多媒體聽障者成功故事對國小聽覺障礙學生閱讀成效與自我概念之研究

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(1)國立台中教育大學特殊教育與輔助科技研究所碩士論文. 指導教授：侯禎塘. 博士. 多媒體聽障者成功故事對國小聽覺障礙學生閱讀成效與自我概念之研究. 研究生：王鳳妃. 中華民國九十四年十一月.

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(9) 謝辭. 依稀記得當初考上研究所時內心的喜悅，現在，寫這篇謝辭時，依然難掩心中的雀躍！兩年多的研究所生涯，有許多的師長與親友在身邊給我不斷給與鼓勵與協助，特以此文深表感謝！首先，十分幸運的能夠讓朱經明教授指導此篇論文，給予鳳妃許多寶貴的意見與資料，並教導許多研究的方法與技巧，著實讓我獲益良多，也使得論文得以順利完成，在此由衷感謝！非常感謝指導教授侯禎塘教授，在單一受試的架構與文章的結構等各方面，都給予鳳妃詳盡的指導與關懷，讓論文的教學實驗與分析更臻完善。感謝口試委員傅秀媚教授，在繁忙的公務中，耐心的審閱並給予鳳妃愷切的指正與關心。感謝王淑娟教授在鳳妃的求學過程中給予熱心的教導。感謝研究所同學，與你們一同學習的點滴是相當美好的回憶。在求學期間，謝謝好友宇祥一路上給予很多的的幫助與建議；謝謝好友美倫在電腦方面的一切協助，彼此相互勉勵；謝謝好友美茹滿滿的精神支持；謝謝同學秀珊論文發表時的協助；謝謝小妹昭華幫我解決了許多問題。最後，特別感謝父母及家人，使我能全心全意地完成研究所的學業，還有，我最親愛的俊偉--這麼多年來一直在身邊的陪伴與支持，讓我能有不斷前進的動力。僅以此著作獻給你們，願你們一同分享喜悅！. 王鳳妃. 謹致. 中華民國九十四年十一月.

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(11) 多媒體聽障者成功故事對國小聽覺障礙學生閱讀成效與自我概念之研究摘要. 本研究旨在探討多媒體聽障者成功故事對三名國小聽覺障礙學生閱讀成效與自我概念之研究。本研究之研究設計分為兩種，在「閱讀成效」部分採用單一受試撤回實驗設計 A-B-A '，在「自我概念」部分採前後測實驗設計進行實驗教學。實驗設計分為三個階段：實驗教學前的基線期、實施多媒體電腦輔助教學的介入期與實驗教學後的維持期。將基線期、介入期及維持期三個階段的資料，進行圖示和視覺分析，並以 C 統計考驗各階段趨向的顯著性。. 本研究的結果如下：一、採用多媒體聽障者成功故事，能增進並維持國小聽覺障礙學生閱讀理解的能力。二、採用多媒體聽障者成功故事，能提昇聽覺障礙學生的「心理自我概念」、「身體自我概念」、「社會自我概念」與「整體自我概念」。本研究依據上述之結果和發現，分別就教學及未來研究提出建議。. I.

(12) 關鍵字：多媒體電腦教學、國小聽覺障礙學生、閱讀成效、自我概念 Multimedia Computer Assisted Instruction(MCAI)、hearing impairments、reading effect、self-concept. II.

(13) The Effects of Multimedia Stories of the Hearing Impairments’ Success on the Reading Effect and Self-concept of the Three Students with Hearing-Impairments. Abstract. The purpose of this study was to investigate the effects of multimedia stories of the hearing impairments’ success on the reading effect and self-concept of the three Students with hearing-impairments. The research design adopted two methods. Single subject A-B-A’ experimental design was adopted on ”reading effect ”,and pretest-posttest experimental design was adopted on ”self-concept ”. In the experimental design, there are three treatment phases, the baseline phase, the experimental instruction phase, and the retention phase. The data were analyzed by using the graphic display and the visual analysis as well as the C statistic. The results of this study were as follows: (1) The reading comprehensive ability is improved by applying multimedia stories of the hearing impairments’ success as learning materials. III.

(14) (2) Applying multimedia stories of the hearing impairments’ success can raise hearing impairments’ mental self-concept, physical self-concept, social self-concept, and holistic self-concept. According to the result and findings, the study provides some implications for instruction and further study.. Keyword: Multimedia Computer Assisted Instruction(MCAI)、 hearing impairments、reading effect、self-concept. IV.

(15) 目錄. 摘要......................................................... I 目錄..........................................................V 圖次........................................................VII 表次.......................................................VIII. 第一章緒論..................................................1 第一節研究動機............................................. 1 第二節研究目的與待答問題…................................. 6 第三節名詞釋義............................................. 8. 第二章文獻探討.............................................11 第一節閱讀理解與聽覺障礙者閱讀理解相關研究.................11 第二節自我概念與聽覺障礙者自我概念相關研究.................20 第三節多媒體電腦輔助教學之相關理論與研究...................35. 第三章研究方法.............................................45 第一節研究設計.............................................45 第二節研究對象............................................ 49 第三節研究工具............................................ 52 第四節研究步驟............................................ 61 第五節. 資料分析與處理...................................... 65. V.

(16) 第四章研究結果與討論.......................................69 第一節多媒體聽障者成功故事之閱讀理解教學結果分析...........69 第二節自我概念結果分析.....................................91 第三節. 綜合分析與討論…....................................108. 第五章結論與建議..........................................118 第一節結論................................................118 第二節建議............................................... 121 第三節研究限制…......................................... 123. 參考文獻....................................................125 中文部分：................................................. 125 英文部分：................................................. 133. 附錄 ………………………………………………………………………148. VI.

(17) 圖次圖 3-1 研究架構............................................. 39 圖4-1 受試者一聽障者成功故事成績曲線........................ 60 圖4-2 受試者二聽障者成功故事成績曲線圖...................... 61 圖4-3 受試者三聽障者成功故事成績曲線圖...................... 62 圖4-4 三位受試者聽障者成功故事成績曲線圖.................... 63 圖4-5 受試者一心理自我概念.................................. 77 圖4-6 受試者二心理自我概念.................................. 78 圖4-7 受試者三心理自我概念.................................. 79 圖4-8 受試者一身體自我概念..................... .............80 圖4-9 受試者二身體自我概念.................................. 81 圖4-10 受試者三身體自我概念.................... ............. 82 圖4-11 受試者一社會自我概念.................... ..............83 圖4-12 受試者二社會自我概念.................................. 85 圖4-13 受試者三社會自我概念.................................. 87 圖4-14 三名受試之「國小聽覺障礙兒童自我概念」分數變化表.......89. VII.

(18) 表次表 3-1 三位受試者的基本資料與智力測驗分數................... 42 表 3-2 三位受試者的智力測驗與國語文能力測驗分數............. 44 表 3-3 聽障成功故事題目難度等級................. ............ 48 表 3-4 國小聽覺障礙兒童自我概念預試量表......................49 表3-5 國小聽覺障礙兒童自我概念因素分析...................... 50 表 4-1 受試者一「聽障者成功故事」得分階段內、階段間變化分析摘要表 ............................................................. 65 表 4-2 受試者二「聽障者成功故事」得分階段內、階段間變化分析摘要表 ............................................................. 67 表 4-3 受試者三「聽障者成功故事」得分階段內、階段間變化分析摘要表 ............................................................. 69 表 4-4 三位受試者「聽障者成功故事」得分階段內、階段間變化分析摘要表 ....................... ....................... .............. 71 表 4-5 受試者一在聽障者成功故事的 C 統計分析結果摘要表........ 72 表 4-6 受試者二在聽障者成功故事的 C 統計分析結果摘要表......... 73 表 4-7 受試者三在聽障者成功故事的 C 統計分析結果摘要表......... 74 表 4-8 三位受試者在聽障者成功故事的 C 統計分析結果摘要表....... 75 表 4-9 受試者一心理自我概念前後測分數比較..................... 77 表 4-10 受試者二心理自我概念前後測分數比較.................... 78 表 4-11 受試者三心理自我概念前後測分數比較.................... 79 表 4-12 受試者一身體自我概念前後測分數比較.................... 80 表 4-13 受試者二身體自我概念前後測分數比較.................... 81 表 4-14 受試者三身體自我概念前後測分數比較.................... 82 表 4-15 受試者一社會自我概念前後測分數比較.................... 84. VIII.

(19) 表4-16 受試者二社會自我概念前後測分數比較.................... 86 表4-17 受試者三社會自我概念前後測分數比較.................... 88 表4-18 三名受試之「國小聽覺障礙兒童自我概念」前後測........... 89 表4-19 三位受試者在聽障者成功故事之得分........ ............. 93 表4-20 四、五、六年級聽常學生在聽障者成功故事之得分表現……… 93 表4-22 聽常學生在各項自我概念之得分表現........ ............. 97 表4-23 聽常學生在整體自我概念之得分表現........ ............. 99. IX.

