基本學力測驗中寫作測驗命題公平性之實證研究

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(1)國立台灣師範大學教育心理與輔導研究所碩士論文. 基本學力測驗中寫作測驗命題公平性之實證研究. 指導老師：林世華教授口試委員：陳滿銘教授黃寶園教授研究生：郭佳雯同學.

(2) 目錄第一章緒論第一節研究動機 ................................................................................................. - 1 第二節研究目的 ................................................................................................. - 5 第三節研究問題 ................................................................................................. - 6 第四節名詞釋義 ................................................................................................. - 7 第二章文獻探討第一節寫作理論 ................................................................................................. - 9 第二節實作評量 ............................................................................................... - 13 第三節寫作評量設計 ....................................................................................... - 20 第四節命題公平性 ........................................................................................... - 27 第三章研究方法第一節研究架構 ............................................................................................... - 30 第二節研究程序 ............................................................................................... - 35 第三節分析方式與資料處理 ........................................................................... - 40 第四章、第四章、研究結果與討論第一節寫作表現之情形 ................................................................................... - 42 第二節不同背景變項考生之寫作表現情形 ................................................... - 47 第三節控制寫作能力因素後考生之寫作表現情形 ....................................... - 69 第五章、第五章、結論與建議第一節結論 ....................................................................................................... - 90 第二節建議 ....................................................................................................... - 94 附錄參考文獻 ................................................................................................... - 94 -.

(3) 圖目錄. 圖 2-1-1 認知歷程寫作模式 ......................................................................... - 11 圖 2-2-1 實作評量架構圖 .............................................................................- 14 圖 2-2-2 實作評量設計流程圖 .....................................................................- 15 圖 2-2-3 計分規準的步驟 .............................................................................- 18 圖 2-3-1 評分過程與關係圖 .........................................................................- 25 圖 2-3-2 命題與評分流程圖 .........................................................................- 26 圖 3-1-1 研究架構 .........................................................................................- 31 圖 3-2-1 研究流程 .........................................................................................- 36 -.

(4) 表目錄表 3-2-1 樣本的國文與寫作成績分佈情形 .................................................- 38 表 3-2-2 評分者間信度分析 .........................................................................- 39 表 4-2-1 性別在寫作行數表現之 t 統計考驗摘要表 ..................................- 47 表 4-2-2 性別與自身經驗數之分析結果 .....................................................- 48 表 4-2-3 性別與事件經驗數之分析結果 .....................................................- 48 表 4-2-4 性別與自身經驗寫作方式之分析結果 .........................................- 49 表 4-2-5 性別與事件經驗寫作方式之分析結果 .........................................- 49 表 4-2-6 性別與文體表現之分析結果 .........................................................- 50 表 4-2-7 性別與文體類型表現之參數估計表 .............................................- 50 表 4-2-8 性別與情感表現之分析結果 .........................................................- 51 表 4-2-9 北北基在寫作總行數表現之 t 統計考驗摘要表 ..........................- 52 表 4-2-10 都市化程度在寫作行數表現之描述統計量 ...............................- 52 表 4-2-11 都市化程度在寫作行數表現之變異數分析結果摘要表 ...........- 53 表 4-2-12 北北基與自身經驗數之分析結果 ...............................................- 54 表 4-2-13 都市化程度與自身經驗數之分析結果 .......................................- 54 表 4-2-14 北北基與事件經驗數之分析結果 ...............................................- 54 表 4-2-15 都市化程度與事件經驗數之分析結果 .......................................- 55 表 4-2-16 北北基與自身經驗寫作表現之分析結果 ...................................- 55 表 4-2-17 都市化程度與自身經驗寫作方式之分析結果 ...........................- 56 表 4-2-18 北北基與事件經驗寫作方式之分析結果 ...................................- 56 表 4-2-19 都市化程度與事件經驗寫作方式之分析結果 ...........................- 56 表 4-2-20 北北基與文體表現之分析結果 ...................................................- 57 表 4-2-21 都市化程度與文體表現之分析結果 ...........................................- 57 表 4-2-22 北北基與情感表現之分析結果 ...................................................- 58 表 4-2-23 都市化程度與情感表現之分析結果 ...........................................- 58 表 3-2-24 不同寫作級分在寫作行數表現之描述統計量 ...........................- 59 表 4-2-25 不同國文級分在寫作行數表現之變異數分析結果摘要表 .......- 59 表 4-2-26 寫作級分與自身經驗數之分析結果 ...........................................- 60 表 4-2-27 寫作級分與自身經驗數之參數估計表 .......................................- 60 表 4-2-28 寫作級分與事件經驗數之分析結果 ...........................................- 61 表 4-2-29 寫作級分與自身經驗寫作方式之分析結果 ...............................- 61 表 4-2-30 寫作級分與自身經驗寫作方式之參數估計表 ...........................- 62 表 4-2-31 寫作級分與事件經驗寫作方式之分析結果 ...............................- 62 表 4-2-32 寫作級分與文體表現之分析結果 ...............................................- 63 表 4-2-33 寫作級分與情感表現之分析結果 ...............................................- 63 表 4-2-34 國文級分在寫作行數表現之描述統計量 ...................................- 64 -.

(5) 表 4-2-35 國文級分在寫作行數表現之變異數分析結果摘要表 ...............- 64 表 4-2-36 國文級分與自身經驗數之分析結果 ...........................................- 65 表 4-2-37 國文級分與自身經驗數之參數估計表 .......................................- 65 表 4-2-38 國文級分與事件經驗數之分析結果 ...........................................- 66 表 4-2-39 國文級分與自身經驗寫作表現之分析結果 ...............................- 66 表 4-2-40 國文級分與事件經驗寫作表現之分析結果 ...............................- 67 表 4-2-41 國文級分與文體表現之分析結果 ...............................................- 67 表 4-2-42 國文級分與情感表現之分析結果 ...............................................- 68 表 4-3-1 性別與行數迴歸模式變異數分析摘要表 .....................................- 70 表 4-3-2 性別與行數迴歸模式個別參數檢定結果 .....................................- 70 表 4-3-3 性別、控制變項與自身經驗數之分析結果 .................................- 71 表 4-3-4 性別、控制變項與自身經驗數之參數估計表 .............................- 72 表 4-3-5 性別、控制變項與事件經驗數之分析結果 .................................- 72 表 4-3-6 性別、控制變項與自身經驗寫作表現之分析結果 .....................- 73 表 4-3-7 性別、控制變項與自身經驗寫作表現之參數估計表 .................- 74 表 4-3-8 性別、控制變項與事件經驗寫作方式之分析結果 .....................- 74 表 4-3-9 性別、控制變項與文體類型表現之分析結果 .............................- 75 表 4-3-10 性別、控制變項與文體類型表現之參數估計表 .......................- 75 表 4-3-11 性別、控制變項與情感表現之分析結果 ...................................- 76 表 4-3-12 性別、控制變項與情感表現之分析結果 ...................................- 76 表 4-3-13 北北基與行數迴歸模式變異數分析摘要表 ...............................- 78 表 4-3-14 都市化程度與行數迴歸模式變異數分析摘要表 .......................- 78 表 4-3-15 北北基與行數迴歸模式個別參數檢定結果 ...............................- 79 表 4-3-16 都市化程度與行數迴歸模式個別參數檢定結果 .......................- 79 表 4-3-17 北北基、控制變項與自身經驗舉例數之分析結果 ...................- 80 表 4-3-18 都市化程度、控制變項與自身經驗舉例數之分析結果 ...........- 80 表 4-3-19 北北基、控制變項與自身經驗舉例數之參數估計表 ...............- 81 表 4-3-20 都市化程度、控制變項與自身經驗舉例數之參數估計表 .......- 82 表 4-3-21 北北基、控制變項與事件經驗舉例數之分析結果 ...................- 83 表 4-3-22 都市化程度、控制變項與事件經驗舉例數之分析結果 ...........- 83 表 4-3-23 北北基、控制變項與自身經驗寫作表現之分析結果 ...............- 84 表 4-3-24 都市化程度、控制變項與自身經驗寫作表現之分析結果 .......- 84 表 4-3-25 北北基、控制變項與自身經驗寫作表現之參數估計表 ...........- 84 表 4-3-26 都市化程度、控制變項與自身經驗寫作表現之參數估計表 ...- 85 表 4-3-27 北北基、控制變項與事件經驗寫作表現之分析結果 ...............- 85 表 4-3-28 都市化程度、控制變項與事件經驗寫作表現之分析結果 .......- 86 表 4-3-29 北北基、控制變項與文體類型表現之分析結果 .......................- 86 表 4-3-30 都市化程度、控制變項與文體類型表現之分析結果 ...............- 87 -.

