一位國民小學校長課程領導實踐智慧之研究：課程美學探究取向

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指導教授：謝寶梅博士

一位國民小學校長課程領導實踐

智慧之研究：課程美學探究取向

研究生：曾榮華撰

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摘要本研究係以課程美學探究取向－教育批評法，針對一位國民小學校長進行課程領導時所展現的實踐智慧進行探究。本研究之目的主要為探析實踐智慧與課程領導的理論，以及瞭解課程美學探究取向—教育批評之理論基礎及實踐方法。其次，則是針對個案國民小學校長課程領導實踐智慧進行描述→闡釋→評價→歸納主題的教育批評。最後則提出對於國民小學校長課程領導實踐智慧之建議。經由實地觀察、訪談，及相關資料之蒐集分析後，本研究獲致兩項主要發現：第一是個案學校校長課程領導具有「緩慢課程領導」價值觀，亦即具有 Kanpol 所主張的批判教育學觀。第二項則是個案學校校長在領導學校進行課程發展中，經歷了醞釀期、創造期、指揮期、授權期、協調期、及合作期六個階段，而每個階段都有面臨危機，也各有解決危機的成長方式。針對研究發現進行闡釋及評價後，本研究獲致以下結論：一、校長進行課程領導須具有批判教育學觀。二、緩慢課程領導，可以找到領導者與組織同樣的步調。三、課程發展各階段有其成長的動力，也有危機，校長課程領導的角色是全面的。四、校長課程領導實踐智慧的展現是直基於對教育合理性的追求，對當下教育情境的感知、辨別與頓悟，以及對教育道德品行的彰顯。

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基於上述研究結論，本研究最後乃針對國民小學校長、學校本位課程發展、以及課程美學探究取向應用三方面提出建議，以作為相關人員及後續研究的參考。

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School Principal: Curriculum Aesthetic Inquiry Abstract

This study intended to explore the phronesis of curriculum leadership of an elementary school principal by employing curriculum aesthetic inquiry – the approach of educational criticism. The purpose of the study was mainly to lay the theoretical foundation for investigating the phronesis and curriculum leadership, as well as to shed light on the theory and practice of curriculum aesthetic inquiry – the approach of educational criticism. In addition, the phronesis of curriculum leadership of the elementary school principal in this case study was examined by the approach of educational criticism: descriptive inquiry, interpretative inquiry, normative inquiry, thematic inquiry. Last but not least, suggestions for enhancing elementary school principals’ phronesis of curriculum leadership were provided.

By means of observation, interview and relevant data collection, this study generated two findings: one was that the curriculum leadership of the principal in this case study may be characterized as the one in line with the values of “slow curriculum leadership.” That is, it was in accordance with the perspectives of critical pedagogy proposed by Kanpol. The other finding was that the principal in this case study had undergone six stages in the stage of curriculum development: incubation, initiation, direction, authorization, coordination, and cooperation. Each stage had its own crisis as well as solution through which the principal found a way to reach development.

Following the explanation and evaluation of the research findings, the study generated conclusions as follows:

1. The principal is supposed to proceed the curriculum leadership in the perspectives of critical pedagogy.

2. Slow curriculum leadership can result in a unified tempo between the leader and the organization.

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dynamics of development as well as crisis. The principal plays a pervasive role in the curriculum leadership.

4. The exhibition of the principal’s phronesis of the curriculum leadership is based on the pursuit of rational education, the perception, distinction and comprehension of the present educational context, and the revelation of morale in education.

5. “Bonsai” can be used as a metaphor in principal’s curriculum leadership.

Based on the above research conclusions, suggestions are provided as reference for those who are concerned and future studies in terms of elementary school principals, school-based curriculum development and application of curriculum aesthetic inquiry.

Key words: phronesis, curriculum leadership, curriculum aesthetic inquiry, educational criticism

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第一章緒論……… 1 第一節研究緣起……… 1 第二節研究背景……… 5 第三節研究者興趣與理念……… 10 第四節研究目的與待答問題……… 11 第五節重要名詞釋義……… 12 第六節研究限制……… 14 第二章實踐智慧與校長課程領導……… 17 第一節實際智慧的意義與內涵……… 19 第二節校長課程領導的內涵、任務與角色……… 32 第三節校長課程領導的實踐智慧……… 46 第三章教育批評研究方法探析……… 59 第一節課程研究多元取向的緣起……… 63 第二節課程美學探究取向的興起……… 72 第三節教育批評的意涵……… 78 第四節教育批評的鑑賞對象與方法……… 83 第五節教育批評的研究效度、推論性與研究倫理……… 94 第四章研究設計與實施……… 105 第一節研究架構……… 105 第二節研究對象與時間……… 107 第三節研究方法……… 109 第四節研究歷程……… 110 第五節資料蒐集與分析……… 114 第六節研究效度……… 118 第七節研究倫理……… 119