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(21) 第一章. 緒. 論. 本章主要的目的在闡述本研究動機、目的、問題、範圍及對本研究中所提及的相關名詞作詮釋。本章共分四節：第一節為研究動機、第二節為研究目的和待答問題、第三節為名詞釋義及第四節為研究範圍與限制。. 第一節. 研究動機. 在二十一世紀，電腦被譽為「人類有史以來最偉大發明」且電腦科技已進步到足以影響教育的變革。自七○年代以來，電腦輔助教學（Computer Assisted Instruction，簡稱CAI）一直是教育研究的熱門主題，而電腦輔助學習的相關研究也證實了CAI 較一般的傳統教學有效且省時（陳守仁，民82）。因此電腦輔助教學逐漸受到重視與肯定。在教學上，電腦能透過生動的影像、鮮豔的色彩及文字聲音的輔助提供多重感觀刺激，這樣的特性符合個別差異大、學習過程注意力不易集中、學習較遲緩、短期記憶不佳的特殊兒童在學習上的需求(鐘樹椽、何素華和林菁，民84)。電腦輔助教學成為一種新興的教學方式，除了有語音、動畫及圖片，提供活潑生動的教學外，能針對不同學生施與不同回饋，提供不同的學習速度，且可累計學生的學習成就，給予適性的評量，因而被認為是最能達成個別化教學目標的教學模式之一（張再明、陳政見，民87）。因此電腦輔助教學對特殊兒童的學習是相當有潛力的利器。. 1.

(22) 近幾年，台灣的教育也漸漸地採用資訊科技融入教學。其實在許多西方先進國家，如美國，電腦科技的呈現在幼稚教育及中等教育已經有十幾年的歷史(Dias,1999)。朱經明（民 84)指出電腦正是可提供能引起動機和不斷重覆個別化練習的高效率練習工具。並且，利用電腦過度的學習，可以使學習者達到自動化(Jonassen,2000)。由於電腦提供了多重感官的刺激，透過生動的畫面及音效，可吸引學習者的注意力，提高學習興趣及加深學習印象，更重要的是可藉由電腦軟體的設計提供互動與反覆練習的機會，而這些特點都能彌補特殊兒童在學習上的缺陷(張再明、陳政見，民 87)。聽、說、讀、寫是語言發展的四大領域。兒童從出生起就經由聽覺管道不斷的接收聲音訊息，當聽、說能力發展到某一階段時，他就逐漸發展出閱讀與書寫能力。換句話說，兒童早期的「聽說」能力是學得經驗或知識的工具，也是發展讀寫能力的基礎。然而，重度聽覺障礙學生由於「聽到」的語言有限，所接受的語言刺激貧乏，因此導致語言發展的全面性落後。他們在缺乏聽覺回饋與語言經驗的情形下，即使有視覺的輔助，也無法與聽覺正常兒童一樣，依聽、說、讀、寫的正常程序發展(張蓓莉，民 76)，尤其是先天性極重度或重度的聽覺障礙兒童會出現語言發展與遲緩的問題，更不可避免的會影響其閱讀能力(錡寶香，民89 )。國內外研究，發現聽覺障礙學生的閱讀能力普遍低於同儕聽覺正常學生，顯示出聽覺障礙學生閱讀能力不佳的事實(林寶貴，民 76；張蓓莉，民 76；曾世杰，民 85；錡寶香，民 89； Allen, 1986；Conrald, 1979； H.G.Furth, 1966；Holt, Traxler & Allen ,1992；Jensema, 1975; Lane 2.

(23) & Baker, 1974；McAnally, Rose ＆ Quigley, 1994、1999; Trybus, 1985； Trybus ＆ Karchmer, 1977；Wilson, 1979)。這些國內外研究顯示的結果，正凸顯聽障教育者所要面對的問題，在於該如何使用有效的教學策略幫助聽覺障礙學生發展他們的閱讀能力。國外的另一些研究亦指出，電腦多媒體可以幫助聽覺障礙學生在閱讀理解方面，有更佳的學習效果（Andrew ＆ Jordan, l998；Cipani ＆Spooner, 1994；Holcomb & Peyton, 1992；Lewis ＆ Jackson, 2001；Majsterek ＆ Lindstrand, 2001； Wilson, 1989）。由上述研究的焦點，顯示聽障教育最主要的重點，就是語文能力或溝通能力的培養（胡永崇，民 89)。因此，啟聰教育的教學目標，除了培養聽覺障礙學生擁有可以與人互動的溝通技能外，提升他們的閱讀理解能力也是聽障教育者及家長們共同努力的一個重要方向。承上所言，因國內尚未有利用電腦多媒體為教學工具來幫助聽障學生增進閱讀方面的學習之研究，所以，本研究擬探討利用多媒體電腦輔助教學是否能增進聽覺障礙兒童的閱讀理解，此為本研究之研究動機一。所謂自我概念是指人格結構中最重要的核心概念，除了是個人長期與他人、環境交互作用下的產物，也是個人一切思想行為的參照架構(李美華、蔡瓊月，民88；邱霓敏，民89)。此外，自我概念也是個人對自己性格、能力、興趣、外貌、態度、情緒、信念等自身形象與有關人格特質的知覺總和，而這些知覺受個人與環境交互的影響（Gurnay,1988）。透過自我概念的評量可以瞭解個體對自身各方面的接納情形（郭為藩，民85），而一個人的自我概念往往會影響其行為方式，兒童若具有積極、明朗的自我概念，則其行為或生活會愈積極、愉快，在團體中也易與人相處；反之， 3.

(24) 若自我概念較消極、隱晦，則其行為或生活可能顯的較消極、鬱悶，在團體中較難與人相處（Smith, Tomlinson & Chery,1983）。因此，個人必須具有明確積極的自我概念，才能瞭解自己、接受自己，表現良好的適應行為（王振德，民78）。聽覺障礙學生因語文能力發展受限而遲緩，常以消極的自我覺知來設想自己的角色，認為自己的能力以及競爭力不如聽覺正常者。因此，倚賴心重、成就動機薄弱，甚至自暴自棄。另一方面，因聽覺障礙導致訊息的接收與傳達困難，無法與他人進行有效溝通，在社會互動過程中常遇到阻礙，聽覺障礙學生容易發生人際關係及適應方面的問題，並表現出情緒較不穩定、多疑、衝動、自我中心等不健全的人格特質（丁秀雄，民 81；郭為藩，民 85）。張蓓莉(民 89)指出聽覺障礙學生的個人知覺不甚準確，自我評價不高，理想我與現實我之間差距很大，自我概念消極，因此在校或就業時之人際關係與適應均有不良的影響，自然容易產生較負向的人格特質。且聽覺障礙者因為閱讀能力低落，不僅影響語文學科，在其他學科或是日常生活訊息的取得亦造成嚴重的阻礙，甚至會因溝通能力不住，無法將心中的想法與情意表達得淋漓盡致，影響其人際溝通與心理衛生(林寶貴、李真賢，民 76)。 Greenberg & Kusche (1993)為提昇聾童的社會與情緒的發展，他們發展了提昇選擇性思考策略計畫（Promoting Alternative Thinking Strategies），這個計畫主要以故事方式呈現，並獲得華盛頓州教育廳、國立心理健康研究所（National Institute of Mental Health）等的經費補助；為聽覺障礙學生樹立良好的聾人典範，讓他們獲得模倣的對象， 4.

(25) 是建立健全人格所必需（Ridgeway,1998)。國內對聽覺障礙兒童之自我概念的研究，大多以探討聽覺障礙者之自我概念的現況或相關因素加以分析（丁秀雄，民 81；余我，民 79；吳怡禎，民 92；林寶貴、錡實香，民 81；洪宜昀，民 90；陳靜惠，民 83；張蓓莉，民 67；鄭雅玲，民 93；）。尚未有研究指出採取何種策略教學可提升聽覺障礙者之自我概念。因此，本研究擬探討以電腦多媒體呈現聽障者奮鬥成功故事，是否能藉由故事的內容為他們樹立良好的聾人典範，讓他們獲得模倣的對象，以建立健全人格，並提升其自我概念，此為本研究的之研究動機二。希望藉由這次的研究，瞭解聽障者使用多媒體輔助閱讀，進而提昇其閱讀水準的成效，並探討聽障者成功故事對於激勵聽障者奮鬥意志及追尋人生目標的情況，期能作為日後相關研究的基礎，提供未來增進聽覺障礙學生閱讀理解成效與提升自我概念的參考。. 5.