(6) 表 4-3-31 北北基、控制變項與情感表現之分析結果 ...............................- 87 表 4-3-32 都市化程度、控制變項與文體表現之分析結果 .......................- 88 表 4-3-33 都市化程度、控制變項與文體表現之參數估計表 ...................- 88 -.

(7) 謝誌二年前，帶著期待與學習的心，踏進師大成為心輔系的一份子，二年後的現在，更將帶著這些日子所收藏的點滴與滿滿的感恩，成為社會新鮮人，在職場上繼續努力加油。短短的碩士生涯，卻充滿許多充實、感動與歡笑的回憶，那些課業研究上的充實、生活中老師同學給予的溫暖與鼓勵等，都將成為往後回想起的深刻片段。在即將畢業的同時，心中乃是滿懷感恩之情，因為碩士論文的完成，必需感謝一路上大家的鼎力相助，讓論文的可以順利完成。首先，感謝指導老師林世華教授，在論文的初期，帶領並協助我找到研究方向，擬定適合的問題與架構；在論文的實施與撰寫過程中，更是極具耐心與付出其全力，在樣本取得的聯繫、研究中產生的困惑及論文的撰寫與修改等工作，盡其所能的幫助，有著老師的帶領，就像有著指引的明燈，在黑暗中行駛不怕迷航。感謝口試委員陳滿銘教授與黃寶園教授給予中肯、完善且詳細的指導與建議，使得論文因為這些指導與建議，可以修改得更加完善與明確；感謝基測中心與佳民小姐，協助抽取與提供 450 份所需要的寫作作答卷及其他相關資料，讓分析工作得以順利進行；感謝學長姊、朋友們對我的幫助與鼓勵，謝謝 Joe、小慧、香吟、育志、雅琪、相垣、佳儒、健豪、清麟、絢雯、皓閔等等，在需要幫助與打氣的時刻，給予滿滿的力量；最後，感謝我最摯愛的爸爸、媽媽、弟弟、妹妹、外婆與阿姨等家人，謝謝你們始終不變的支持與陪伴，讓我在研究的路上，一直有著濃厚的親情支撐著、鼓勵著我，讓我更有動力前進。感謝上述及其他不及備載的人，感謝你們的無私付出與溫暖關懷，才能有今天順利完成論文的我，在此，向所有貴人深深的致上謝意，由衷的感恩。.

(8) 摘要本研究旨在瞭解考生在寫作測驗中寫作表現的情形、影響考生在寫作測驗中寫作表現的因素、排除考生寫作能力的因素後，影響考生在寫作測驗中寫作表現的因素，以瞭解基測寫作命題是否具有公平性，測得學生真正之寫作能力。本研究採用內容分析及統計分析方法，將考生在寫作上的各表現進行分析編碼後，再以統計的方式考驗不同背景變項考生在寫作表現上的差異情形。研究結果發現，相同能力的考生在寫作表現上，不會受到其背景變項上的影響而有所不同，寫作題目具有公平性，但是，相同能力的考生在寫作文體類型表現上，則因性別不同而有明顯差異。最後，針對研究結果提出建議。關鍵字：國中基本學力測驗、寫作測驗、命題公平性。. Abstract The purposes of this study were to (1) better understand the range of writing performances characteristic of Taiwanese junior high school students; (2) analyze the factors influencing their writing performances; and (3) analyze the factors influencing their performance after controlling for writing ability as measured by the Basic Competence Test for Junior High School Students (BCTEST). Writing samples of Taiwanese junior high school students from the 2007 administration of BCTEST were collected, and analyzed with regression analysis and multinomial modeling. It was found that, after controlling for writing ability, performances differed primarily in terms of writing style. Implications for instruction and suggestions for future research are offered. Keywords: BCTEST, writing test, fairness.

(9) 第一章緒論. 第一節研究動機. 評量在師生教學互動的系統中，扮演主要回饋的功能，藉由測驗的實施，可以評估與瞭解學生的學習現況，瞭解學生的表現(李坤崇，1999)。傳統評量實施以來，皆是採用有標準答案的紙筆測驗為主，在計分上有明確固定的答案，評分具有其客觀性，且有固定統一的答案，評分人員在批閱上可以較迅速，因此，在成員人數多的團體中也較容易實施，傳統評量其優點在於充分發揮公平、客觀、省時、省錢的功能，但是仍有其善待改進之處。其中，傳統評量的評量結果多數以數字的量化方式告知學生分數，卻無法進一步提供深入的訊息；另一方面，傳統評量依據題目來測驗學生的反應，推論學生的真實能力，這種作法可能過於簡化與簡單估計學生能力的表現，無法真正測得學生的能力，同時評量之內容，也因為在題型設計上之限制，所能測得之能力與範圍都受其限制(Wiggins, 1990、邱麗綺，2003)。基於種種原因的驅動下，不同於傳統評量的新式評量因而興起，以期進一步改善此不足。新式評量乃是相較於傳統評量之統稱，新式評量含蓋了多類評量方式，諸如實作評量、檔案評量、情意評量、動態評量、真實評量等等，皆屬於此範疇，教師可以透過多元的評量方式與測驗內容，對學生的各表現與行為進行更深入之瞭解。其中，實作評量被廣泛應用在教學與評量中。實作評量之範圍並非只限於實際操作的評量，也包含了紙筆的測量方式等等，紙筆的實作評量不同於一般傳統評量，其採用學生自己建構反應(constructed response)的題型，以評量學生運用高層次思考能力解答問題，由於不同學生建構的反應結果並非相同，因此，在評分方面，評分者必須依照評分規準來評定其成績(王文中等，1999；林志忠，2000；郭生玉，2004)，總而論之，實作評量與傳統評量中的紙筆測驗最大相異之處有 -1-.

(10) 三：學生之作答方式、評分者評分之方式及評量預測得學生能力之範圍等。作答方面，實作評量所要求的答案需要學生自己建構而成，傳統評量則要求學生回答統一之答案；評分方面，實作評量是由評分者依照評分規準進行給分，傳統評量則以統一之答案進行評分；測得學生能力方面，實作評量要求學生自己建構答案，所測得學生之能力較偏向高層次思考、問題解決等能力，傳統評量要求學生回答統一之答案，所測得學生之能力較偏向低層次之知識、理解等能力。實作評量係指當我們直接利用有價值的任務進行評量學生的表現時，此評價是真實的，亦即實作評量能瞭解到學生是否能完成一樣任務或是如何徹底地建構屬於自己的答案，重視學生建構的過程(Wiggins,1990)。因此，在教學中，有許多應用到實作評量的例子，像是國文教學中之寫作評量即屬於實作評量之範圍，其提供學生一道題目與說明，要求學生依據題意與說明來建構並完成任務，並依據寫作測驗的評分規準，針對作品之內容進行評分等。教育部於 2006 年國民中學學生基本學力測驗(以下簡稱基本學力測驗)試辦加考寫作測驗，隔年即正式實施，基本學力測驗寫作測驗之目的在於藉由寫作測驗的實施與推行，幫助改善學生於寫作與語文表達之能力與瞭解國中畢業學生表達見聞與思想的能力，評分規準包含了學生寫作的立意取材、結構組織、遣詞造句及標點符號等寫作能力(國民中學學生基本學力測驗推動工作委員會，2007)。藉由增加實作評量中寫作測驗之實施，我國基本學力測驗不僅可以測得傳統紙筆測驗所不易測得的能力，更可以使評量之方式、結果更多元豐富。寫作測驗屬於實作評量方式之一，而在寫作測驗中，亦包含多種題型。以 2007 年國民中學學生基本學力測驗寫作測驗(以下簡稱寫作測驗)裡的題目為例，其屬於引導式寫作。此引導式寫作係以一道題目加上適度說明的形式，評量學生的綜合語文能力。更具體而言，2007 年寫作測驗的題型是由一道題目及題目的說明所構成，題目為寫作測驗之發展主軸，題目的說明則是希望可以更清楚地解釋題意、幫助學生引發聯想、避免誤解，並能更明確鎖定寫作內容，幫助學 -2-.