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第一節楔子……… 126 第二節序曲……… 128 第三節激盪－第一樂章……… 140 第四節衝突－第二樂章……… 147 第五節和諧－第三樂章……… 155 第六節終曲－溫暖的回應……… 161 第六章研究發現與討論：理論與實務對話……… 167 第一節玉山校長的價值觀與信念……… 168 第二節玉山校長的課程領導實踐智慧……… 178 第三節研究者的反省與批判……… 205 第四節課程美學探究取向－教育批評……… 213 第七章研究結論與建議……… 219 第一節研究結論……… 219 第二節研究建議……… 229 第三節後記……… 234 參考文獻……… 241 附錄……… 259 附錄一：誰搬走了我的乳酪？當一位國小教師遇上九年一貫課程改革… 259 附錄二：訪談及觀察時間一覽表……… 292 附錄三：觀察札記……… 293 附錄四：玉山校長訪談大綱……… 294 附錄五：主任及教師訪談大綱……… 295 附錄六：玉山校長訪談紀錄舉隅……… 296 附錄七：教師訪談紀錄舉隅……… 297 附錄八：玉山校長對家長說明九年一貫課程書面資料……… 298 附錄九：晨曦國小家長聯繫單……… 300

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表 3-1：課程領域多元典範概念架構表……… 68 表 4-1：資料編碼說明表……… 117

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圖 2-1：校長課程領導實踐智慧圖像……… 58 圖 3-1：教育/課程探究模式架構圖……… 62 圖 4-1：國民小學校長課程領導實踐智慧探究之研究架構圖……… 106 圖 4-2：研究歷程圖……… 113 圖 6-1：晨曦國小課程發展階段圖……… 180 圖 6-2：校長課程領導的「盆景」隱喻圖……… 201

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第一章

緒論

在一處建築工地，有這麼一段對話：有人分別問兩名工人：「你在做什麼？」一位回答：「我在搬運石頭」另一位回答：「我在建一座教堂」本來，兩名工人做的是同一件事情。但是由他們截然不同的答案看來，彷彿他們從事的是兩件工作：搬運石頭分明是在幹粗活，而建一座教堂則不僅目標明顯，還似乎充滿希望，希望中有無盡的光亮自天上灑落而下。同樣的境況，在九年一貫課程推動後，為配合學校本位課程發展，校長課程領導的角色與任務加重了，有些校長認為是一種負荷和枷鎖，但也有人卻視為是校長地位及專業知能再提升的契機，為何同樣是校長卻有如此截然不同的看法？希望是動力，是生活的動力；而希望可以常新，生活更理當在新希望中由「過去：經驗」，走向「現在：當下的課程領導情境脈絡」，並在各種可能性中尋找「真實的機會：實踐的策略」──而這正是校長課程領導實踐智慧的意涵。

第一節

第一節研究緣起

你在天堂裡會遇見五個人，我們每一個人在你的生命裡都會有一個存在的理由；你當下也許不知道那個理由是什麼，而這正是天堂的功用。天堂是為了讓你認識你在人間的一生！

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每個人都會對另一個人造成影響，另一個人又對其他人造成影響，這整個世界充滿了故事，然而這些故事會串成一個完整的故事。 ——Mitch Albom‧《在天堂遇見的五個人》在一個悠閒的假日午後，隨手從書架上拿起了《在天堂遇見的五個人》一書閱讀，因為這本書在暢銷書排行榜上，連續多週緊追於《達文西密碼》排名第二，既然已經讀過了《達文西密碼》，倒想看看這本書到底有什麼魅力？可以連續多週蟬聯暢銷書排行榜第二名。突然，電話聲響起，彰化縣某位國小校長來電請教研究者1 關於如何準備本校學校行政碩士班的考試，研究者隨口問道這位年近半百且擔任校長職務有十年之久的校長，為何突然想要考研究所？「唉！自從九年一貫課程實施以後，教育局在各項會議中都要求校長也要擔負起課程領導的工作，但是什麼是課程領導？要怎麼做？教育局也沒提，而學校老師現在幾乎都有碩士學位，動不動在會議中就提及什麼理論什麼理論的，身為校長的我，有時都覺得有點鴨子聽雷！總有一種壓力，雖然自己對於行政事務的管理和社區公共關係的經營還得心應手，但是感覺自己再不進修，充實自己課程領導的理論與知識，可能下次校長遴選就要被學校教師 get out 囉！」這讓研究者想起了歐用生（2004a：64）曾引用 Pinar 的話說：「課程要由發展走向理解（understanding），因為今天教師不再是技術員，毫不猶疑接受別人決定的優先性；課程和教學的問題也不是技術的問 1 研究者曾於民國 85 年至 88 年服務於彰化縣政府教育局，擔任督學及課長一職，