(26) 第二節. 研究目的與待答問題. 壹、研究目的根據上述之動機，本研究目的如下： 1. 探討多媒體聽障者成功故事對國小聽覺障礙學生閱讀理解之立即效果。 2. 探討多媒體聽障者成功故事對國小聽覺障礙學生閱讀理解之維持效果。 3. 探討多媒體聽障者成功故事對國小聽覺障礙學生心理自我概念之影響。 4. 探討多媒體聽障者成功故事對國小聽覺障礙學生身體自我概念之影響。 5. 探討多媒體聽障者成功故事對國小聽覺障礙學生社會自我概念之影響。 6. 探討多媒體聽障者成功故事對國小聽覺障礙學生整體自我概念之影響。. 貳、待答問題根據前述研究動機與目的，本研究問題如下： 1. 採用多媒體聽障者成功故事，是否能增進國小聽覺障礙學生閱讀理解的能力? 2. 採用多媒體聽障者成功故事，是否能維持國小聽覺障礙學生閱讀理解的能力? 3. 採用多媒體聽障者成功故事，是否能提昇聽覺障礙學生其「心理自我概念」？ 4. 採用多媒體聽障者成功故事，是否能提昇聽覺障礙學生其「身體自我概念」？. 6.

(27) 5. 採用多媒體聽障者成功故事，是否能提昇聽覺障礙學生其「社會自我概念」？ 6. 採用多媒體聽障者成功故事，是否能提昇聽覺障礙學生其「整體自我概念」？. 7.

(28) 第三節. 名詞釋義. 壹、聽覺障礙學生聽覺障礙係指由於先天或後天原因，導致聽覺器官之構造缺損，或機能發生部份或全部之障礙，導致對聲音之聽取或辨識有困難者 (教育部，民 87)。身心障礙及資賦優異學生鑑定標準(民 91)所稱聽覺障礙，指由於先天或後天原因，導致聽覺器官之構造缺損，或機能發生部分或全部之障礙，導致對聲音之聽取或辨識有困難者；其鑑定標準如下：一、接受自覺性純音聽力檢查後，其優耳語音頻率聽閾達二十五分貝以上者。二、無法接受前款自覺性純音聽力檢查時，以他覺性聽力檢查方式測定後認定者。本研究所指之聽覺障礙學生為國小四-六年級普通班學生，其聽覺機能永久損失聽力損失程度在25分貝以上，領有聽覺障礙殘障手冊且智力正常之兒童而言。. 貳、自我概念自我概念是指個人對自己多方面知覺的總和，其中包括個人對自己的性格、能力、興趣、慾望的了解，個人與別人和環境的關係，個人對處理事務的經驗以及對生活目標的認識與評價（張春興，民 87）。. 8.

(29) 本研究的自我概念是指受試者在自編的「國小聽覺障礙兒童自我概念量表」之總得分數。此量表分為三個層面來了解國小聽覺障礙學生的自我概念：(1)心理自我概念；(2)身體自我概念；(3)社會自我概念。其得分愈高，表示受試者覺得自己愈好，自我概念愈佳。. 參、多媒體聽障成功故事多媒體係指資訊可以透過電腦，經由多樣化的媒體，包含文字、靜態影像、音訊與語音、及動態視訊等不同方式來呈現(謝振字、廖婉君，民 90)。李宜珍(民82)也指出多媒體是電腦與聲音( audio)、影像( video)、圖片及文字等資訊的組合。多媒體能產生令人印象深刻的視聽效果，可以刺激整個大腦的學習(朱經明，民86 )。本研究中所謂的多媒體其組成要素為文字、圖形與音訊且以電腦為主要的資料呈現工具，利用多媒體的優勢來輔助學生學習。本研究採用朱經明教授所編制之多媒體，其中共包含24個美國聽障者的成功故事。每個故事都有靜態的圖像影像呈現、隨選文字發音的功能及故事架構圖以增進受試者對故事大綱的瞭解和問題的作答，在受試者答對問題時電腦會給予正向回饋。. 肆、閱讀成效閱讀應包括「識字」與「理解」兩個主要部分，其中理解是較為複雜的歷程，又認字是理解的基礎，且兩者需要有技能與知識為基本條件（柯華葳，民 88）。 9.

(30) 本研究中所謂的閱讀成效，是指三位受試者在「聽障者成功故事」中的得分情形。在基線期與維持期採紙筆測驗計分，在介入期採電腦多媒體測驗計分。若答對得一分，答錯得0分，每個故事的總分為4分。. 10.

(31) 第二章. 文獻探討. 本章文獻探討分成三節：第一節閱讀理解與聽覺障礙者閱讀理解相關研究，第二節自我概念與聽覺障礙者自我概念相關研究以及第三節多媒體電腦輔助教學之相關理論與研究。. 第一節. 閱讀理解與聽覺障礙者閱讀理解相關研究. 閱讀是一種複雜的技能，不論從認知心理學的理論觀點，或是由教育學的實際觀點來看，閱讀理解無疑是求知的重要手段；閱讀亦是一種社會性的過程，藉由閱讀可以與他人溝通，並了解他人的世界(Mason & Au, 1986) 。以下我們分別就閱讀的意義、閱讀理解的歷程、閱讀理解的模式以及聽障學生的閱讀能力加以探討。. 壹、閱讀的意義閱讀是日常生活與學校教育中重要的技能之一，是一種複雜的歷程。 F.C. Bartlett 於 1932 年即提出，閱讀文章時我們不是被動的將訊息輸入記憶，而是主動的嘗試理解文章內容，是一種「努力追求意義」（effort after meaning）的過程（Mayer,1987）。此外，閱讀的成份不外是「認字」（word recognition）與「理解」（comprehension）兩部分，且認. 11.

(32) 字又是閱讀理解的基礎（Bender,1995）。Spodek (1985)則歸納閱讀之定義為下述三種 : 1.閱讀是一個解碼( decoding)的過程:只要學會書寫符號語口語發音間之關係，即可成為一個讀者。2.閱讀即是從印刷文字中獲取意義之過程：學會字與字音間的連結只是閱讀過程中的一部分，學者認為閱讀不僅僅是解碼的過程而己，更應該包括對字與字音連結之後的解釋。換句話說，閱讀不僅僅是對文字做「解碼」而已，更是對文字做「解釋」的歷程。3.閱讀過程是一種智力運作的延伸；強調閱讀的批判性、問題的解決及其他極為複雜的智力運作等。更進一步補充閱讀是閱讀者透過文字的解碼、字義的理解及文意的推論理解，進行監控檢視自己對文章內容的理解之歷程。（Gagne, Yekovich & Yekovich,1993）。國內學者也提出閱讀應包括「識字」與「理解」兩個主要部分，其中理解是較為複雜的歷程，又認字是理解的基礎，且兩者需要有技能與知識為基本條件（柯華葳，民 88）。綜合上述閱讀意義可知，閱讀是一種複雜的心理認知歷程，絕非是單純的認字、解碼歷程。而閱讀者需以認字為基礎，運用先備知識及個人經驗，透過解碼、字義理解、預測推論、監控及檢視自己對文章內容的理解，才能達到閱讀的終極目的與獲取意義。. 貳、閱讀理解的意義所謂閱讀理解概分為兩個層次：一為字彙理解層次，另一為文章層次的理解。前者為較低層次的理解，只要閱讀者具備自動化的解碼技巧，再 12.

(33) 加上足夠的字彙，理解便可產生。後者為較高層次的理解，強調在句子間、段落間，及整篇文章的理解。這樣的理解，閱讀者除了需要具備充分的字彙知識外，還要有足夠的先備知識及閱讀策略，才能產生理解，這樣的閱讀理解就閱讀者而言也較有意義(Pressley,2000）。閱讀理解是一種閱讀技巧的展現，當讀者有較良好的閱讀技巧將可以產生越高層次的閱讀理解，而不同閱讀理解的層次依序為(Evans, Evans, ＆ Mercer,1986；Swaby,1989）：1.字義的理解：是指從字句語意中可了解文章的主要思想、概念。2.推論的理解：根據文章訊息，配合自己的經驗知識去推理隱含的意義。3.評鑑的理解：依據文章傳遞的資訊，讀者產生自己的見解，其中包含價值判斷、作決定、拒絕或接受某些意見等技能。 4.批評的理解：可以分析所閱讀文章的內容格式，包括明瞭文章的邏輯性與一致性、也能分辨文章字句的形式和語態等技能。若進一步探討也可把理解視為「已知事物和未知事物之間的中介橋樑」，並以理解事物所需的條件與歷程來說明閱讀理解的概念。其中包括的概念有（Lerner,1989；Rumelhart,1977）： 1.閱讀理解需以閱讀者的知識、經驗為基礎：換言之，「基模」理論的觀點對閱讀者的閱讀理解力有影響。2.閱讀理解是語言的歷程：它是一種內在心理語言的過程。3.閱讀理解就是思考的過程：如同解決問題，需透過認知思考歷程才得以找出解決之道，而閱讀理解本身就是在解決問題，故可將其視為思考的歷程。 4.閱讀理解需閱讀者主動去配合：閱讀需主動運用既有知識、經驗去與閱讀材料作互動結合，才能理解並找出文章的意義。. 13.