(11) 生立意取材時，能更切合題意(國民中學學生基本學力測驗推動工作委員會， 2007)。由此可知，寫作測驗之題目與題目說明皆扮演舉足輕重的角色，可以幫助學生在立意取材時能更切合題意、避免天馬行空式之論述，因此，題目與其說明必須明確與易懂，同時，學生更必需按照題目的說明與引導進行作答，才能使評量之結果達到理想之品質。寫作測驗有其實施之需，更有其評量功用之在，在教師方面，寫作題型可以讓教師發揮自己的巧思設計題目與相關教學內容，使教學與評量更加多樣化；在學生方面，則可以讓學生有不一樣的感受，不會因為評量方式與答題方式總是一成不變，按照固定的模式進行而感到倦怠。因此，在基測寫作測驗尚未實施之前，根據教育部委託研考會進行的民調結果顯示，76%的考生家長贊成基測加考寫作測驗，各界代表也在多次會議中達成如此的共識(李名揚，2004；陳恆光，2006)。而在寫作測驗實施之後，也有相關研究指出，教育人員極力贊成國文科目加考寫作測驗，藉由多元評量的方式，測得學生真正之能力，但是由於此種出題方式並非明確且沒有可預測的範圍，因此，學生方面極其希望寫作測驗之命題可以更公正、公平，真正達到測驗之目的(傅秋英，2006)，另一方面，全教會也強調，基測寫作測驗分數作為高中入學分發的依據，將可能產生兩種負面效應，包括懲罰「家庭經濟」和「城鄉差距」造成學習弱勢的孩子，也可能會造成家長的恐慌，助長補習歪風(陳恆光，2006)。測驗之命題如果具有真正的公正與公平，則同樣題目對於相同寫作程度之考生而言，其在寫作上的表現將接近或相同，而不受到考生的背景(如性別、種族、地區等)影響，如此，便能使參加測驗的考生可以安心、考生的家長可以信服，同時，更能讓測驗本身擁有良好的效度，測得學生真正之寫作能力。基測寫作測驗不僅可以增加評量的多樣性、改進傳統評量只傾向於著重學生認出或記得先前的學習知識外，學生在寫作測驗中更扮演表現者的角色，利用其本身現有之知識做表現，因此，有其評量之優點與存在之必要性。但是，另一方. -3-.

(12) 面也面臨了與實作評量相同的問題，實作評量雖然可以改進傳統評量中紙筆測驗的缺點，但若要將實作評量作為在教育改革上一個重要且有建設性的角色時，仍必需做極大的努力，特別是如何確切界定實作評量所測量的能力及其測量標準 (Archbald, 1991)，寫作測驗亦同，由於尚缺乏科學性與明確性之出題與評分標準，因此社會大眾也擔心此一評量方式，對學生造成不公平之對待，即同樣的測驗題目對於相同寫作程度之考生而言，其在寫作上的表現並沒有接近或相同，而是具有差異情形，因此，寫作測驗於社會中仍存有許多爭議。基於上述各項對於寫作測驗存有的疑慮，本研究之動機係在於瞭解基測寫作命題是否具有公平性，測得學生真正之寫作能力。針對考生的性別與地區進行分析，瞭解程度相同，但不同性別與不同地區的考生，在寫作表現上是否有公平性的對待。研究者從2007年已考畢的基本學力測驗寫作測驗作答卷中進行探討與分析，瞭解國中基本學力測驗寫作測驗中考生的表現情形與考生的寫作表現是否受到寫作能力以外因素的影響，以實徵手段來瞭解寫作命題公平性是否有上述疑慮情形發生。. -4-.

(13) 第二節研究目的. 基測寫作測驗有其優點與實施之必要性，但在實施上，社會大眾仍對其存有疑慮，基於上述之動機，本研究之目的如下：一、瞭解考生在寫作測驗中寫作表現的情形。二、分析影響考生在寫作測驗中寫作表現的因素。三、分析排除考生寫作能力的因素後，影響考生在寫作測驗中寫作表現的因素。. -5-.

(14) 第三節研究問題. 基於上述之研究目的，提出研究問題。研究問題共分為三個部分，第一部分在於瞭解考生在寫作測驗中寫作表現的情形，寫作表現包含了寫作廣度的表現、寫作深度的表現、寫作文體類型的表現與寫作情感的表現；第二部分瞭解考生的性別、地區、寫作成績與國文成績與上述之各寫作表現的關係，第三部分則進一步瞭解排除考生寫作能力的因素之後，學生的性別和地區與各寫作表現的關係。將研究問題系列整理如下：一、考生在寫作測驗中，寫作表現情形為何？ (一)考生在寫作測驗中，寫作總行數的表現情形為何？ (二)考生在寫作測驗中，經驗舉例數的表現情形為何？ (三)考生在寫作測驗中，經驗寫作的表現情形為何？ (四)考生在寫作測驗中，寫作文體類型的表現之情形為何？ (五)考生在寫作測驗中，寫作情感的表現之情形為何？二、影響考生在寫作測驗中寫作表現情形的因素為何？ (一)考生在寫作測驗的各個寫作表現中，是否因為性別的因素而有所差異？ (二)考生在寫作測驗的各個寫作表現中，是否因為地區的因素而有所差異？ (三)考生在寫作測驗的各個寫作表現中，是否因為寫作級分的因素而有所差異？ (四)考生在寫作測驗的各個寫作表現中，是否因為國文級分的因素而有所差異？三、排除考生寫作能力的因素後，影響寫作測驗中寫作表現情形的因素為何？ (一)排除考生寫作能力的因素後，考生在寫作測驗的各個寫作表現中，是否因為性別的因素而有所差異？ (二)排除考生寫作能力的因素後，考生在寫作測驗的各個寫作表現中，是否因為地區的因素而有所差異？. -6-.

(15) 第四節名詞釋義. 一、寫作評量實作評量(performance assessment)，就是指呈現工作(task)給學生，並要求學生以口頭、寫作或完成作品等方式表現的一種評量方法，從評量的觀點而言，不但要評量學生知道什麼，也要評量學生會什麼，傳統紙筆測驗或客觀測驗較強調前者之評量，實作評量則能兼顧二者，因為實作評量旨在評量學生應用各領域之技能與知識，以完成一項工作的能力 (郭生玉，2004)。本研究分析的寫作測驗，廣義而言係屬於實作評量之一，寫作沒有特定預期的答案，結果都是由學生在大規準及引導語的指導下，建構自己之想法與內容，做出最大的發揮。二、基本學力測驗寫作測驗教育部為增進學生寫作與語文表達能力，於2006年國民中學學生基本學力測驗試辦加考寫作測驗，2007年正式實施。寫作測驗之編製，主要依據國民中小學九年一貫課程暫行綱要第三階段寫作能力指標，並參酌部分第一階段、第二階段寫作能力指標，透過寫作題型，客觀評量國民中學畢業學生表達見聞與思想之能力(國中基測推動工作委員會，2007)。本研究即以2007年正式實施的寫作測驗作為研究對象，瞭解寫作測驗的命題是否具有公平性。三、引導式寫作命題良好的寫作測驗命題為適合學生的能力與程度，並貼近學生的日常生活，使考生易於發揮(Robert & David,1986；仇小屏，2001)。寫作題目中含指導語，其功能為能激發學生、留有空間給學生發揮、與日常經驗作連結、對於任何族群的指引效果都一致等等(Donald& Mary,1999；Miller&Crocker,1990；仇小屏，2001)。本研究中所指的引導式寫作命題中的重要特徵，分別為寫作題目的可發揮性與寫作題目的公平性，分別敘述如下： (一)可發揮性 -7-.

(16) 寫作題目的可發揮性在本研究中分為寫作廣度與寫作深度二部分，在寫作廣度方面，研究者採用寫作總行數的表現與寫作經驗舉例數目的表現，在寫作深度方面，則指學生對於所舉出之經驗事件所呈現的方式。本研究即以寫作廣度與寫作深度當成可發揮性的分析依據。 (二)公平性寫作題目的公平性在本研究中分為一般大眾認知的公平與排除能力因素後的公平，在一般大眾認知的公平方面，係指不同的考生，在寫作測驗中寫作的各表現情形應該一致，沒有差異存在；在排除能力因素後的公平方面，則是指在排除能力因素後，不同考生在寫作測驗中寫作的各表現情形應該一致或接近。本研究即以不同性別與不同考生的寫作表現是否具有差異情形，當作寫作題目公平性的依據。四、引導語引導式寫作測驗題目包題目本身及對題目的解說，因此，指導語也被視為題目重要之一環，利用清楚之引導語，提供指引學生寫作之方向，此指引比題目本身所釋放出的訊息更完整且更明確。引導文字通常不會太長，而內容方面則是包羅萬象，十分豐富與彈性。本研究中的引導語即是指基本學力測驗中寫作測驗裡「夏天最棒的享受」之後的文句說明。五、命題公平性命題公平性即指相同的題目對於不同族群的考生，得分應該相近或相同。本研究中，命題公平性分為二種，分別為一般大眾認知的公平與能力因素排除控制之後的公平。一般大眾認知的公平係指不同背景變項考生在寫作表現上，其表現應該相近或相同；能力因素排除控制之後的公平即將考生的寫作能力因素排除控制之後，不同背景變項考生在寫作表現上，其表現應該相近或相同。. -8-.