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題，即『如何』的問題，而是『為什麼』的問題。課程理論是要激發教師思考：教育意味著什麼？被教意味著什麼？不管你是一位教師或一個人，你如何改變你的行動？理論不是在發現永恆的真理或永遠有效的東西，課程理論在激發教師的思維。教師要利用閱讀的東西來挑戰自己，利用這些材料來反省自己的情境，不管是作一個學生，一個教師或一個人。課程理論的教育可能性，在協助教師更加深刻地、更機智地反省個人的、具體的情境，建構一種語言，以更仔細、更正確、更完善地描述和了解這種情境。」校長們若能覺醒課程理論，並運用到實際的領導行為，使理論與現場的實踐產生辯證（praxis），才能突破當前課程領導的瓶頸。研究者很喜歡印度哲人 Krishnamurti 說的一句話：「要成為正確的教育者，必須讓自己由書本和實驗室之中解脫」（張南星譯，1995： 36），他強調，教育不是一項技術，而是自己的生活方式，我們或許可以說，成功的課程領導，來自校長對教育理想的實現。假如校長從來都不曾深刻思考過自己的教育理想與課程觀，也不曾覺知所應用的領導知識，那他又怎能堅持對教育的那一份癡情？生命的確需要我們認真，因為只有認真的人才有生命。每位校長都擁有「此生原為教育來」的堅持與癡情，在流逝的教育歲月裡，透過美與善的精神引導，而達到理念的實踐，完成教育的使命。所以儘管在後現代思潮衝擊下，價值的取向失去了標準，是非的辨別失去了公論，資訊繁雜、心神紊亂，難以抗衡；但是「校長」對自己的角色，總會自許「內在豐富、知能超群」；校長總希望在教育改革洪流中，穩定的帶領學校航向光明的坦途，而社會深層文化意識也賦予校長這樣的永恆特質。

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校長在課程領導的工作情境脈絡中，面對著不同的時空向度，有著不同的處理方式，到底該扮演著那一種角色去處理兩難問題呢？（例如：服從與自由、引導與放任、輔導與評斷、信任與距離）在校長對於學校同仁的回應中，是什麼創造了不同呢？為什麼有些校長會選擇維持標準？選擇放棄？或是選擇改變課程領導方式？為什麼有些校長會精疲力盡、垂頭喪氣？而有些則是精力充沛、充滿希望呢？當強調校長課程領導新的課程改革思潮雷厲風行時，在學校現場做出各種判斷的校長，才是完成學者專家理論夢想的關鍵人物。然而，有沒有人想過，校長其實是和教師與學生共同處於相同的困境中，而去開啟和創造存在意義的人，這種情境對同樣具有自由意志的校長來說，就是一個自我探索和瞭解的歷程。「每個人都會對另一個人造成影響，另一個人又對其他人造成影響，這整個世界充滿了故事，然而這些故事會串成一個完整的故事。」當研究者看到《在天堂遇見的五個人》書中的這段話時，於是興起想要一探校長課程領導實踐智慧的動機，藉由校長課程領導實踐智慧的探討，述說一位國民小學校長於課程領導情境中所展現實踐智慧的故事，如同卡通航海王2 ，將每個片段或故事串聯起來，就能朝向夢想前進般，期望此篇研究能夠對所有期許能在課程領導有所精進的校長有所幫助。提到「故事」，許多研究者可能馬上就會聯想到要用「敘事式」（narrative）的研究方式，而研究者當初的研究方法設定也是如此。可是當研究者上謝寶梅老師在博士班開設的課程評鑑專題研究，其中 2 一部日本卡通，英文名稱為（one piece），主要是在述說一個信念與勇氣冒險的故事。而 one piece 所代表的真正意義乃是：「往前進尋找夢想的過程中，所經歷