(34) 綜合上述，從閱讀活動到獲得理解這整個歷程，其實涵蓋著閱讀者如何利用先前的知識、技能知識與閱讀動機等因素與文章建構出意義的過程；可見，閱讀理解是一種複雜的心智運作過程，有思考語言的活動在內，與讀者本身已具有的舊知識(prior knowledge)基模密切相關，理解的產生更需要運用某些相關的技能以達到不同程度的理解狀態。. 參、閱讀理解的模式許多心理學家根據訊息處理論（information processing model）觀點，對於閱讀進行研究與分析，將閱讀心理歷程的模式大致歸納為三類（Gearheart & Gearheart,1989；黃瓊儀，民 85），後來 Kintsch 又提出頗具影響力的「建構統整模式（Construction-Integration）」理論（Kintsch,1998；引自連啟舜，民 91），故介紹四種閱讀心理歷程模式。. 一、由下而上模式（bottom-up models）此模式以閱讀材料為主，由資料來主導，故也稱為「文章本位模式（text-based model）」或「資料主導歷程（data-driven processing）」。 Gough（1973）認為閱讀理解的發生，是一種視知覺到內在表徵的知覺歷程。也就是說閱讀者要了解文意，需經過辨別字、句、文法、文義等建構意義歷程，此與閱讀者的知識、經驗多寡無關。其主要的特色有二：（1）進行的歷程是序列的，（2）閱讀者的角色是被動的（Bruning, Ronniong , & Schraw,1995；Glover, Ronning & Bruning,1990）。這個模式的缺失是過度簡化了閱讀的歷程，它忽略了高層次的處理過程對低層次處理過程 14.

(35) 的影響，較無法處理高層次的理解，如預測、推論等活動。. 二、由上而下模式（top-down model）此模式乃 Goodman 於一九七０年提出，以閱讀者為閱讀活動的主角，閱讀時由個人運用既有知識、經驗去組織文章的訊息，並和文章內容作雙向互動，故也稱為「讀者本位模式（reader-based model）」。所以，閱讀是一種主動選擇的過程，讀者依個人現有知識、經驗去選取可運用的知覺訊息，並進一步猜測文意，將其作成暫時性假設，最後透過持續的閱讀來證實之。. 三、交互作用模式（interactive model） Rumelhart（1977）認為上述兩種模式皆屬於直線模式（linear models），無法單獨詳細解釋閱讀歷程，因此主張此兩者在閱讀歷程中應同時並存，而提出了交互作用模式。此模式強調在閱讀歷程中，不同的處理模式可以同時進行，也能互相補充。例如，當欣賞一篇文章，讀者對某段落的識字速度有些緩慢，但本身已有相關先備知識，則可採取「由上而下模式」幫助理解整段文意；反之，若讀者不具有相關先備知識，而識字能力能協助其迅速理解文意，這就是所謂的「由下而上模式」。而在閱讀歷程中，「交互作用模式」的觀點較常被採用，即認為文意的理解不應只源於文字表面的訊息，尚應考量讀者運用先前知識與經驗而主動建構的結果。. 15.

(36) 四、建構統整模式（Construction-Integration model）這是由 Kintsch 所提出，簡稱為 CI Model。該模式是假定讀者使用命題（proposition）對文章進行分析，即在文章理解歷程中，讀者心理表徵不斷「建構」與「統整」的循環歷程。在「建構」階段，讀者會不斷活化新的命題，將在腦中原有的語意、語法，和文章有關的知識概念，都會因讀者閱讀文章內容而觸發新的命題；在「統整」階段，讀者會不斷地進行「參照性推論（referential inference）」，以求理解文章的意義。此兩階段是不斷循環、交錯進行，只要讀者覺得有需要，先前建構的每個表徵，都可以一再被擴散與活化，直到其形成穩定的理解表徵為止（Kintsch,1998）。此模式的理論可分為兩大部分：（一）文本模式（textbase model）：假定讀者閱讀時以命題作為分析文章的基本單位，並從命題之間作出一些「推論（inference）」，將彼此相互聯結，以形成有意義的心理表徵。同時，當讀者在理解、記憶文章，會受到文章局部（local）層次的命題影響，它是指一些較為細部的命題描述，通常是特定的或是較具體的知識、事件；當然也會受到文章整體（global）部分的命題影響，它是指一種階層式的命題表徵，通常是一般性或較為抽象的知識、事件（Kintsch, 1998；宋曜廷，民 89）。而文本模式的特點，就認為讀者只是單純地閱讀內容、客觀地從文章中吸取知識，未將讀者先備知識經驗考量在內。（二）情境模式（situation model）：在實際閱讀過程，很難將先前知識與經驗排除，故情境模式是假定閱 16.

(37) 讀時，同時受到文本（text base）與讀者既有知識經驗的影響，彼此之間會重新進行相互統整，轉換成新的階層結構。所以，在閱讀文章後，讀者能從文本中整合自己已有的知識與經驗，形成所謂的「情境模式」，這也就表示讀者已能夠有效理解文章意義（Kintsch,1998）。綜上所述，閱讀是一個很複雜的心智功能，需要各項認知能力的高度整合才能完成，以上四種模式代表閱讀歷程的模式，主要是在描述一般人的閱讀到底是如何的進行，無論是何種模式，對閱讀都有影響。. 肆、聽障學生的閱讀理解能力相關研究閱讀包含將視覺符號（文字）轉化成已了解意義的語言形式，一個聽力正常的孩子在母親的子宮內就開始分辨聽覺刺激，能夠接收來自週遭環境的聲音（錡寶香，民 89），因此這些聽覺性的語言符號是聽覺正常兒童在學習閱讀之前就已經具備的能力，聽、說是閱讀的基礎，而語言轉錄（speech recoding）更是理解文章的重要過程（Kleiman,1975），因此對於聽覺障礙的學生而言，在最初的經驗攝取便受到嚴重的限制，使得他們先天上就處於不利閱讀的條件中。最早探討聽障學生閱讀能力的是 1916 年 R. Pintner ＆ D. Patterson 發表有關聽障生閱讀能力低落的結果；在 1960 年代，美國有研究者指出聽障學生的閱讀理解能力較聽常學生低落，例如 H. G. Furth 在 1966 年就曾以 6 至 16 歲的聽障學生為對象探討其閱讀表現，結果發現閱讀能力達小學四年級程度的只有約 8%的學生；10 至 11 歲學生的閱讀能力平均為 17.

(38) 2.7 年級；15 至 16 歲學生的閱讀能力平均為 3.5 年級而且隨著年級的增加，其進步的幅度也相當小（引自錡寶香，民 89）。在 1970 年代，Jensema（1975）以 6873 名 6-19 歲的聽障學生為對象，發現 8-18 歲聽障學生語彙的平均分數只達聽常學生幼稚園至國小二年級程度；14 歲聽障學生語彙的平均分數只達聽常學生國小三年級的程度； Trybus 和 Karchmer（1977）發現 20 歲聽障學生的閱讀能力中數為 4.5 年級（引自張蓓莉，民 78）；Conrald（1979）則發現，16 歲聽障學生平均的閱讀能力相當於聽常學生 9 歲的程度；Wilson（1979）發現 13-14 歲聽障學生的閱讀能力是 3 至 4 年級。除了平均成績低落的事實外，大部分的研究亦發現，隨著年齡的增加，聽障學生閱讀能力的進展幅度也很小（ Lane & Baker,1974；Wilson,1979）。到了 1980 年代之後，Allen(1986)、Trybus(1985)的研究結果仍發現聽障學生的閱讀水準平均只達到國小三、四年級的程度。此外，Holt, Traxler & Allen (1992)則報導十七歲聽障生的閱讀水準，聽障極重度者之中位數為國小 3.8 年級，聽障重度者為 4.5 年級，而聽障重度以下者為 5.4 年級。隨著時代與科技的進步，聽障生的閱讀水準進步仍相當有限。 McAnally, Rose & Quigley (1999)更進一步指出聽障學生不容易與家庭其他成員溝通，因此較難將其經驗與語言及文字產生連結。他們常缺乏語言推理能力，對隱喻性語言較感困難。在閱讀方面，大部分聽障學生沒有有效的後設認知技能。父母均為聽障者的聽障學生因自小有手語做為內在語言，可儘早將文字與手語產生連結，以鼓勵其文字能力的發展。McAnally, Rose 和 Quigley(1994)亦指出推理是閱讀過程中不可缺少的部分，這個部 18.