(17) 第二章文獻探討. 第一節寫作理論. 本節旨在討論寫作歷程相關的文獻，期藉由理論與研究結果瞭解寫作者在進行寫作過程中，其認知歷程的運作情形，使分析資料時，更能貼近其真實的表現。共分為二部分進行討論，線性階段模式與遞迴模式。寫作是指個體在有意識、有目的、有計畫、有步驟的情況下所進行的書寫行為，運用語言文字，將內心情感、思想或訊息傳達出來，是一種由心理到行為的活動，簡而言知，從認知心理學觀點而言，寫作是有意義的，其根據內心的意圖與目標而進行(Oatley& Djikic,2008；Richard,2007)。寫作在人們的學術上、社會上或個人生命裡都扮演著極為重要的角色，在學校教育中，也十分注重學生寫作能力的發展(Chapman,1990)。 Goodman 提到，「閱讀」在寫作過程中，扮演接收者的角色，「寫作」則是扮演表達者的角色，二者之間存在著因果的關係，同時也相互影響著(引自洪月女，1998)。Traxler 及 Gernsbacher(1992)提出，成功的寫作代表可以清楚的將訊息透過書寫的方式告訴讀者，其中，現有的訊息與寫作的預期結果，有高程度的重疊之處。寫作者於寫作過程中，必需經歷過三個階段，首先，他們必需先構思他們預期傳達出的訊息，再者，瞭解讀者的心理，站在讀者的角度來調整自己寫作的方式，最後，完成一個有代表性的寫作成果，並將此與預期結果做對照，找出不一致的地方，並進行修正(Petra& Rainer, ,2007)。大致上而言，寫作心理歷程的文獻討論中，大致上可分為二個派別，其一支持寫作歷程為一種「線性」的階段，其一支持寫作歷程為一種「遞迴」的歷程，以下將分別進行介紹。 -9-.

(18) 一、線性階段模式線性階段乃是將寫作歷程視為一個具有階段性的工作，且各階段的界線分明，必須完成前一階段的工作才能進行到下一階段，同時，階段具有不可逆的方向性質。諸多學者主張將寫作歷程視為線性階段模式，但其階段的界定與解釋，各有其說法。其中將寫作歷程視為二階段的為Elbow(1973)，將其分為勾勒心中意念、轉換文字。將寫作階段視為三階段的有Anderson(1985)將其分為產生觀念、實際寫作、改寫；Larsen(1987)將其視為寫作前、寫作中、寫作後。將寫作視為四階段的學者為Legum及Krashen(1972)，將其分為概念形成、計畫、寫作、修改。上述各見解中，以Rohman(1965)所提出的三階段模式最常被引用。其將寫作歷程分為寫作前、寫作中與改寫三個階段。寫作前包含想法的蘊藏、編擬初步的大綱；寫作中是指將內心的想法轉換成文字而書寫出來；改寫階段則是指對於書寫的字句進行修改或重寫。綜合上述所論，這種模式將寫作視為單向的線性歷程，雖然可以瞭解寫作中包含的各項運作層面，但卻只承認各階段與各階段之間的單向關係，而忽略了各階段之間所可能產生的交互影響，此部分乃是值得注意，也是日後學者所批評的部分。然基於此模式的觀點，仍可歸納出進行寫作時的幾個重要過程，大致可分為寫作前的想法、寫作中的書寫與寫作後的修正三部分。二、遞迴模式將寫作視為各階段的交互作用下所產生的行為，推翻線性階段模式所提出的寫作單純照著各階段的主要工作進行，而認為寫作歷程中，計畫與修改會不斷出現在寫作過程中，直到結束。Flower及Hayes(1981)提出的認知歷程寫作模式，將寫作視為寫作環境(the task environment)、寫作者的長期記憶(the writer's long-term memory)與寫作歷程(the writing process)等三個層面所交織出的歷程，具有反覆循 - 10 -.

(19) 環、交互穿插的特性，且不斷在各階段反覆遞迴中執行的。根據Flower及Hayes(1981)的看法，寫作可大致可分解為計畫(planning)、轉譯(translating) 與回顧(reviewing) 三個主要歷程。計畫係指寫作歷程是在目標的設定(goal setting)、想法的產生(idea generation)、與想法的組織(idea organization)。轉譯是指個人將內心的想法，經由書寫的行為把它轉換成文字，過程中個人的工作記憶能力將會被擴展到極限，因為作者需要同時考慮許多事項，例如擬定的目標、擬定的計畫、內容的構思、已完成的文章內容、以及用字、遣詞、文法規則、作文規範和文章結構等等。回顧在寫作歷程中目的是隨時將寫作內容做檢查(evaluate)，並即時針對不滿意的寫作部分進行修改(revise)。其關係如圖2-1-1所示：寫作環境修辭問題題目. 目前為止已完. 讀者. 成的內容部分. 線索. 寫作歷程. 個體長期記憶知識包含 1 主題相關. 產. 2 讀者相關 3 寫作知識. 想. 生. 法. 計畫組織想法. 設立目標. 監. 轉. 譯. 檢查. 修改. 控. 圖 2-1-1 認知歷程寫作模式資料來源：Flower, l., & Hayes, J. R. (1981). A cognitive process theory of writing. - 11 -.

(20) College Composition and Communication, 32, 365-387. Graves(1994)指出，在寫作前階段，個體藉由過去的經驗、閱讀過的書籍內容等等，幫助自己組織文章的架構與提供構思的材料；在正式寫作的階段，個體必須要有充足的語言書寫知識技能(知識包含語言的處理與應用、技能包含書寫的動作能力)以及對文體結構的瞭解。才能夠將第一階段構思的內容轉換成文字進行書寫工作。寫作後的修改階段，包含了修訂錯誤的字、標點符號與文章組織結構等，以提升成品的品質。綜合上述所論，可瞭解此種遞迴模式將寫作視為三種活動隨時穿插交替進行的交互歷程，不僅可以瞭解寫作中各項運作的層面，也指出各階段之間所可能產生的交互影響。因此，學生在進行寫作時，並沒有必然的先後順序，寫作內容的計畫、書寫、修改等均可能持續發生於整個寫作歷程。無論採取線性階段模式或是遞迴模式的觀點，在基本學力測驗寫作測驗中，題目與指導語皆是學生在寫作過程中的刺激與指引要素，學生根據題意進行其獨自的寫作工作，包含寫作的計畫、書寫及修改等等，而最後呈現於寫作測驗作答卷中的內容，則是寫作的成品。. - 12 -.

(21) 第二節實作評量. 實作評量廣義而言屬於任務設計(task design)的一環。任務設計較廣泛的指稱那些具有一定範圍且有預期結果之事，任務的設計則包含設計原則、評分規準與運作歷程等部分；實作評量則縮小範圍，係指稱根據學生實際完成一項特定任務或工作表現所作的評量，評量的作業是具有意義性、挑戰性且與教學活動相結合，評分的規準和標準是事先確定，且評量的重點通常在於其歷程和作品的結果，本節旨在討論任務設計與實作評量的相關文獻，瞭解其內容與特色，以下將分別介紹之：一、運作歷程與設計原則 (一)運作歷程實作評量的功能與對教學的引導作用極高，但在事先的規畫與設計上，所花費的時間比傳統紙筆測驗要多，以下將針對評量的運作方式進行討論，瞭解評量在設計上的程序與內容。 Robert、Russell及Janice (2004)指出評量循環的四項主要程序(the four principle processes in the assessment)，四項主要程序係指，活動選擇程序(Activity Selection Process)、表現程序(Presentation Process )、回應程序(Response Processing)、總結計分程序(Summary Scoring Process)。活動選擇程序為選擇一件工作（包括工作的項目、群組，或其他的活動）；表現程序為遵循活動選擇的方式去作表現；回應程序為參與者完成其表現時，表現程序會將其結果送到此程序中；總結計分程序為在回應程序中會進行確定其結果表現、更新得分紀錄、追蹤關於參與者的知識信念，並將他們送到此程序中。其中，所有的四個程序都會把所擁有的資料都加入結果的資料庫中，活動選擇程序會依照參與者近期的信念或其他標準，去決定下一步要做什麼，此為一個循環的模式；張麗麗(2002)也提出 - 13 -.

(22) 實作評量的運作歷程與關係圖，在運作開始時，教師必須訂定預期之評量目的重要能力，並依據能力訂定表現規準，而後，根據這些規準進行設計實作作業以及此作業的評分規準，最後，根據學生的表現給予評分與回饋，如圖2-2-1所示：教學或調整評量內容. 評. 重. 量. 要. 的. 的. 目的. 能力. 表. 實作的表現. 現規準. 評分的規準. 推論. 評斷表現. 回饋與溝通. 解釋. 圖 2-2-1 實作評量架構圖資料來源：修改自張麗麗(2002)。評量改革的應許之地，虛幻或真實─談實作評量之作業與表現規準。教育研究月刊，93，76-86。陳文典(1998)指出，實作評量包含了題目設計、測試與評分等三個大步驟。在題目設計階段，應該針對教學目標與評量目的，進行命題工作；在測試方面，分成前測與正式測試，正式施測前會先進行前測，瞭解評量的信效度與難易度等，以決定評量內容是否修改或調整，正式施測時，也必須由培訓的施測人員進行協助，且依照指導手冊對於學生進行說明；在評分方面，則由經過培訓的評分人員閱讀評分標準與評分手冊後進行，流程圖如 2-2-2 所示：. - 14 -.