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介紹 Einser 的教育批評及鑑賞的評鑑方式後，讓研究者對於 Einser 從美學的角度進行課程評鑑的理論產生興趣，而在第一次資格考時，命題老師也出了一題有關 Einser 教育批評在課程評鑑應用的問題，或許是因禍得福，因為第一次資格考未通過，所以為了要更瞭解 Eisner 教育批評與鑑賞的理論主張，研究者利用本校圖書館館際合作向政治 大學圖書館借了 Eisner 的 The educational imagination、The enlightened eye 這二本書，在閱讀的過程中，瞭解到其實對課程「故事」的研究， 並不只限於敘事式的研究方法，教育批評也是其中的研究方法之一，而且是最早被提出的。Eisner（1994）認為教育批評是再生產的過程，唯有在不受傳統羈絆的開放性下，以嶄新且優秀的書寫能力呈現批評的描述、分析、闡釋與判斷，才能盡情揮灑創造與想像的廣闊空間。故事就是一種事實的描述，而批評並非憑空捏造，需要以多類證據及故事來支持所提供的闡釋，課程實施的真實情況才得以揭露。也因而本研究乃首次嘗試運用 Eisner 的「教育批評」研究法，作為探討國民小學校長課程領導實踐智慧的研究工具。

第二節

第二節研究背景

「猶豫3 必須克服自己的恐懼和喜好安逸的心態，才能替自己找出一條路來，沒有人能幫他做這件事，或是使他去做這件事。只要猶豫肯踏出第一步，他或多或少會看到改變的好處，畢竟雖然比較晚才開始，但也比從來都沒開始要好得多了！」（游羽蓁譯，1999：91） 3 《誰搬走了我的乳酪？》一書中，二個小人的其中一人的名字。由於乳酪不見了，無法接受事實，只是盲目的等待，希望偷走乳酪的人能夠趕快將乳酪還回來。

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「哈哈4 在這兒還有足夠的乳酪可以享受時，他仍經常跑出 N 乳酪區，進入迷宮裡探索新的區域，以便和他周圍的一切保持聯繫。他深切地明白，清楚地知道自己目前的情況比起將自己孤立在一個舒適的區域裡安全得多。」（游羽蓁譯， 1999：91）世界各國在邁入 21 世紀之際，為提升整體國民素質及國家競爭力，無不積極從事全面性的教育改革工作，而學校在整體教育改革的環境中，扮演舉足輕重的角色。Tye（2003）指出學校改革要真正落實，最重要的工作是幫助全體成員明瞭改革的內涵進而發展學校的願景，而居於學校領導者的校長即應擔任改革的先鋒。而台灣在九年一貫課程推動後，校長的角色從除了扮演學校行政的管理者外，同時在課程與教學領導者的角色也加重了。有鑑於學校教育之核心為課程與教學，校長自應提供師生在課程與教學上必要的協助與輔導，藉著領導教師改進課程與教學品質，以增進學生的學業成就。配合九年一貫課程實施，各校推動學校本位課程之際，校長身為學校的領導者，引領全體成員適應未來發展，其角色與任務具有高難度與充滿挑戰性，自是不言可喻。當前台灣課程領域，校長課程領導的推行備受矚目，也產生不少問題。在傳統上，校長的領導偏重於行政領導，課程領導完全被忽略了，校長更缺乏課程領導的意識，當然沒有發揮課程領導的角色，這也是九年一貫課程改革面臨的困境之一（歐用生，2000b）。如果要提 4 《誰搬走了我的乳酪？》一書中，另一個小人的名字。雖然剛開始也無法接受乳酪不見的事實，但是警覺再不進入迷宮找到新乳酪，他可能會因身體虛弱而死，於是鼓起勇氣闖入迷宮尋找新乳酪，最後也終於如願找到。而在尋找新乳酪的歷程中，他不斷在沿路留下自己的感想，希望猶豫能跟著他的腳步前進，也找

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高課程改革成效，落實課程改革理想，恐非加強課程領導相關研究及功能提倡不可。 Glatthorn（2000：21）曾檢視美國有關校長課程領導的研究情形時指出：「校長在理解課程領導方面，似乎未獲得專家們足夠的協助，對校長作為課程領導者角色之研究文獻少得令人驚訝。儘管似乎有數以百計的文章和書籍討論教學領導，但最近在ERIC資料庫上蒐尋校長課程領導角色的文獻，卻僅發現極少量的文獻資源。」Glatthorn在美國所發現的現象，台灣地區的情形亦極為類似。過去十餘年來，台灣地區有關教學領導的研究文獻，已相當可觀，但有關課程領導的文獻卻寥寥可數。然而，最近台灣地區對於課程領導已產生變化，許多台灣地區的學者開始非常踴躍地投入課程領導的學術研究。此外，單文經（2000）不但領導國內學者分別於 2000 和 2001 年各翻譯出版完成一本課程領導的專書，而且亦正積極籌畫邀集台灣地區十五位學者進行一項大規模的課程領導整合型研究計畫案。促成台灣地區這兩年來學者踴躍投入課程領導研究領域的主要原因是台灣地區於 1998 年公布且於 2001 年開始實施國民中小學九年一貫課程。九年一貫課程改革，重視學校本位課程發展的觀念，在課程綱要規範下賦予學校相當程度的課程自主決定彈性（林清江， 1999；陳伯璋，1999；黃嘉雄，1999）。因而，基於實施九年一貫課程實務上的需要，台灣地區的學校校長及教師們乃關注於課程領導的議題與方法，教育學術研究人員也受實務需求的影響而大幅提高了課程領導方面的學術研究興趣。曾經聽過一個例子：某個學校教師集體抗爭罷寫教學計畫，校長