(39) 分對聽障學生來說是相當困難。聽障學生無法監控他們閱讀理解的過程，同時遇到困難處常不知採用修補策略。在學生閱讀後，對他們提出推理問題請其回答可幫助學生理解閱讀的內容。對聽障學生提出問題的型態有以下三種：(a)答案很明顯在文章之中，(b)答案需要學生思考及在文章中尋找，(c)答案需要學生用已知的知識想出（Raphael,1982)。國內在聽障學生語文能力的相關研究也有一樣的發現，張蓓莉（民 76）發現國小重度聽障學生的閱讀能力較同年級聽常學生落後 2.2 年；後來張蓓莉（民 78）又發現，國小三至六年級學生的程度分別只達到 1.7、2.1、 2.5、3.6 年級。蔡淑芬（民 83）研究中南部地區國中一、二、三年級單純聽覺障礙學生 287 名。結果發現：聽障生大都不常運用學習策略來幫助自己學習，尤其最不常被運用者為理解策略。錡寶香（民 89）更進一步分析聽障學生的閱讀理解能力，發現啟聰學校與啟聰班的聽障學生在「理解文章基本事實」、「推論」、「比較分析」、「抽取文章重點大意」、「閱讀理解總能力」、「記敘文閱讀理解能力」、「說明文閱讀理解能力」皆落後於同年齡的聽常學生與資源班的聽障學生。這些研究均指出了聽覺障礙學生閱讀理解能力低落的現象頗值得正視。綜合上述所有的資料顯示，大部分的聽障學生閱讀能力皆較一般聽常兒童低落，閱讀能力低落是一個聽障教育不可否認的難題，又因為閱讀的障礙，導致聽障學生的學習低成就與溝通能力不佳，以至於影響人際或心理衛生（林寶貴、李真賢，民 76），因此，提升聽障學生閱讀理解能力，是聽障教育中相當重要的一環。. 19.

(40) 第二節自我概念與聽覺障礙者自我概念相關研究. 自我概念(self-concept)是研究人類行為的重要關鍵，個人的自我觀念概念，對他的理想、行為都有重大的影響；因此，從教育上，如何養成兒童積極的自我觀念，建立健全的自我理想，是非常重要的(朱經明，民 70)。近年來在自我概念的研究趨勢方面，除了認識、區別不同個體之自我概念外，更希望藉由加強個人自我概念而使個體能在其他行為表現上有所提昇（Bracken, 1996）。因此，以下我們將分別就自我概念的意義、自我概念的內涵、自我概念的發展、自我概念的功能以及聽障者自我概念的相關研究加以探討。. 壹、自我概念的意義自我概念又稱自我觀念，是建構人格的重要核心。而自我觀念也是個體對自己的信念、態度、價值、看法、知覺等，甚至還包括對外界的價值觀念（朱經明，民70）。自我概念的形成來自個人的經驗與知覺，並成為行為的主要決定力量。在個人成長的過程中，自我概念逐漸統合而成。更進一步說明，自我概念就是個人對自己所能做的描述，即一個人所覺察到的自己，如個人扮演的角色、擁有的信仰、態度等；其中自尊 (self-esteem)是衡量自我概念一個很重要的說法（Beane & Lipka , 1986)。並且，自我概念是個人多年下來，對自己所建構的態度、信仰等，為“主觀”的看法，也就是你覺得自己是個什麼樣的人，像是有人認為你很聰明，但你可能不以為意（Caputo ,Hazel & McMahon,1994)。換句話 20.

(41) 說，自我概念就是所有對自己的信念與態度的總合；它決定了你如何定位自己、如何看待自己、會做什麼，以及可能成為什麼（Canfield & Wells, 1994)。國內學者將自我概念是個人主體自我對客觀自我的看法。意指個人對自己多方面知覺的總和，包括個人對自己的性格、能力、興趣、慾望的了解、個人與環境的關係。個人處理事務的經驗，以及對生活目標的認識與評價（張春興，民83）。而郭為藩（民85）則提出自我概念乃個人對自身形象與有關人格特質的知覺和態度，是屬於「概念性架構」（conceptual construct），即個人所知覺，並加以認定成為自己，表現於行為系統，成為個體的模式而存在。綜合以上學者的看法，自我概念可解釋為個人在“主觀”上對自己所持有的整體認識，包括個人對自己的人格、對自己與環境的關係、對自己的價值觀的整體知覺。自我概念在個體的成長過程中，由環境和個人的交互發展而逐漸形成，而個人的自我概念也會因情境的不同而有其多層面的特性。Purkey(1978)曾以研究指出自我概念與學校成功經驗之間的重要關連；因此，如何協助兒童從小即建立積極、正向的自我概念，正是我們要努力的目標。. 貳、自我概念的內涵美國心理學之父William James(1842-1910)是研究自我心理學的先河，他於1890年即提出自我覺察的概念(Matto & Realo,2001)，並指出自我應包括兩個部分：一為經驗與意識所形成的「客體」，即所有一切個人 21.

(42) 可以稱為屬於他的全部東西；二為個體能經驗、知覺、想像、選擇、記憶和計畫的「主體」。所謂自我概念是指自我的客體而言，是個人對自己所知覺的形象，包括自我評價的過程，感受自尊或自我接納(侯雅齡，民87；郭為藩，民85)。自我概念是由三部份構成（郭為藩，民85）：1.身體我（body image）：對自己身體及生理需要的認定，提供自我以物理空間的基地。2.社會我（social self）：對個人在社會生活中所擔任各種角色的認定，使自我又進一步擴散到社會空間。3.人格我（person 或self- identity）：對某些信念、理想與價值體系的認定，人格我提供第三度空間，即心理生活或精神生活，使人成為價值的存在。另外，自我概念的內涵可就下列十一點來敘述（林幸台、張小鳳、陳美光，民89）：1.生理自我：對自己身體、健康情況、外貌、技能和性方面的看法。此部份是表現外在，無法避免他人的眼光，所以身體外貌和橫跨各生命時期的整體自尊感有相當密切的關係。2.道德倫理自我：個體對其道德價值、宗教信仰及好壞人的看法，並且以倫理-道德觀點來描述自己，檢查自己的道德觀。3.心理自我：個體對自我價值感、勝任感、自己性格或與他人關係所進行的自我評估。4.家庭自我：個體對其作為家中一份子的勝任感及價值感，該分數同時反映出對自己與週遭家人間的看法。5.社會自我：個體對其在與他人交往中的勝任感及價值感。6.學業/工作自我概念：對自己在學校和工作場合的表現抱持何種看法，及認為在這些場合中，他人如何看待自己的表現。7.自我認同：個體對其自我現況的描述。換句話說，這就是我，個人用來認同自己的方式。8.自我滿意：個體對其自我現況的滿意或接納程度。9.自我行 22.

(43) 動：個體接納自己或拒絕自己後，實際所採取的應對行為或表現在外的行為。可說是個體所做的事及其行為方式。10.自我批評：個體對其自我防禦與自我批評的看法。11.整體自我：反映出個人的整體自我概念、自尊之高低、個人信任以及認為自己是有價值的人。再進一步解釋自我觀念包括下列各種特質: l.有組織(organized) -自我具有和諧、秩序和穩定的特性。自我觀念有組織的特質可由下列幾點看出: (1)自我是由許多有組織的部分所組成。 (2)自我包含的每一個觀念都有正或負的價值。 (3)自我中某一重要能力的成敗，可類化到整個自我系統。(4)自我是獨特的，沒有任何人會以完全相同的方式來看自己和世界。2.動力的(dynamic)--自我的維持( maintenance )和增值 (enhancement)是所有行為的動機，自我是個體的基本參照架構，是知覺域的中心，每件事情都基於自我的觀點而被了解（朱經明，民70）。有許多學者在闡述自我概念的意義時，都主張自我概念是一種階層化的構念。其中，Shavelson 等人首先提出「自我概念的階層模式」，根據吳裕益、侯雅齡（民89）和何英奇（民75）整理，將Shavelson 等人所提出自我概念的七個特徵引述如下：1.組織性（organization）：個人內在會將對自我複雜的知覺轉譯為較簡單的形式或類別（category）。這些自我概念的類別以有組織，有結構的方式存在於個人的認知系統內。2.多層面性（ multifacet）：自我概念包含多層面，每一特殊層面都涉及個人的獨特經驗或團體有關的領域，如：學業的自我概念、社會的自我概念、情緒的自我概念及身體的自我概念等。3.階層性（hierarchy）：自我概念除了多層面結構外，亦可形成縱向階層組 23.