(23) 回顧課程標準所列之教學目標，列出評量項目明細表. 設計題目/安排器材. 前測. 檢覈：內容、測驗時間、效度、信度、難易度. 設計試卷、指導手冊及購買器材. 試測. 內容修訂、確定評分標準、難易度. 培訓施測人員. 大規模測試. 培訓施測人員. 評定成績圖 2-2-2 實作評量設計流程圖資料來源：修改自陳文典(1998)。實作評量在學力測驗之應用。測驗與輔導， 150，3108-3111。 (二)設計原則在一般任務工作的設計上，Mayo& Goodrich (2002)指出，其目標的陳述需要符合明確性(Specific)、可測量(Measurable)、可達成 (Achievable)、有相關 (Relevant)、時間範圍(Time-dimensioned)等條件的 (SMART)模式，任務設計者必需清楚定義工作的範圍與確認選擇的主題之適切性、必需確定此計畫是可以被測量、確定是否有足夠的時間、專家或資源可以幫助完成此計畫、確定此計畫有意義、此計劃必需有預期結果。而在實作評量的設計中，也符合了明確性、可測量、可達成、有相關與時間範圍等條件，實作作業通常會要求學生在一定的時間內，. - 15 -.

(24) 執行一些需要運用到高層次思考的能力，評量的任務和真實生活有相關，讓學生的學習、評量與現實生活環境相結合，極具意義與挑戰性，另外，評分的標準也要事先確定與公佈，讓學生可以熟悉評量的內容與評量的方式(Herman, Aschbacher& Winters, 1990; Gredler, 1999)。實作評量適用的學科範圍非常的廣，且內容往往不限於單一學科的知識，而是同時考量多項知識或技能，所測得的能力更加多元與統整；評量的中心應以學生為主，考慮學生的學習特質與能力，針對學生現有的想法與技能，引發其動機與興趣；評量的答案並不要求齊一的標準答案，也沒有唯一正確的標準答案；評量的重點也不單只測量實作後的成果，同時也著重實作的過程，因此能夠真實瞭解學生的學習與表現情形，在測量上更為直接與完整；評量的方法也非常多樣化，教師可以根據教學目標和評量的目的，編擬適用的評量計劃。設計實作評量時需考慮到的幾個重要層面：評量的目的、要評量的行為表現為何、如何蒐集資料或學生表現的憑據、設計評分計劃等(彭森明，1996；盧雪梅，1998；蘇義翔， 1998；張麗麗，2002)。綜合上述所論，可以發現實作評量在運作歷程上，大致包含三個部分：主題的選擇程序、實作表現程序、總結計分程序等等，在設計上則需要符合明確性與有意義性的二項原則。實作評量運作的歷程中，每個步驟的工作內容都是重要且彼此有相互牽涉的，因此，實作評量的設計無論在命題、測試或是評分部分，都需要謹慎小心，以避免設計不當影響到評量結果的情形發生；另一方面，在設計的明確性與有意義性上，實作評量的主題、實作程序、評分規準等等皆需要有其設計的目的與可行性，並且每個運作歷程中的內容與細節必須相互相關連，如此，才能使整個評量有整體性存在。同時，各部份的規定或實施情形也需要讓參與者完整且清楚瞭解，如此，實作評量的施行上才能更有成效。二、評分規準. - 16 -.

(25) 實作評量包含了專業的評定，因此，評分人員必須要釐清評量的目的，明確界定清晰可觀察的評定標的，根據評分規準進行評分，才能達到良好水準(吳鐵雄、洪碧霞，1998)。評分規準係指根據工作的目的、組織、細節等等所計算加總的一個標準，這些標準清楚將工作的品質做分等，可以從優良排到劣等，評分規準包含了三個要素：向度(criteria)、層級(level)與文字描述，向度是指判斷一項學習表現或過程中的特質、層級是指學習表現在各個向度中所達成的程度或是分數，亦指品質的程度(Giselle, 2002)。Andrade(1996)將評分規準視為是一系列事先設定為用來評量學生表現的標準，評分規準在每一個評分向度中，都可以依據對每一個向度的期望表現情形，劃分出優秀到不佳等有次序性品質的作品，或是在評分規準的每一個分數層級中，附加上文字的說明與補充，以更詳細的描述表現的程度與情形。在評分規準的設計原則上，Herman、Aschbacher 及 Winter(1990)指出，評分規準應該含有四個要素：判斷學生反應的特質與向度、澄清各特質或向度的定義與例子、評定各種特質的分數或量表、界定優良實作表現的標準；Popham(2000) 則指出，評分規準有三個組成要素：評鑑規準、品質定義、評分策略。在評分規準的設計方式上，歐滄和(1992)指出，實作評量可依據教育對學生作品的觀察評定方式，分成整體式與分析式二大類，而在分析式評定中，又可細分為檢核表、評定量表與評分規準。Klein 等學者(1998)認為，整體式與分析式的計分係用在不同特質的工作上，一般而言，整體式評分較適合用於評定一般的特質，例：組織、型式等；而分析式計分則提供較細、較客觀的評量，因為其針對各小部分進行，較不受其不相關的因素影響或干擾。在評分規準的設計步驟上，Goodrich (1997)指出，在教育上設計評分規準的步驟為：看模式→列出標準→品質等級分析→練習用模式進行評分→自己與同儕評定→校訂。評分規準係由教師與學生一同規劃與參與，教師在此過程中可以進行修改其標準與瞭解學生的狀況，學生在此過程中，則可以瞭解評定的內容及有 - 17 -.

(26) 機會做實際練習。Whitcomb(1999)也提出類似的觀點，建議教師在評定前，可以先提供一組評分規準，與學生進行討論，讓學生在完成其表現時，可以依據此評分規準來檢查自己的作品是否合乎要求。 Mertler(2001)提出建構計分規準的步驟，如圖 2-2-3 所示：. 重新檢視作業中是否符合學習目的. 辨識欲要求學生於作業中所表現的特殊與要遵守的事項. 針對每個事項進行腦力激盪. 優到劣的作業中，. 優到劣的作業中，. 皆以文字敘述方式進行全面的說明. 皆以文字敘述方式進行全面的說明. 整體各水準都以文字敘述方式進行全面的說明. 每個屬性各水準都以文字敘述方式進行全面的說明. 蒐集每個水準層級的學生作品當成樣本. 若有需要，回第一步驟修改已訂定的規準圖 2-2-3 Mertler(2001)計分規準的步驟綜合上述所論，實作評量的評分規準係為評量的工具之一，其設計的良劣攸關到評分的品質與正確性，因此，雖然評分的分式有很多種，但評分規準皆需根據其任務的目的、組織或細節等方面進行瞭解、評估與討論，才能有效地針對任. - 18 -.

(27) 務的內容進行評斷。另外，評分者在發展規準的過程中可以進行瞭解學生的狀況與修改其標準，使評分更貼近任務所需，同時，應該將評分規準予以學生瞭解，使其清楚評定內容與做實際練習。. - 19 -.

(28) 第三節寫作評量設計. 寫作測驗，廣義而言係屬於實作評量之一，有別於一般傳統紙筆測驗有標準一致之答案，寫作評量是一種沒有特定預期的答案，結果都是由學生自己建構而成，但是為提供學生較明確的寫作方向，寫作測驗大部分會列出大規準及提供引導語，讓作答者可在此引導下，建構自己之想法與內容，做出最大的發揮。寫作測驗中，「命題」係指寫作測驗之題目。題目為整個寫作過程的核心，寫作測驗題目除了提供學生寫作的構思方向外，更可以檢測出學生學習的具體成效。寫作測驗包含多種形式，舉凡改寫式、組合式、擴寫式、讀後感式、圖表式等皆屬於此範圍。我國基測寫作測驗係屬於引導式寫作之範圍，因此，本研究將聚焦探討引導式寫作測驗之命題原則。一、寫作命題原則 Lee(2008)指出，寫作表現受到任務相關因素而影響，舉凡題目的熟悉度、困難度、任務型式、引導語的型式等等，皆包括在內。「好」的寫作測驗命題，能適合學生的能力、程度，使他們易於發揮，也能針對學生的弱點，來加以補強，且要能測得學生基本的學識、對於作答者之要求有共識、問題必需明確讓作答者可以容易掌握、事前必需對答案有一定的設定與限制，因此，題目本身就是一種引導，同時，寫作測驗命題應切合學生興趣，平時多觀察學生的興趣所在，預知他們胸中積蓄些什麼，將其表現於題目上，使測驗更貼近學生之日常生活(Robert & David & Frisbie,1986；仇小屏，2001)。 (一)整體性原則陳滿銘(1998)指出，命題的好壞關係到學生作文寫作內容之有無，好的題目能使學生有寫作的欲望，而不好的題目則會使學生沒有發揮之地，為了避免造成這樣的情形產生，命題需要嚴守幾項規則，如下： - 20 -.