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應用行政權力（考績打乙等），要使教師配合，最後教師還是不寫，認為教學計畫缺乏實用價值，而且還向教育局檢舉校長利用行政霸權，不尊重教師專業自主，最後校長還是臣服於眾教師的意見。其實，沒有一個校長不想做好課程領導，但總有些學校成效卓著，有些則效果不彰，其中原因何在？是所有校長以及課程研究者最關心的事情。然而校長的課程領導牽涉的層面很多，陳伯璋（2003a： 3）曾指出：「課程領導不只是行政或技術上層面的問題，它常受到不同課程觀及學校情境脈絡因素的影響，同時校長對課程的專業素養及人格特質也會影響到課程領導的實施，換言之，校長的實踐智慧（phronesis）是學校課程領導成敗的關鍵」。課程開放之後是各種勢力競逐的競技場（Jackson, 1992），校長如何以實踐的智慧來分析課程領導發生了什麼困境，尋找各種可能性，這些可能性也許來自理論的啟發，也許來自個案的分享。Geertz （1973：12）有個深刻的比喻：「人是一種懸掛在自己編織的意義之網上的動物」，這個「意義之網」所指為何？對文化工作者而言，「文化」是這個網；對藝術家而言，「美感經驗」是這個網；那麼對校長而言，課程領導這個意義之網又是什麼呢？能反映校長自身的實踐智慧嗎？為解開這個疑惑的真相，只有進入校長課程領導的實際情境中，藉由深度的質性研究才能夠深刻的明瞭。 Mann（1975）和 Vallance（1991）曾把「課程」以「藝術」作為隱喻，而提倡轉型領導的學者 Burns（1978）和 Bass（1985）也曾將「領導」以「藝術」做比喻，既然課程是藝術、領導也是藝術，那課程領導也應該可視為是一門藝術，既然是藝術就要用探討藝術的方式—「美學」來探究。在教育／課程領域中，Barone（1994）、Eisner

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（1985）、Mann（1975）、及 Vallance（1991）等學者是最致力於美學探究取向之研究。而當前課程美學探究取向中，以教育批評的方法論與結構最具系統性。教育批評的提出乃是基於不滿傳統過度量化與簡化的研究方式，而以質性探究取向，使得教育批評兼具了「評鑑」與「研究」之功能。而教育批評除了重視「理論」對闡釋研究現象的引導作用外，也重視理論的適應性，以求能彈性形塑而符合實務。換言之，課程實踐社群所產生的行動經驗，會因不同的群體、情境或目的而有所差異，而這些差異的經驗，正創造了課程理論省思與重塑的機會，形成建構、解構與再建構的生息循環。此觀點不再視理論建構為專家學者的特權，而是人們在生活世界中思考與推理的一種活動。教育批評這種強調於理論分析與實務探究兩者間往返辯證的研究行動，實是充滿了實踐的張力。在國外，運用教育批評進行經驗探究者，為數頗多（Barone, 1994；Donmoyer, 1993；Dotson, 2000；Siegesmund, 2000），未來可預期將持續有研究者採用此種方法，然而，綜觀台灣學術研究中，除了對教育鑑賞與教育批評進行理論介紹與評析外（黃政傑，1987），在相關研究方面也只有周珮儀（1994）《艾斯納教育批評理論之研究》碩士論文，但僅限於理論上的分析與國外相關研究介紹。而李雅婷（2003）及林鈺萍（2003）則採用 Eisner 教育批評方法進行國小藝術統整課程及教師教學之研究，相較於國外相關研究，台灣則是相當少數，而以 Eisner 教育批評方法進行校長課程領導領域之研究，國內外更付之闕如。儘管台灣地區學者這兩年對課程領導領域的學術興趣非常濃厚，但無論是美國或台灣，有關本領域的學術成果仍非常貧瘠，課程領導研究領域仍處於萌芽階段，其學術造型仍在發展中。而歐用生