(44) 織。最底層為特殊情境下的具體行為；其上可歸約為各種特殊層面的自我概念，如：「學業自我概念」與「非學業自我概念」；逐級向上歸納，最高層為「一般性自我概念」（general self-concept）。4.穩定性（stability）：自我概念的穩定性由上往下遞減。個體的一般性自我概念穩定性高於特殊層面的自我概念，越靠近底層的自我概念涉及特殊情境，越容易隨情境變化而改變。5.發展性（development）：自我概念隨著個體年齡的增長而分化成不同向度的自我概念，當個人能協調並統合自我概念的各部分時，即可謂具有多層面結構的自我概念（multifaceted - structured self-concept）。6.評價性（evaluation）：個人不只在某一情境中發展自我的看法，也會形成對自己的評價，並感受到自尊（self-esteem）或自我悅納。7.區別性（discrimination）：自我概念與其他相關的心理構念如智力、焦慮是有所區別的，而自我概念內的許多構念彼此間也應能區別。例如：個人學業成就的高低與學業自我概念的相關，應遠較與社會或身體方面的自我概念的相關高；在特殊科目上的成就（如：數學），個人對該科的自我概念要比其他不同科目的自我概念更能預測該科的學習成就。此外，從現象學的觀念來看，自我概念是指個體對理想自我(ideal self)或現實自我(real self)的知覺、評價，進而形成有組織、協調一致的系統(侯雅齡，民87)。綜合以上學者的看法，自我概念的內涵是多層面的，從外在到內在、具體到抽象、從心裡我演進為實踐我，從生物我推展至社會我，每個層面都各有其任務，且彼此協調合作，而成為個體行為的核心。. 24.

(45) 參、自我概念的發展自我概念的發展始於嬰兒期，並貫穿整個人生，根據對環境的反應而有穩定的修改(Lerner & Shea,1982)。當一個孩子六個月的時候，他已經開始或多或少的形成對自己的概念。這些自我概念被認為是由以下因素交互作用所形成的：1.身體知覺；2.注意力的再認知；3.身體意象；4.對自我能力的概念(Jones,1988)。 Coopersmith 認為個體是根據以下四個基礎來發展自我概念：1.重要性（他們覺得自己所重視的人是否愛他們、讚許他們）。2.能力（在自認為重要的工作上的表現）。3.德行（達到道德和倫理的標準）。4.力量（他們對自己及別人生活的影響程度）（黃月霞，民76）。如果從人類認知發展的過程說明，人類自我的感覺始於嬰兒期，知道自己和別人是區分開來的，及至兒童期早期(約三到六歲)，我們開始界定自己想成為什麼樣的人，接著在往後的歲月裡，我們則是不斷地在形成對自己的看法。所以自我概念可分成三個階段來理解（Olds & Papalia,1992)：1.自我認識 (self-recognition)：孩子約一歲半開始有探索自己、認識自己的行為出現。2.自我界定(self-definition)：孩子在三歲左右會由外在的特徵來考量自己；直至六、七歲，才從心裡面來界定自己，包括真實自我(real self) 和理想自我(ideal self)。3.自尊(self-esteem)：孩子於兒童期中期已會對自己作評價，此時良好的自我形象形成，是影響以後幸福和成功的關鍵。對自我做分析，有助於解釋自我概念的形成與意義。一般而言，自我概念是由「身體我」、「社會我」與「人格我」三部份構成，國內學者更進一步說明此三部份在自我概念發展階段中的出現時 25.

(46) 機（郭為藩，民85）：1.客體化期－身體我的出現：嬰兒出生至兩歲半或三歲的發展，由主、客體的未分化狀態，漸漸對外界事物的刺激有反應，察覺自己與環境的不同，進而能與環境產生互動。2.客觀化期－社會我的發展：約在三歲至十二、三歲左右，幼兒接觸面由家庭擴展到學校甚至社會，主要的發展為：學習外在的行為規範；漸有反觀能力；有了家庭角色與性別角色的認知；「擁有」觀念的萌芽和道德的發展。3.主觀化期－人格我的茁長：從青春期開始到身心發展成熟大約十年的時間，個體追求自我認定，與積極有個性的人格，不再受限於社會傳統的約束，自我概念趨向主觀。此時「身體我」與「社會我」繼續臻於成熟，而與「人格我」統合成完整的自我概念。綜合以上學者的看法，自我概念是個體與社會環境交互作用後，所形成的對自己的知覺與認定，此一知覺與認定，是一種概念性的架構，個人因此而有存在的價值。自我概念的發展是一複雜過程，它具有發展性與階段性，每一階段自我概念的內涵都不相同，而自我概念越臻成熟，其內涵亦越豐富。而自我概念雖其具有穩定性與一致性，其改變端視新經驗與舊經驗在個體的價值體系中的融合或衝突情況而定，尤其是處於發展階段的兒童，在自我概念上有較大的可塑性，所以父母、教師的責任重大，不可不慎。. 肆、自我概念的功能自我概念的主要功能在於調整自我的經驗與行動，以促進自我需要的滿足，並使個人的人格能夠健全地發展。因此，瞭解自我概念的功能是必 26.

(47) 要的（Jourard,1974)。 Allport 是使自我研究在心理學中再度受到重視的重要功臣，他認為自我概念的功能共有七大項﹙引自郭為藩，民68；莊耀嘉編譯，民79﹚： 1.身體感覺﹙bodily sense﹚是指個體對自己軀體的知覺，此自我感於幼兒時期即已存在，由有機感覺及對感覺所由來部位的認知所構成，是自我意識很重要的一部份。2.自我認同﹙self-identity﹚ 是指個體對自身的存在，形成一種時間性的連續感。自覺「今日之我」即「昨日之我」，「明日之我」係「今日之我」的延續。因此，自我認同是否穩固，對個體的人格有著重大的影響。3.自尊﹙self-esteem﹚自尊的意思是指自愛（self-love）或自豪（self-pride），是主觀生活中最重要的一面。它使個體獲得滿足感，發覺自我的潛能，接納且珍視自我，並與自己和諧相處。因此，一個不具有自尊的個體，其人格成長與功能都會受到嚴重的損害。4.自我形象﹙self-image﹚係指個體可以運用一種「心象」（image）或是「概念」的形式來經驗自己。此自我形象包括了個體對目前的能力、身份、角色等形象及對未來的理想形象。值得注意的是，個體對自我所抱持的主觀形象或概念，可能是正確的，但也有可能是歪曲不實的，當個體的自我形象受到扭曲時，許多問題便會跟隨而至。5.自我擴展﹙self-extension﹚即個體能從自我的範圍擴展至身外事物。也就是說，個體經由學習的過程，逐漸珍視自己所擁有的，例如父母、家庭、同學、衣物以及思想或價值觀念等。因此，一個人格發展健全的個體，他會擴展自我，不將焦點都著重於自己的身上，會對自身之外的人、事、物產生感情，同時關心別人、視人如己。6.理性過程﹙rational process﹚ 27.

(48) 為了使個體能面對現實，並維持較好的適應，自我具有這樣的理性特質，以從事策劃、適應與解決問題的任務。7.統我奮鬥﹙propriate striving﹚ 是指個體為完成某一目標，實現自我的理想，而能奮發向上，努力進取，統整自己的條件與能力，以期達到「自我實現」﹙self-actualization﹚ 的境界。除此之外，也可以從自我維護、自我肯定、自我實現三方面來說明自我概念的功能（郭為藩，民85）：1.自我維護的功能：自我概念能指引行為，維持自我結構的完整、平衡與穩定。自我概念的維護功能最常被討論到的有：(1)自我防衛機制（defense mechanisms of self structure），如：壓抑、投射、轉移、補償… … 等。(2)選擇性注意（selective attention），人們較常注意與自我概念或既有知覺結構相符的訊息；而忽視或扭曲具有威脅性、足以動搖或破壞原有結構的刺激。(3)認知失諧論（cognitive dissonance theory），Festinger 指出，當一個人同時具有互不相容的態度、信念或認知時，通常會引起情緒上的不安，進而試圖改變其中一種態度或信念以遷就另一種態度或信念；或者另覓一套兼容雙方論點的新信念或新態度，重建認知上的諧和。否則便產生了認知失諧。 2.自我肯定的功能：每個人都希望從他人的尊重、懷念與注意中肯定其存在，使自我形象存在於他人心目中，從而擴展社會我的空間。3.自我實現的功能：每個人都有自我實現的心理需要，這種自我實現的引導力量，使人類自強不息，成為自己命運的主宰。因此，自我概念的功能，對個體的心理健康有著極大的影響，如果個體具有正確與明朗的自我概念，則能真正的認識自己，進而瞭解自身的 28.