(29) 1、切合學生的能力學生的能力與他們學習與生活經驗是息息相關的，在命題時，需要考慮到一般學生的學習與生活經驗，同時，必須衡量學生對於題目的理解能力與分析能力，避免造成學生在審題時無法辨明題目的意義(林瑞娟，1988)。 2、適合學生的需要與興趣就寫作測驗的內容而言，範圍應該要力求廣博與多元，既要從自身、家庭、學校、居住環境或其人、事、物等經驗方面進行命題，也要就修養、學業、時事等方面進行命題；另一方面，由於寫作測驗關係到學生內心的想法，因此，題目若能切中他們的興趣與觀點，將會更引發學生的寫作動機。 3、範圍寬窄需合度題目無論過寬或過窄，都會使學生的寫作產生困擾。題目範圍若是過大，可能因為可以寫作的內容於範圍過多，而不知應該選擇何者進行寫作，或是內容過多而無法激發出創作的潛能；題目範圍若是過小，則可能因為可以寫作的內容或材料的受限，容易使學生發生不知如何下筆的情形。 4、題目需力求簡明一個好的題目，是可以讓學生一目瞭然，可以直接且清楚的知道題目所要表達的意思及寫作的方向，既沒有含糊不明的地方也不會讓學生有不知道題目核心在何處的情況產生。 5、符合寫作目的命題時須確定題的目的為何，想要藉由題目引發及觀察考生的何種能力，寫作目的大抵可從文體（記敘、描寫、說明、議論）、讀者（如教師、同儕、成人、政府官員等）和形式（短文、書信、故事等）界定。不同的目的要求的內容、文體和組織結構不同，例如，議論文要求考生發展議題和理由，記敘文要求書寫故 - 21 -.

(30) 事情節、人物和背景，說明文要求以理論或細節來說明(盧雪梅，2005)。 (二)題目取材根據陳滿銘(2003)指出，可分為二類，取自於「自然」或「人文」。就取自於自而言，凡是存於天地宇宙之間的實物或東西，都可以取作文章的材料；就取自於人文而言，又可分為事與言兩類。雖然題目取材方面已可大概清楚略分為二類性質，但在題目的選取與設計上，仍是一個重要的關鍵。學生的寫作表現會因為不同的主題而有所差異，學生對於寫作主題熟悉度的高低與對於此題目所要求建構的答案的內心感受等，等會影響到學生的作答情形，題目設計的方向不同，都會影響學生的表現情形與造成不一樣的反應形式(Chen et al, 2007)。 (三)引導語設計 Hudson、Lane 及 Mercer(2005)研究顯示，引導語可以幫助學生在其寫作表現上，有更好的發揮空間，學生可以寫的更多，寫作原則需要克服同樣一個題目對於不同寫作者所產生熟悉度不相同的問題。其解決方式有二：產生一些困難度相似的引導語、在閱讀的段落中提供訊息。藉由產生相似的困難與熟悉程度的引導語，幫助確定不同寫作者在衡量寫作表現題目時的相似性，同時藉由訊息的提供，限制寫作者在寫作表現上的延伸情形，幫助其不脫離題目之要求範圍。引導語是讓學生知道該做什麼與怎麼做的核心所在。一個易被學生理解且測得真實能力的題目指引必須要清楚說明欲測得內容之範圍、限制或方向等等 (Goldberg& Barbara,2001)。因此在編寫上，宜有整體性的規劃。在非傳統寫作測驗題目中，針對題目往往會給些引導，雖然對於程度差的同學會有一些幫助，但是對於程度好的同學來說，過度的引導有時反而會成為一種限制，最後的結果是讓能力無法完全發揮，而導致鑑別度降低，因此好的指導語必須包含：能激發學生、留有空間給學生發揮、與日常經驗作連結、對於任何學生族群的指引效果都. - 22 -.

(31) 一致、貼切主題、說明清楚、引領出學生作答之方向等等(Donald& Mary,1999； Miller& Crocker,1990；仇小屏，2001)。引導語也必須考慮到份量與用字遣詞，因為這些材料或說明都與閱讀能力有關聯，若是考慮或使用不當，容易造成測驗目標的混淆。因此，凡此都應力求簡明扼要，千萬不能讓學生望而生畏，甚至不知所云，否則若是在題目的部份就考倒了大部分的考生，這樣的題目是最失敗的題目(仇小屏，2001；仇小屏，2005)，而那些困難的引導語，主要原因也許是因為學生對於此主題，只有甚少的個人經驗可以對應到引導中的方向。(Powers & Fowles,1999)。另外，引導語通常都具有與學生經驗作連繫並暗示應如何組織其寫作內容，使受試者能夠有利其寫作之進行，其中，好的引導語必需讓受試者十分熟悉與符合其自身經驗、知識或觀察等等，讓學生可以更熟悉與貼近寫作之領域。引導式寫作測驗題目包題目本身及對題目的解說，因此，指導語也被視為題目重要之一環，命題者利用清楚之指導語，提供指引學生寫作之方向。引導式寫作測驗前面的引導文字通常不會太長，有時候乾脆就以一則佳句、一篇短文、一首詩篇作文引導；至於內容則是包羅萬象，舉凡人生哲理、時事、歷史觀照等等，都是命題的材料；至於要求的文體則記述、議論、抒情等等，無所不包。陳滿銘(2003)指出，寫作測驗是必須要好好地加以分項指引的。這種指引約可分為兩類：一是經常性的指引，二是臨時性的指引。臨時性的指引，是在出了作文題目之後，要針對所出的題目用極短的時間，對題目的意義、重心、可用的材料或章法，甚至措辭技巧等項目，給予必要的提示。立意：就是依據題意建立主旨的意思，文章的主旨，通常應視題意所留下的空白多寡，在主客觀上，作適切的因應。綜合上述所論，寫作測驗的命題與指導語的編寫皆需要考慮到其對於學生所引發的感受與適切性，題目不但要切合學生的能力、配合學生的興趣、範圍寬窄. - 23 -.

(32) 需合度、題目需力求簡明，同時引導語更要能與學生經驗作連繫並引領其組織寫作內容，讓學生能夠有利其寫作之進行。二、評分規準與運作歷程寫作評量的評分方式中，二種最主要的方式為整體式評分( holistic scales)與分析式評分(analytic scales)。整體式評分係針對寫作表現給予一個單一的分數，評分重點在於寫作的整體性，而非個別特質；分析式評分係將寫作的每一項特質視為一個評分的向度，針對每一個向度進行各別評分工作(Weigle, 2002)。寫作評量從單一分數進而朝向多角度評量，寫作評量應該建立評分過程模式，評分者應該對於學生寫作取材的深度及廣度、緊扣主旨的程度、文章結構的完整、遣詞造句的精準、段落標點的運用，做出整體式評分。目前已發展許多有關寫作的評分規準，有的是針對不同寫作文體而進行評分規準的發展，例如王萬清等(1988)編制的說明文評定量表，評定內容包括寫作的文字機能、內容取材與段落組織等；蔡銘津(1998)編制的作文評定量表分為說明文評定量表與敘述文評定量表二種，評定內容包括寫作的文字修辭、內容思想與組織結構等等。有的則是對於不同類型的寫作文體提出一套共用的評分規準，例如張麗麗(1999)所編制的作文分析式評分規準，評定內容包括寫作的重點與組織、寫作的發展與寫作規範(標點、錯別字等)等等，國中基本測的寫作測驗評分規準係採用後者，沒有針對特殊寫作文體進行訂定評分規準，而是對於不同類型的寫作文體提出一套共用的評分規準。由於基測寫作表現列入入學成績，也成為同分入學分發時考慮的優先順位，因此在閱卷標準和閱卷一致性的要求上，受到大眾相當大的關注。基測寫作測驗推動小組一方面公佈評分規準，一方面長期培訓閱卷老師，以期讓寫作測驗的評分獲得認同。基測寫作測驗採用「整體性評分法」及「四大核心技巧」，評分者進行評分時，需以「立意取材」、「結構組織」、「遣詞造句」、「錯別字、格式及標. - 24 -.