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（2004b）曾提到：「目前國內課程領導過於偏向標準化課程管理模式，偏重於科技理性的思維，依循線性作業程序，著眼於技術工作的解決，結果失去『心』與『靈』」。因此，為利於課程領導領域學術造型建構，以及具有「心」與「靈」的課程領導研究，本研究嘗試採用課程美學探究取向之實踐方法—教育批評，進行國民小學校長課程領導實踐智慧實地探究，以建構出一個新的課程領導研究領域內涵。

第三節

第三節研究者興趣與理念

研究者是一位教育及學校行政工作者，曾經擔任過國小老師以及教育局的督學和課長，而在擔任督學及課長期間並沒有上過任何有關課程領導相關課程，但是因為九年一貫課程的推動，以及視導工作上的需要，不得不開始思索應該要再進修，因此於 2000 年進入國立臺中教育大學國民教育學系博士班，修讀有關課程領域相關的知識。 2002 年研究者選修了一門「研究設計專題研究」，這是研究者第一次正式接觸質性研究，而在這之前研究者是一位比較喜歡量化研究的人，而且是那種只要一部電腦以及統計軟體就可進行研究的象牙塔式研究的愛好者。藉由這次課程選修機會，研究者首度嘗試以質性研究的方式進行一位國小教師對於九年一貫課程實施的看法以及對其教學影響的研究，而以〈誰搬走了我的乳酪？一位教師面對九年一貫課程改革的心路歷程〉為題發表研究報告（詳附錄一），而此研究報告也順利通過審查，發表於九十二學年度師範校院學術論文發表會中，而這也讓研究者對於以質性研究方式進行研究更具信心。 2003 年時又有機會修讀謝寶梅教授開設的課程評鑑專題研究，其中介紹 Einser 的教育批評及鑑賞的評鑑方式後，讓研究者對於 Einser 從美學的角度進行課程評鑑的理論產生興趣。此外，又想起之前在縣

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市政府擔任督學、課長時曾要求校長們配合九年一貫課程的推動，必須轉換以前校長的角色，而增加課程領導者的角色觀。基於自己對於質性研究進行方式已有認識且具信心，因此興起以 Eisner 的教育批評方式來研究校長課程領導的興趣。而在開始進行這項研究之前，研究者也必須自我剖析，雖然研究者曾參與九年一貫課程試辦工作，但是自己對於此次的課程改革始終無法樂觀期待，因為總認為此次的課程改革並未經過深思熟慮，而是一種急就章，且只是全盤歐美化，卻未顧及我國的文化傳統；純粹只是想要去滿足部分激進的教育改革團體的主張，而不是真的顧及全體學生的利益以及教育的品質。然而在進行一位教師面對九年一貫課程改革心路歷程的研究之後（曾榮華，2003），研究者發現儘管此次課程改革並不是盡如人意，但是至少也有老師們開始覺醒到原來的乳酪不見了（專家學者設計好的課程、教科書、教學指引），得重新去尋找新的乳酪（課程設計、選編教材及創新教學的能力），否則就會被淘汰，而且經由教師本身的實踐智慧重新找回屬於自己的課程觀。延續這樣的觀點，也使研究者認為儘管在九年一貫課程推動後，許多研究人員認為校長課程領導的功能並未充分發揮（葉興華，2002；潘慧貞，2001；錢幼蘭，2001；龔素丹，2003），但是研究者相信仍有校長的課程領導以及在領導過程中所展現的實踐智慧，可以進行研究並提出來作為其他校長的參考，而這也是研究者此篇研究最基本的假設。

第四節

第四節研究目的與待答問題

基於以上研究背景以及研究者本身的興趣與理念，本研究之目的旨在探討國民小學校長課程領導實踐智慧，以及課程美學探究取向— 教育批評的理論基礎與實踐方法，同時並進行校長課程領導實踐智慧

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之教育批評。藉由從「一位國小校長」的角度觀點來探析校長課程領導實踐智慧，並瞭解是否藉由這次課程領導觀念的提倡，讓校長們找到了屬於自己課程領導領域中的新乳酪，而不是仍在原地等待別人送來新乳酪？本研究之研究目的可再細分為下列三項：一、探析實踐智慧與課程領導之理論基礎；以及瞭解課程美學探究取向—教育批評之理論基礎及實踐方法。二、針對個案國民小學進行校長課程領導實踐智慧進行描述→闡釋 →評價→歸納主題的教育批評。三、提出對於國民小學校長課程領導實踐智慧建立的建議。基於上述研究目的，本研究具體之研究問題如下：一、課程美學探究取向—教育批評之理論與實施方式為何？二、校長課程領導實踐智慧的內涵為何？三、個案國民小學校長如何進行課程領導？四、個案國民小學校長進行課程領導過程中展現了哪些實踐智慧？