(49) 能力，並採取適當的行為，以滿足自我的需求，使自我因求滿足而體驗到存在的意義與價值。. 伍、聽覺障礙者自我概念的相關研究林寶貴、錡寶香(民 81)指出綜觀國內外文獻，有關聽障學生的人際適應研究結果可以發現聽障學生的自我概念低於聽力正常之同儕。學者研究聾生的杜會與個人適應的問題，通常包含五個主要部份：1.社會成熟度； 2.社會與同儕間的互動情形；3.自我概念；4.人格；5.情緒困擾的程度 (林寶貴，民 75)。其中，自我概念格外受到重視，主要的原因是學者們：1. 對於聽障者之不利狀態的知覺提昇 2.對於自我概念是心理健康指標的體認 3.關心自我概念與社會發展、學業成敗以及在聽人群體中之表現的關係 (Ouigley & Kretscnmer,1982)。國外學者對於聽障學生自我概念的相關研究甚多，其摘要如下：在 1970 年代，Kripper & Easton (1972)提出聽障學生的基本共同問題就是無法找到存在的意義。Sarfaty 和 Katz(1978)以田納西自我概念量表測量以色列的 48 名 14 歲到 15 歲在不同教育安置下的聽覺障礙學生並探討其自我概念和適應情形。研究結果顯示：就讀於聽覺障礙特殊學校、正規學校之特殊班(亦即團體統合方式的教育安置)和個別統合方案 (Individual integration program)的三組學生在適應方面沒有顯著差異。而在自我概念方面是特殊班學生高於個別統合方案中的學生且又高於特殊學校學生。Sarfaty 和 Katz 因此認為統合式(包括團體和個別兩種方式)的教育安置對聽覺障礙學生的自我概念有正向的影響。而在統合式教 29.

(50) 育安置中，團體統合(特殊班)學生的自我概念比個別統合學生和諧、心理衝突較少，且對自己的優缺點有較真實的了解。Sarfaty 和 Katz 指出這是由於特殊班學生受到教育安置之利，能同時接受聽障者和聽覺正常者的世界，以致自我知覺較真實且較少認同的問題。而個別統合下的學生則夾處在兩個世界的中間，一方面由於聽人同儕的杜會拒絕使其無法完全融入聽人世界；另一方面卻又排斥聽人世界，因此，較缺乏自信和團體認同感並產生較嚴重的心理衝突與負向的自我認定。到了 1980 年代，Greenberg & Kusche (1987)則發現聽障者的情緒比較不成熟。Luterman (1987)認為父母的態度使得聽障學生發展出外控的信念並缺乏主動性。Leigh, Robbins, Welkowitzs & Bond (1989)發現聽障大學生之憂慮感較高。Koelle 和 Convey (1982)對 90 名 13 歲到 19 歲就讀啟聰學校的青少年學生所作的研究結果指出：自我概念比制控信念 (locus of control)更能有效預測聽障學生的學業成就。該研究中聽障學生的自我概念和學業成就間的相關亦顯示高成就者比低成就者有較積極的自我概念。此外，聽障父母所生的聽障學生比聽覺正常父母所生的聽障學生有較高的自我概念、較為內控(internally control)，且學業成就較高。Koelle 和 Convey 解釋產生這個現象的可能原因有二：1. 聽障父母和聽障學生間的早期溝通，使聽障學生的語言發展比聽人父母所生的聽障學生好；2. 聽障父母所生的聽障學生，比聽人父母所生的聽障學生更能得到雙親的接納，因而能發展出較健全的自我形象。 Loeb 和 Sarigiani (1986)以 64 名回歸主流的聽覺障礙學生，74 名回歸主流的視覺障礙學生和 112 名正常學生所作的比較研究發現聽覺障礙學 30.

(51) 生的自尊(self - esteem)較低，而且在自信 (self - confidence)、同儕和家庭關係以及學業等方面產生較多問題。但是在制控信念和自我滿意兩方面，聽覺障礙學生和其他兩群學生則無顯著差異。在聽覺障礙學生群體中，女性的尊比男性低而且比較焦慮。早期失聰的聽障學生對自我的滿意程度較高。至於聽力損失程度則和學業表現較有關連，但和自我知覺則無直接關係。Warren 和 Hasenstab (1986)以年齡、性別、家庭社經地位、溝通方式、失聰原因、父母的聽覺狀況、失聰前的語言發展、父母管教態度等變項研究聽障學生的自我概念。結果指出父母的溺愛、拒絕、保護、訓練以及失聰前的語言發展與聽障學生的自我概念有顯著相關。而且，在諸變項當中，父母管教態度對聽障學生的自我概念最具預測力。Jacobs (1989)以 67 名分別就讀於住宿制學校和回歸主流到公立學校的聽覺障礙學生為對象，探討不同教育安置對聽覺障礙學生之自我概念的影響。施測結果經變異數分析，顯示回歸主流和住宿制學校中的聽覺障礙學生在自我概念方面無顯著差異。Boldt (1989)以田納西自我概念量表和溝通挫折量表(communication frustration scale)研究使用口語、手語和口、手語並用三種不同溝通方式的聽障學生在溝通挫折程度和自我概念之間的關係。結果顯示聽覺障礙學生的溝通挫折程度和其自我概念的高低呈顯著負相關。亦即溝通挫折程度愈高者，自我概念愈低。至於使用不同溝通方式的三個聽障學生群體間的比較，則在田納西自我概念量表上的道德倫理自我、行為分量表和在溝通挫折量表上的接收與表達教育分量表 (receptive and expressive education subscales)等項達到顯著差異。皆是使用口語組得分最高，而使用手語組最低。 31.

(52) 近代 1990 年之後的研究，Watt & Davis (1991)研究 50 位聽障青年，亦發現他們的憂慮感及厭倦感較高。Ridgeway (1998)綜合以前的研究指出聽障學生較缺乏主動性、容易生氣並有較低的自我形象。不過隨著跨文化的理解逐漸增加，這種情形應逐漸改善。Ridgeway (1998)亦指出聽障學生所遭遇的困難大部分是來自外在的因素如缺乏對聾文化的認同及找到可模仿的聾人典範。因此為他們樹立良好的聾人典範，讓他們獲得模倣的對象，是建立健全人格所必需。Greenberg & Kusche (1993)則認為許多聽障學生的自信心較低並對人際及個人內在世界的了解不足。他們指出許多聽障學生及聽障者認為：「因為我聾了，所以人們會照顧我，我不需學會照顧自己。」「因為我聾了，我無需負責任」或「我無法學會負責任所需的技能。」為提昇聽障學生的社會與情緒的發展，他們發展了 PATHS 計畫（Promoting Alternative Thinking Strategies，提昇選擇性思考策略），這個計畫主要以故事方式呈現，並獲得華盛州教育廳、國立心理健康研究所（National Institute of Mental Health）等的經費補助。國內有關聽覺障礙學生之自我概念的研究摘述如下：在早期的研究中，張蓓莉(民 68)調查各種教育安置下國中聽覺障礙學生之自我概念與適應的關係。結果顯示，各種教育安置下的聽覺障礙學生之自我概念沒有顯著差異。表示聽覺障礙學生的自我概念和教育安置方式沒有明顯的關連。此外，該研究結果亦發現聽覺障礙學生的自我概念與聽覺正常學生沒有明顯差異。黃瑞珍、楊慧敏和林儒倪等(民 78)以田納西自我概念量表對台北市高中(職)聽覺障礙學生所作的研究結果指出，不同教育安置的高中(職)聽障學生在自我概念方面的發展沒有差別，而且聽覺障 32.

(53) 礙學生與聽覺正常學生的總自我概念亦無差別。唯獨在道德倫理自我一項，聽覺障礙學生顯出比聽覺正常學生消極。林寶貴和錡寶香(民 82)研究高職階段聽覺障礙學生的制控信念和自我概念。結果發現：高職階段聽覺障礙學生的自我概念和制控信念、學習態度、成就動機間皆有正相關、不同性別、不同聽力損失程度、不同失聰時期、不同家庭社經地位、不同升學意願的高職聽障學生在目我概念方面皆無顯著差異。不同年級之聽障學生間的自我概念則有顯著差異。而父母皆聽障或一方聽障的高職聽障學生之自我概念高於雙親皆聽覺正常的聽障學生。此外，高職階段聽覺障礙學生的自我概念比聽覺正常之同儕消極。陳靜蕙(民 83)研究國中聽覺障礙學生之自我概念與家庭因素之關係。結果發現：國中聽覺障礙學生的自我概念和家庭氣氛、親子關係、父親的管教態度、母親的管教態度有顯著正相關。在近幾年的研究中，洪宜昀(民 90)研究大學聽覺及肢體障礙學生自我概念與心理健康。研究發現：大學聽覺障礙學生女生在「社會自我」與「自我行動」之得分高於男生；私立大學之聽覺障礙學生在「心理自我」、「社會自我」、「學業/工作自我」、「自我認同」、「自我滿意」、「自我行動」與「自我總分」之得分高於公立大學之身心障礙學生；大學聽覺障礙學生與常模比較在「生理自我」、「心理自我」、「家庭自我」、「社會自我」和「學業自我」方面，比一般人消極。在「自我認同」、「自我滿意」和「自我行動」三方面，比一般人較有不切實際的正向看法。吳怡禛（民 92）研究國中聽障生自我概念、家庭氣氛與其人際關係之研究。研究發現：國中聽障生的的整體自我概念愈高其家庭關係、師生關係、同儕 33.

