力補救) 第一層 80%一般補救教學(單元 內診斷補助)臺灣教育評論月刊，2016，5（11），頁 28-31
中小學補救教學 主題評論 第 29 頁 3. 補 救 科 目 仍 以 國 英 數 等 考 科 為 主，對原本課業學習不佳或無信心 學生，有明顯的標籤作用。 (二) 教師面向 1. 補救教學應是比一般教學更專業 的教學工作，現行補救教學教師研 習未能充份賦能或激發參與補救 教學教師熱情。 2. 有熱誠、教學經驗優的教師不一定 有機會擔任補救教學的課程。 3. 偏遠地區外部支援教師有限，造成 補救教學的教師與正課教學的教 師相同，師生教學因而疲乏，影響 補救教學成效。 (三) 學生面向 1. 學生的程度落後太多，無法學習現 行既定的課程教材。 2. 家庭功能不彰，父母長輩無法給予 支持。 3. 學生缺乏學習動機，不在乎或是不 相信努力學習會有用處，不知為何 而學？甚至質疑學習是否真的有 用？ (四) 評量面向 1. 線上評量流於形式，南部某縣市在 學力檢測前，教育處長直接給校長 壓力，校長再轉嫁給老師壓力，老 師就在檢測前一周開始讓學生反 覆做練習卷，甚至要求成績低落的 學生考試當天請病假，「不要拉低 學校平均」(親子天下,2016:104)。 2. 評量學生學習的工具缺乏信度及 效度(黃俊傑，2009)。四、補救教學施行的改善策略
國中小補救教學時應該掌握影響 學習品質的三要素：1.學生能不能學？ --有沒有能力學或沒有支援？；2.學生 要不要學？--不在乎或不相信努力有 用？；3.學生會不會學？--因為懶惰或 是沒有好的學習方法？ 就教學現場觀察，國中小補救教 學施行的改善策略從鉅觀的政策規劃 面應可有以下的作為： (一) 統整教育體系的補救教學資訊， 發揮綜效加乘的效果 1. 教育行政部門點線面的統整：目前 一個學生的學習與成長資訊，散布 在教育體系的各個部門。例如：家 庭背景的資料在地方政府、會考成 績在心測中心、補救教學教學資訊 及經濟弱勢比例在教育部國教署 國中小組、入學資料在十二年國教 專案辦公室、未達基本學力的學生 上高中的補救，業務由教育部國教 署高中職組負責，這其中零零總總 的補救教學業務需要以每一個學 生為中心，進行跨部門的整合，如 此才能追蹤一個學生從小學、國 中、高中學生的學習地圖是否完 整？有何需要加強之處？ 2. 評量學力的系統需要橫向的聯繫 與整合學力檢測系統除了國中會 考之外，還有國家教育研究院「臺 灣 學 生 學 習 成 就 評 量 」 (Taiwan Assessment of Student Achievement，簡稱 TASA)、教育臺灣教育評論月刊，2016，5（11），頁 28-31
中小學補救教學 主題評論 第 30 頁 部補救教學檢測，以及各縣市自行 研發的學力檢測系統。每項的檢測 重點都不同，只是教師如何針對檢 測後的結果，調整教學？調整教學 後，後續的檢測效益又如何？因為 評鑑不在證明，而在改進。評鑑是 一種計畫、獲取和提供敘述性、判 斷性資訊的過程。這些資訊涉及研 究對象的目標、設計、實施和影響 的價值及優缺點，以便指導如何決 策，滿足教學效能核定的需要，增 加對研究對象的瞭解(Stufflebeam & Shinknfield,1985)。 (二) 釐清補救教學的教學理念、目標 1. 檢討目前只重國英數考科的補救 教學政策，應遍及各個學習領域； 甚至針對不同的學習領域，採用不 用的補救教學模式，例如英語補救 教學可與外界補習班合作，游泳教 學可與民間游泳池教練合作的模 式。 2. 教育部擬出幾套可行的補救教學 模式，授權各校的校務會議，選擇 合適學生的補救教學方案，透過由 下而上的集體討論，讓需要補救的 學生能真正受惠。 (三) 整合社會教育資源，打造同心圓 1. 培力、整合補救教學師資(大手攜小 手、退休菁英教師等資源整合)。 2. 建立教材教法資料庫。 3. 定期跨校、跨領域交流。 4. 數位學習，善用均一教育平台、 MOOCs(磨課師)等線上課程。 (四) 強化補救教學師資專業素養，策 進有效教學 透過專業成長、揪團共學、互相 觀課議課，增進教師的專業知能，給 予學生適性化、量身定做的補救教學。 此外，從微觀的校園補救教學現 場執行面，應可有以下的改進作為： (一) 串聯輔導網絡，落實親師合作 1. 家長部分：利用家長日、班親日、 學校日等相關親職教育，宣導補救 教學的理念與精神，免除標籤化學 生的疑慮。 2. 教師部分：讓所有教師了解補救教 學的核心價值，透過專業知識的培 訓，讓教師們隨時吸收新知，達到 自我成長。另針對偏遠地區的補救 教學，可培養在地師資，運用線上 的課輔，進行補救教學。 (二) 了解學生的學習動機，分析學生 的基本能力，進而進行課程設計 及教學 1. 了解學生的動機，配合教材教法， 以利外在增強。 2. 評量學生的學科能力：了解學生的 起始點及其先備知識，作為課程設 計的依據。 3. 依據學生學習的能力及其客觀條 件，擬訂課程目標。 4. 研發有系統、有層次、有結構的教 材教法。臺灣教育評論月刊，2016，5（11），頁 28-31
中小學補救教學 主題評論 第 31 頁 (三) 落實多元評量 紙筆測驗應不是檢測學生學習成 效的唯一方式，更不該是判定補救教 學是否成功的單一規準，授權現場專 業教師，以多元評量的精神去輔助待 補救教學學生的學習，應不失為一個 可行的務實方式。五、 結語
目前國中小補救教學政策是為了 落實教育公平正義，而施行的教育權 宜措施，也許國中小學生學力低落真 正的關鍵可能不在補救教學，而在於 平日的學習中，學生就沒有學到真正 應該學習的東西。如果是因為國中小 課堂教學的品質問題，導致學生學習 的落差，那即使有再多的補教教學也 無法彌補。因此教師重要的職責是讓 學生每天都「愛學習、有學到」，除了 知識，還包括動機與態度。至聖孔子 給後輩教育人員的工作信條是「因材 施教」，針對一般學生要適性化，對於 需 要補救的 學生更 要 將教學與評 量 「量身訂做」化，讓我們齊心合力把 每一個孩子帶上學習的正軌。 參考文獻 親子天下(2016)。為何孩子學不 會？台北：親子天下。 黃俊傑(2009)。攜手計畫課後扶助 執行成效之評析與建議。載於學校行 政雙月刊，61，169-211。 Rawls, J.(1972).The theory of
justice. Cambridge, MA: Harvard
University.
Stufflebeam, D. L. & Shinkfield, A. J.(1985). Systematic evaluation. Boston: Kluwer-Nijhoff