第五節

第五節重要名詞釋義

本研究為求意義明確，避免混淆，茲將所使用的一些重要名詞簡要釋義如下：壹壹壹壹、、、課程美學探究取向、課程美學探究取向課程美學探究取向課程美學探究取向「課程美學探究取向」是課程探究的一種質化方法，因其理念乃多半類推自藝術或文學，故而稱之為「美學探究」。此概念最早緣起於Mann（1975）的「課程批評」，Mann主張以文學批評類推於課程

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評鑑之中，而後，Eisner與其弟子Vallance （Eisner, 1994；Vallance, 1991）續而提出「課程的美學探究形式」，即以「教育批評」為實踐方法。晚近，Eisner又與其弟子Flinders（Flinders & Eisner, 1994）提出「藝術本位研究取向」，除了之前的教育批評之外，他們亦將「敘事研究」納入成為另一種研究實踐方法。本研究總稱這些實踐方法為「課程美學探究取向」。貳貳貳貳、、、教育批評、教育批評教育批評教育批評本研究所採用之「教育批評」係取自Eisner的觀點，因為Eisner 與其弟子致力於教育批評方法的體系建立，將其他學者原本相近的課程美學探究取向觀點，化為較嚴謹的探究方法，並建立三項研究效度—結構確證、共識效度與參照適切，以及就其推論性與研究倫理進行闡釋說明，而教育批評亦呈現課程美學探究取向中最早的系統性實踐方法，因之，本研究即以Eisner的教育批評進行實地探究。教育批評源自於藝術批評，以「描述、闡釋、評價與主題」四個方法進行，兼有質性研究與質性評鑑的功能。參參參參、、、課程領導、課程領導課程領導課程領導本研究所定義的課程領導，乃是指領導者具備課程哲學與課程知識之專業基礎，並運用領導行為領導學校成員專業成長，共同積極進行一系列的課程發展與課程決定，包含學校課程願景的規劃、設計、實施及評鑑等過程，以提升全校學生適切的學習計畫，目的在促進學生學習品質並發揮潛能，協助教師改進課程與教學品質與提升學生學習成就的歷程。本項定義強調領導乃是協助教師改進課程與教學品質與提升學生學習成就的歷程。這些功能乃是目標導向的，而不只是一些不必用

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心思考的例行活動步驟而已。而且其最終目的，乃是要提供高品質的學習內容給學生，以增進學生的學習成效。肆肆肆肆、、、實踐智慧、實踐智慧實踐智慧實踐智慧實踐智慧是一種關於其對象是可改變事物的人類踐行知識，並以在具體事物中的踐行作為自身的目的，它不是通過單純學習和傳授而獲得的，經驗在這裡起了很大作用，它要求我們身體力行去實現人類最大的善。職是之故，「實踐智慧」雖與知識有關，但它是從自我認識為起點的道德實踐，經由洞識與理解、反思與批判、溝通與執行、及審美與創造的歷程，求其普遍或共同善實現的一種可能。伍伍伍伍、、、校長課程領導實踐智慧、校長課程領導實踐智慧校長課程領導實踐智慧校長課程領導實踐智慧本研究嘗試將課程領導與實踐智慧之定義結合，認為校長課程領導實踐智慧乃是校長在課程領導實踐活動中所形成的，有關於學校整體課程發展的真理性直覺認識。它來源於領導經驗，通過對具體學校情境和教學事件的關注與反思，將感性的、表面化的經驗提升，使其內化為校長課程領導的實踐能力。因此本研究定義校長課程領導實踐智慧為：校長經由洞識與理解、反思與批判、溝通與執行、及審美與創造的歷程，形成對於教育合理性的追求、教育道德品行的彰顯、以及對於當下教育情境感知、辨別與頓悟的實踐智慧，經由此實踐智慧建構出課程領導的策略；策略經過實施與評鑑後及成為校長個人的課程領導經驗，而此經驗又能繼續充實校長自身的課程領導實踐智慧。