(54) 關係和整體人際關係愈好。綜合上述，我們可以知道個體若具有正向的自我概念，便能以積極的態度去看待自己與周遭的人、事、物，在團體中也較容易與人相處，才能建立良好的社會適應能力；因此自我概念除了有助於認識、區別個體之外，亦可藉由個人自我概念的提升，而建立良好的人際關係。而聽覺障礙學生常因為生理因素，導致自我概念較低落，因此，積極幫助聽障學生提升其自我概念，是聽障教育的重要環節。. 34.

(55) 第三節多媒體電腦輔助教學之相關理論與研究. 自人類發明電腦以來，直到今天，電腦科技為人類的生活帶來的改變，可說是無遠弗屆，舉凡科技、經濟… 等各方面的發展無不受其影響。隨著英代爾( Intel) CPU的問世，影像壓縮等資訊科技的進步，影片製作軟體的開發、與家用攝影機的普及使得多媒體電腦教學( MCAI)中的數位影像已被大量地應用於課堂作為輔助或補充教材，甚至成為主要教材之一 (郭豐州、林聰武，民87)。因此，以下我們分別就多媒體電腦輔助教學之內涵、多媒體電腦輔助教學的功能與特性、多媒體電腦輔助教學對聽覺障礙學生與閱讀理解的應用與成效以及電腦科技在啟聰教育上的應用四方面加以討論。. 壹、多媒體電腦輔助教學之內涵電腦輔助教學( computer assisted instruction 簡稱CAI )，是一種運用工具以幫助教師教學的方式(林宏熾，民84) 。Sipple( 1980)認為 CAI是一種將學生安置在己編寫好的電腦互動模式課程中的教育觀念，電腦依照學習者先前的反應，選擇下一個適當的主題或單元，並允許學習者按照自己的學習能力調整進度(引自溫嘉榮，民86，P1)。傳統CAI以單純的電腦畫面呈現教材內容。但自近幾年來，多媒體產業蓬勃發展，因而以多媒體的軟硬體來達成教學的任務，儼然已是趨勢。電腦多媒體電腦輔助教學(Multimedia Computer Assisted Instruction，簡稱MCAI) 乃結合多媒體電腦之軟硬體特性與CAI的相關理 35.

(56) 論基礎而來(曾建章，民91)。分析其定義可知，多媒體電腦輔助教學乃以之前的電腦輔助教學，結合多媒體電腦的功能，將文字、圓形、聲音、影像、動畫等不同元素運用在教材內容，以進行個別化的教學工作。MCAI的核心概念是以知識領域為主幹，運用電腦科技結合合適的學習理念，輔佐知識領域的學習，並控制學習者個別化學習環境的教學課程（王立行，民 81；溫嘉榮，民87）。學者何榮桂、朱延平(民84)認為這種教學方式係指運用電腦之交談式或互動式(interactive) 的功能來引介教材，以提供個別化(individualized)、立即回饋、不受人性干擾及空間與時間限制的多元媒體教學環境。若進一步將中外學者對電腦輔助教學之學說整理成如下之綜合說： CAI 係指所有以電腦作為教學輔助工具之個別化、互動式、指導式的學習活動，其教學過程透過電腦與教學軟體之搭配使用，結合電腦在多媒體、高容量儲存技術、以及資料庫等方面的現代科技，將教材內容化為影、音、圖、文之形式，對學生提供豐富的多重感官刺激，形成一種異於傳統教學的獨特教學方式，在現代用語中，CAI 亦同時具備教學軟體之意涵（黃富廷，民89）。除此之外，MCAI 具有傳統的教學方法所無法比擬的彈性與機動性，特別在語言、數學、理化諸學科， MCAI 的效果特別顯著(鍾萬生，民88)。綜合上述，可知多媒體電腦輔助教學是將其結構性安排的教材，運用多項元素，形成多重表徵的方式，以增加不同感官上的刺激進行學習，並配合學習者的特質進行個別化、互動式的教學方式，頗符合特殊教育中強調多感官刺激與個別化教育的原則與精神。 36.

(57) 貳、多媒體電腦輔助教學的功能與特性多媒體電腦輔助教學提供一個能刺激學習者主動操控的學習介面，而立即回應的影像變化可保持或進一步增強學生繼續參與的動機，無形之中也豐富了學生的學習經驗，多媒體電腦輔助教學因而能產生令人興奮的學習效果，這方面有不少學者、專家（楊國屏，民88；潘裕豐，民85）提出運用電腦學習能提昇學生的基本認知能力，茲綜合列述如下： 1.提高注意力（Attention）電腦可實際動手操作和以遊戲方式學習，增加各種感官刺激，使用者需隨時觀看電腦螢幕的明暗、圖形或文字變化，增進學生的視覺理解力與動作反應能力。 2.增加物形記憶（Topological memory）螢幕呈現的兩度空間形象與腦中物像的記憶方式類似，使用者在操作中能立即於腦中建立記憶或加強影像的細部內容，可加快之後的辨識速率。 3.增加詞句的記憶螢幕呈現的圖畫、文字可建立與加深使用者的字彙、詞句記憶能力。 4.視覺空間記憶與空間操作（Visual-spatial memory & spatial operations）電腦操作者必須主動以視線導引手部的動作，其中不僅包括物件的空間關係判斷和遠近距離觀察，也讓使用者有機會以手操控眼中所看到的物件，加強視覺空間和動作能力。. 37.

(58) 5.主動反應行為（Reaction behavior）按鍵觸動的效果會讓使用者逐漸了解手部所下的指令動作和螢幕顯示內容之間的「因果關係」，繼而能明白自己可以作為一項動作的起始者，以自身的行為改造環境以及外界事物。 6.增進視動能力（Visual-motor ability）每次操作電腦鍵盤後，使用者需抬頭以注視螢幕所呈現的變化，這樣的連續動作讓使用者能習慣先以視覺引導自身的一切動作，例如軀體在空間中的移動方向、調整自身與外界物體之間的相關位置、手部的精細動作，以及其他動作的控制。. 根據文獻指出，電腦輔助教學適合個別化教學，可使學習者自行調整學習的速度，教材內容也可隨學習者的反應與學習態度改變。且由於學習者也具有自主性，所以不受人性干擾效率較高，學習時間可縮短，學習後遺忘速度也比傳統慢（陳守仁，民82）。並且，電腦輔助教學可以幫助學生發現學習、及具有增強作用（陳政見，民82）。此外，電腦輔助教學能夠提供個別化的教學，且較不受教學空間及時間的限制，機器能夠提供不受人性干擾的教學，其多元媒體的功能可以提供模擬實驗的情境（林宏熾，民84）。電腦可以透過生動的影像、鮮豔的色彩及文字、聲音的輔助以吸引學生的注意、進而提昇學生學習的專注和興趣（鐘樹椽，民84)。目前用電腦作為教學媒體，有下列的特性：可以用於個別或團體教學、可以提供學生立即的回饋、可以收集及分析學生的表現資料、在教學時學生與電腦的 38.

(59) 互動較有彈性、學生可以按自己的喜好及程度進行學習與以達到零錯誤的練習（李禎祥，民84）。而張再明、陳政見（民87）則認為，電腦輔助教學可以針對不同學生施與不同回饋，提供不同的學習速度，且可累計學生的學習成就，給予適性的評量，因而被認為是最能達成個別化教學目標的教學模式。另外，電腦式的互動多媒體教材提供反覆練習、具個別化學習即個別化差異教學、依學生能力調整時間與進度、引發興趣與動機、促進注意力等優點，可鼓勵使用（孟瑛如、吳東光，民88 )。國外學者Lally (1981)指出，電腦輔助教學有不受時間限制及特殊教育形式限制的特性。更重要的電腦輔助教學有下列特色：可提供互動式良好的電腦輔助教學軟體，不斷的提供電腦與學生互動的機會，在無壓力的不斷練習，延長學生學習的時間，提高學習動機，增進同儕團體間的認同，立刻得知學習的結果，電腦可以提供學生關於正確解答的相關線索，得到立即的回饋，學習的過程降低學習的難度，降低學習的障礙（Budoff, Thormann ＆ Guass ,1984)。除此之外，電腦輔助教學的特性：可以超越時空的限制，學生可以隨時學習，控制自己學習的速度，增加學習的動機。可以達到個別化教學的效果。學生可與電腦互動達到雙向溝通的效果，立即的回饋，可以增加學習的動機。老師有更多的時間可以指導學生（Alessi ＆ Trollip,1991）。由上述都可以發現，電腦輔助教學不受時空限制的特性，且可以提供個別化的教學指導。電腦給予立即的回饋，可以增加學生學習的動機與自信心，及提供解決問題的線索。且以電腦作為教學的工具，可以提供多元媒體的教學及模擬實驗等功能。 39.