(33) 點符號」作為評分的主軸依據，但是在實際閱卷時，並不單獨對各分項進行評分與加總，而是運用整體性評分法─先熟記綜合評分原則(包含評分時不考慮文體的運用、單一喜好之避免等等)及四個核心技巧的各級分標準，待評分者閱讀全文後，再將各核心技巧的級分規準對應至文章，依據文章在各核心技巧的表現綜合評分(謝奇懿，2007)。以上的評分過程與關係可以整理為三個階段，其關係如圖 2-3-1 所示：. 基本能力：錯別字及標點符號閱讀觀察. 思考重整. 取材. 文意發展、闡釋. 結構組織. 遣詞造句. 內容. 形式. 立意的發揮 (主旨闡釋). 文字具體表現. 整體. 主題與風格. 判定. 立意的整體表現. 圖 2-3-1 整理自謝奇懿(2007) 評分過程與關係圖國中基測推動工作委員會(2007)指出，其對於寫作測驗的命題與計分流程做了精密的流程控管(見圖 2-3-2)，因此在命題上能充分掌握概念範圍和能力向度， - 25 -.

(34) 而且針對評閱委員長達一到兩年的訓練，讓評閱委員對於寫作的評分規準達高度共識；此外，在閱卷過程中對閱卷品質的監控，使得閱卷的穩定性和正確性達到最高標準。. 基本寫作能力. 製定寫作. 以四向度. 測驗題目. 界定六等. 特性檢覆. 級評分規. 表，並將題. 準，定義明. 目最適當分配. 確的評分標準. 試題特性. 評分標準. 透過題目. 加強評閱. 以評分. 的設定與. 委員訓練. 寬嚴的輔. 引導說. 與閱卷品. 的縮放助. 明，操作題目難易度. 質控管，提. 來調適策. 高評分者間一致性. 試題難略度差異. 寫作成績. 圖 2-3-2 命題與評分流程圖綜合上述所論，瞭解到基測寫作測驗與實作評量相似，在命題與評分的過程中，每個環節與步驟都是互相影響而成，因此，必須每個步驟的細節及內容等，都不能忽略要達到品質的控管，如此，才能使測驗結果達到理想狀態。. - 26 -.

(35) 第四節命題公平性. 測驗的公平性一直是教育、測驗與社會大眾所關心的議題，一般而言，測驗對於考生而言應該是公平的，因此，能力或潛在特質相同的考生，在同一份測驗上的得分機率應該就要接近或相等(余民寧，2000)。良好的測驗必須要能從測量結果中反映出作答者在測量特質上的差異，如果測驗分數反映是其它無關的變項，像是作答者的語文能力、性別或族群等等，則運用此測驗結果作判斷的時候，就會產生試題偏誤的現象(林奕宏、林世華，2004)。本節即針對差別試題功能 (Differential Item Functioning)的內容、造成差別試題功能的因素與常見的差別試題功能種類等三方面進行說明。一、差別試題功能的內容一般大眾認知總是以分數的高低分來說明一個試題的公平性，即「在某個試題上，如果多數族群和少數族群的平均表現有所不同的話，該試題便顯示出具有偏誤的現象」，但是此種檢視平均分數並不能用來說明試題的公平，因為平均分數的差異其實是代表群體之間能力上的差異，而能力上的差異是來自於個體而不是試題，因此，要瞭解試題的公平性需要將個體控制在相同能力下才能進行比較。差別試題功能分析即是在比較相同能力的作答者，在同一試題答對率的差異情形。在作答者都是相同能力的情形之下，進行比較其表現才能真正解釋試題的效度與命題的公平性(Lord, 1980；國民中學學生基本學力測驗推動工作委員會， 2007)。 DIF 是檢驗試題品質的重要指標，Shepard (1982) 、Dorans and Holland (1993) 指出，無偏差試題(unbias item)代表所有相同能力下的受試者，答對該試題的機率都相同，差別試題功能指兩組能力或表現相配比(comparable)的群體，在答題表現上呈現顯著的差異，若試題有 DIF 存在，表示試題可能測到與測驗擬測構念無關的因素，試題效度受到不利的影響，DIF 的存在，對於測驗結果的公平性與試題的效度可能有負面的影響。差別試題功能分析方法可以分為觀察分數(observed score)和潛在變項(latent. - 27 -.

(36) variable)兩種取向。首先，潛在變項取向中的差別試題功能程序主要是應用試題反應理論(item response theory，簡稱 IRT)，雖具較堅實的理論依據，但實施上比較費時費力，同時需要大量的樣本，才能得到穩定的試題參數估計值；另外，在觀察分數取向中的差別試題功能程序在計算上較簡易、不需要大量樣本、容易實施，因此在實際上應用較受歡迎，目前較普遍使用的觀察分數 DIF 程序有 Mantel-Haenszel(簡稱 MH)法與羅吉式迴歸分析法(logisticregression，簡稱 LR)等等(盧雪梅、毛國楠，2008)。二、造成差別試題功能的因素測驗在編製過程、實施和解釋的時候，都有可能存在差別試題功能，以下將針對測驗的編製過程與抽樣過程說明造成差別試題功能的因素(余民寧，2000)。 (一)編製過程這些是由於在大多數的情況之下，測驗編製者僅以多數族群的團體為考慮對象，因此，在編製試題時可能會偏向以多數族群特有的文化、生活經驗、語言、風俗、習慣等等為預擬的假想對象，忽略了其他族群的特色，造成不利於其他族群的受試結果。 (二)抽樣過程有些測驗偏差是在抽樣過程中產生的，在修訂測驗的過程中，由於所抽樣的樣本不具有代表性，因而造成對於某些族群的能力或潛在特質的測量不利或不公平，間接使測驗產生偏差的推論和預測結果。三、常見的差別試題功能種類如果測驗編製者僅以多數族群的團體為考慮對象，則測驗可能出現差別試題功能，以下舉出常見的差別試題功能種類，如下： (一)文化、種族與語言的偏差考生來自少數族群，如美國的黑人、亞裔、墨裔民族；我國的原住民、偏遠地區居民等的團體，可能因為不同的語言、動機、測驗態度、學習機會等等，造成測驗對於他們而言，可能較為不利，他們的分數可能會相較偏低(鄒慧英譯， - 28 -.

(37) 2003)。 (二)社經地位的偏差家庭社經地位的不同,會造成個體與個體間物質條件、語言型態、學習環境與經驗等等上的各種差異，因此，若僅以多數族群的團體為考慮對象，學生來自較為貧窮、教育水平不高、社經地位較低的家庭，則他們的測驗分數也可能較為偏低。 (三)性別的偏差 Lee、Najarian 及 Muraki (2004)研究中指出，在寫作測驗中，不同主寫作主題在表現上，有性別偏差的情形產生，寫作主題為藝術、音樂、家庭、朋友等方面，有較大之性別差異的情形，而在主題為研究、旅遊、廣告等方面，則沒有明顯之性別差異，同時，研究發現，若將受試者的英語能力加以控制後，學生在不同引導語寫作上，存有性別差異現象的存在，女生的表現優於男生。差別試題功能會直接或間接影響到測驗的預測效度和考試制度的公平性，因此，無論在測驗的編製過程、實施或解釋的時候，都必需非常謹慎小心避免出現試題偏差的情形。基本學力測驗推動工作委員會有針對基測國文、英文、數學、自然與社會五科進行試題偏差的分析，瞭解考題是否具有公平性，但在寫作測驗方面，則沒有相關的研究與分析，因此，本研究旨在透過分析考生的寫作表現情形，瞭解基本學力測驗中寫作測驗的命題，是否存有差異試題功能，對於不同性別與地區的考生有不公平的情形發生。. - 29 -.

(38) 第三章研究方法. 依據研究目的、研究問題與研究假設，本研究將質化研究中的內容方析和量化的統計分析方式整合運用。本研究針對考生在寫作測驗作答卷中的寫作表現進行分類與編碼，寫作表現情形包含考生寫作表現的廣度、寫作表現的深度、寫作的文體表現及寫作的情感表現等，並利用此編碼結果進行後續之量化分析，以回答本研究所提出的研究問題。以下將分別對於研究架構、研究程序、研究工具及資料處理與分析等四部份進行說明，敘述如下。. 第一節研究架構. 基於本研究之研究動機與研究目的，將本研究架構以圖 3-1-1 表示之，再以文字敘述詳加說明：. - 30 -.

(39) 背景變項性別. 地區. 寫作表現. 男生/女生. 寫作的可發揮性. 北北基/非北北基都市化低/中/高. 廣. 寫作總行數. 度. 自身經驗舉例數事件經驗舉例數. 深. 自身經驗寫作表現. 度. 事件經驗寫作表現. 控制變項寫作級分. 3 級分寫作的文體類型表現. 4 級分 5 級分國文級分. 底標均標. 寫作的情感表現. 頂標. 圖 3-1-1 研究架構. 一、背景變項本研究假設一個具有公平性的寫作測驗命題，對於考生而言，所提供的刺激與線索都是一致，相同能力但不同背景變項的考生，在寫作表現上應沒有明顯的差異情形存在。背景變項方面，依照考生的性別與所就讀國中所屬的地區進行編碼，敘述如下： (一)性別變項為瞭解不同性別的考生在寫作測驗中的寫作表現情形，係依據考生報考基測時所填寫的資料作為劃分依據，編碼男、女二類，其中男生人數為228人(50.7%)、 - 31 -.

(40) 女生人數為222人(49.3%)。 (二)地區變項為瞭解不同地區的考生在寫作測驗中的寫作表現情形，係依據考生所隸屬的國中學校作為劃分依據，分為二類進行討論：北北基與否及都市化程度。在北北基與否方面，若考生所屬學校位於台北市、台北縣與基隆市(合稱為北北基)與，則歸為北北基，其餘地區者，皆歸為非北北基，編碼後的考生人數分佈為北北基人數 228 人(50.7%)、非北北基人數 222 人(49.3%)。在都市化程度方面，基本測驗推動工作委員會係根據考生的所屬學校，判斷其位於都市化程度為何，將台灣 359 個鄉鎮市區分成七種都市化程度之集群：「高度都市化市鎮」、「中度都市化市鎮」、「新興市鎮」、「一般鄉鎮市區」、「高齡化市鎮」、「農業市鎮」與「偏遠鄉鎮」，上述的高度都市化市鎮與中度都市化市鎮在本研究中，皆視為都市化程度高的地區，而都市化程度中等的新興市鎮、一般鄉鎮市區視為都市化程度中的地區，而在都市化程度低的高齡化市鎮、農業市鎮、偏遠鄉鎮則視為都市化程度低的地區。編碼後的考生人數分佈為都市化程度高 231 人(51.3%)、都市化程度中 181 人(40.2%)與都市化程度低 25 人(7.8%)。二、控制變項 (一)寫作級分為瞭解不同寫作級分的考生在寫作測驗中的寫作表現情形，係依據考生的寫作測驗級分編碼為三類，分別為 3 級分、4 級分與 5 級分，各級分人數皆為 150 人(33.3%)。 (二)國文成績為瞭解不同國文級分的考生在寫作測驗中的寫作表現情形，係依據考生國文科分數編碼為三類，分別為底標 18 分、均標 33 分與頂標 42 分，各類人數皆為 150 人(33.3%)。. - 32 -.

(41) 三、寫作表現本研究針對寫作表現的廣度、寫作表現的深度、寫作的文體類型表現與寫作的情感表現等進行編碼與分析。 (一)寫作表現的廣度情形 1、寫作總行數本研究將考生寫作的總行數視為寫作表現的廣度依據之一，考生寫作行數越多，則寫作表現的廣度表現越大，反之則寫作表現的廣度越小。資料分析時的編碼分為35組，以「行」作為一個單位，若遇到單字為一行的情形，則遵守一般「單字不成行」的寫作規定，不將其視為一行。 2、經驗舉例數的表現情形本研究將考生寫作的經驗舉例數視為寫作表現的廣度另一個依據，考生寫作的經驗舉例數越多，則寫作表現的廣度越大，反之則寫作表現的廣度越小。經驗分為自身經驗與事件經驗二類，自身經驗係指發生於自己身上或自己所經歷過的事件，因此在寫作中的經驗描述如果是以第一人稱觀點描寫者，即歸為此類；一般經驗則指他人的經驗或是普遍人的經驗，因此在寫作中的經驗描述如果是以第二人稱或第三人稱觀點描寫者，即歸為此類。經驗舉例數的表現在分析時的編碼分為4組，以「件」作為一個單位，分別為無舉例、1件、2件及3件以上例子數。 (二) 寫作表現的深度情形寫作表現的深度係指寫作內容描寫的深入性與細膩程度，亦即對於寫作內容是否有更細微的描寫與處理。本研究將考生寫作經驗的表現視為寫作表現的深度依據，編碼為主題式描寫與條列式描寫。主題式描寫是指考生在舉出一件經驗事件後，再從事件的特性或相關訊息等做進一步的討論與描寫，例如，在寫作內容中，考生舉出一項享受活動或經驗後，會針對此項活動所帶來享受之理由、如何 - 33 -.

(42) 進行享受等等作說明；條列式描寫是指考生舉出經驗事件後，並沒有進一步加以描述，只是單純將事件經驗以一個「名詞」呈現，如：游泳、吹冷氣等，而沒有多加描寫或是有描寫但是並非針對其主題或經驗做進一步的討論。 (三)寫作的文體類型表現本研究將考生在寫作的文體類型表現，依據作答卷之文章寫作類型分為二類，其一為使用夾敘夾議文的手法進行寫作，另一為使用記敘文手法的方式進行寫作，以瞭解學生在寫作的文體類型表現情形。其編碼依據乃參考曾忠華(1992) 所指出文體特徵，係分別敘述如下： 1、夾敘夾議文「敘」乃是指敘述或說明；「議」則為議論，兩者相輔相成。在編碼方面，凡寫作測驗作答卷中有對於2007年的題目「夏天最棒的享受」一事作相關的說明、描述或舉例，並且議論了此主題中的相關議題(如過度享受所造成的影響) 等，即歸為此類。 2、記敘文乃記人、敘事、寫景為主要內容。利用敘述、描寫為主要表現手法的一種文章，將人物的音容、形貌、經歷，事件的發展過程，景物的特殊之處作深刻的敘寫。在編碼方面，凡寫作測驗作答卷中有對於2007年的題目「夏天最棒的享受」一事作相關的說明、描述或舉例等，即歸為此類。 (四)寫作的情感表現本研究將考生寫作的情感表現視為分析寫作表現的依據之一。情感表現的編碼方面，針對考生的寫作內容所反應出的情感狀態，將之編碼為二類，分別為正向情感與正負向情感兼具。正向情感即指學生在寫作內容中的描述、形容等，皆屬正向或樂觀積極，如：開心、喜歡等等；負向情感則指在寫作內容中的描述、 - 34 -.

(43) 形容等，皆屬負向是悲觀消極，如：厭惡、討厭等等；正負向情感兼具則指二種情感描述皆有。. 第二節研究程序. 本節係在呈現研究步之程序，分別為確定研究主題、蒐集相關文獻、研究對象之確立、抽取寫作作答卷、編碼、統計分析、撰寫研究報告與提出結論與建議。以流程圖示之(見圖 3-2-1)，再以文字敘述詳加說明：. - 35 -.

(44) 確定研究主題. 蒐集與分析文獻寫作理論. 實作評量. 寫作評量設計. 研究對象之確立. 抽取寫作測驗作答卷. 編碼 ﹝寫作表現﹞ 寫作廣度、深度、文體等. ﹝信度﹞ 共同評分者. 資料分析寫作表. 背景變項. 控制寫作能力因. 現情形之分析. 與寫作表現之分析. 素，背景變項與寫. 撰寫研究報告. 提出結論與建議. 圖 3-2-1 研究流程. - 36 -. 作表現之分析.

(45) 一、文獻蒐集確定研究主題與研究問題後，蒐集文獻進行閱讀。在研究主題的相關文獻閱讀部分，蒐集寫作理論、實作評量、寫作評量等相關文獻資料，一方面藉由探討相關理論，增加相關理論基礎，支持研究問題的提出，一方面藉由現有的相關研究，瞭解此領域的研究現況。在研究方法的相關文獻閱讀部分，閱讀質性混合研究、內容分析等相關書目，以深入瞭解分析與研究的方式及步驟。二、對象之確立本研究以 2007 年度第一次國中基測寫作已考畢之寫作測驗答案卷為分析依據，該次寫作題目為「夏天最棒的享受」。資料為向國民中學學生基本測驗推動工作委員會申請之 2007 年第 1 次測驗資料，索取方式需填具「資料申請表」及「資料使用規則同意書」，連同在學證明文件影本，親自至中心申請。基測中心以光碟方式提供資料，型式為文件與電腦掃描圖檔，文件檔案部分包含學生的背景資料(性別、居住地區)與國文及寫作測驗級分等；掃瞄檔案部分則為學生寫作測驗作答卷，每一位學生共有二份圖檔(a 與 b 檔)分別為作答卷的第一面與第二面，共計 450 份學生的資料。三、抽取寫作作答卷樣本的抽取方式是根據研究目的與研究問題，採取分層立意抽樣。研究目的主要在於瞭解考生在寫作測驗裡的各種寫作表現是否因為考生的不同寫作級分或國文級分而有差異情形存在，因此，為了確保各個國文級分與寫作級分皆有足夠的樣本數可以供作分析，所以利用考生國文成績進行分層立意抽樣。抽樣分二部分進行，第一部分，將所有作答卷依據考生的國文成績作分層，抽出底標、均標、頂標的作答卷。第二部分，從抽出的各分層國文成績作答卷中，抽出寫作測驗為3級分、4級分、5級分的答案卷。第二部分抽取寫作測驗非以頂標、均標、底標作為抽取依據，其理由是因為寫作測驗的均標與底標的級分相同， - 37 -.