第六節

第六節研究限制

本研究旨在探討國民小學校長課程領導實踐智慧，這內容牽涉到研究學校整體的情境脈絡、行政運作、校長與團體成員的關係、教師

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的個人特質、家庭狀況以及教師與教師間、教師與學生間、教師與家長間的人際互動等因素，在研究中可能會產生限制，茲針對研究方法、研究主題與研究者本身三方面，分述如下：壹壹壹壹、、、在研究方法方面、在研究方法方面在研究方法方面在研究方法方面本研究採課程美學探究取向之教育批評法。課程探究方法已有不同學者提出若干種形式，美學探究取向為其中一項，而教育批評是美學探究取向中，目前較具系統與整全的一種方法，國外已多運用於教育課程之相關研究中，相較之下台灣卻極少有這方面的論著。職此，本研究以教育批評為主題，至於其他的實踐方法則本研究未能深究介紹。因之在課程美學探究取向之理論基礎與實踐方法的論點上，若要推論至其他課程美學探究取向方法，則需要再進一步探析與辯證。貳貳貳貳、、、在研究主題方面、在研究主題方面在研究主題方面在研究主題方面由於教育批評屬質性研究，經驗探究部分需投入大量時間，藉以瞭解研究環境及進行觀察、訪談。故本研究之經驗探究部分僅選取一所國小為觀察與訪談對象，焦點置於探討國民小學校長課程領導實踐智慧，至於其他相關領導行為則未涵括在內；此外因本研究主要是研究一位國小校長於1998年九年一貫課程政策推動後發展學校本位課程歷程時之課程領導實踐智慧，因此在1998年九年一貫課程推動前，校長於學校課程實施的實踐智慧並未作為本研究主題。另Eisner（1998）曾提出教育批評可以從五個層面進行鑑賞，分別為意圖面向、結構面向、課程面向、教學面向、及評鑑面向。雖然 Eisner強調五個面向並不是固定、界限嚴明，因此無須特別分割，唯因本研究之重點在校長課程領導實踐智慧之探究，所以範圍主要還是

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界定在校長的意圖、學校的組織結構、課程發展及價值評估，對校長課程領導的影響，教學面向部分本研究並未關注。此外，因本研究之經驗探究部分所獲得之結果，涵括所處學校獨特之組織文化與結構性，因此讀者若以本研究之結果進行推論時，宜審慎分析各校獨特或是相似之文化特質，以求得適宜之推論與應用。另因研究主題也涉及學校課程與組織成員兩方面，在組織成員部分，如個人內心感受、家庭狀況、價值觀等方面，基於研究者身分特殊，是否能蒐集足夠的資料?且所獲得的資料是否完整正確?這些都是研究者要考量的限制。為排除這些限制，研究者除採低推論的描述，並請被研究人員共同檢證資料外，也會採資料來源的三角校正，以降低上述因素之影響。參參參參、、、研究者個人方面、研究者個人方面研究者個人方面研究者個人方面課程美學探究取向相當著重於研究者之「知覺敏銳度」、「專業判斷力」與「書寫表現力」等個人特質與能力。雖然，本研究已對相關議題進行大量與深入的探析，在研究歷程中，也透過與師長、學校同儕與研究參與者之討論與對話，檢視本研究之效度。雖然省思札記中再三反覆盤問：「我是否有漏掉其他人的聲音呢？」「他們的聲音，我真的聽清楚了嗎？」、「我的話語說出了他們真實的故事嗎？」、「這些論點與故事對讀者有幫助嗎？」、「我在理論與實務的對話之間，自我的成長又是什麼？」。然而，研究者個人價值涉入，研究場境資料的取捨適宜與否，詮釋態度於移情理解與專業判斷的擺盪，倫理議題的處理顧慮，皆可能造成論點不夠完美之憾。

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第二章

實踐智慧與校長課程領導

1990年代可以說是台灣教育史上形貌改變最多的一個關鍵年代，以國民中小學的新課程標準為例，其在1993年修訂後公佈，1996 年全面實施。但此課程才實施一年後，教育部即著手規劃國民中小學「九年一貫課程」，並於1998年9月公佈課程綱要。而其內容變革之大，諸如學校本位課程發展、各校需成立課程發展委員、學習領域取代了傳統的科目、實施統整課程等，皆使得學校生態面臨了相當大的衝擊與挑戰。而從九年一貫課程實施以來，所帶動的課程改革，其主要目的就是希望能落實「權力下放」、「專業自主」及提升教學品質，其具體表現則是在「學校本位課程發展」（school-based curriculum development）的實施。九年一貫課程在強調學校本位課程發展的前提下，讓學校可獲得更多課程決定的權力，這也顯示了學校「增權賦能」（empowerment）時代來臨。然而，所謂「賦權」，除了權力的授予，更有一個重要的核心內涵—專業能力的增加。因為除非被授予權力的人本身具有與權力行使相應的專業能力，否則不可能真正行使權力。簡言之，「賦權」所包含的其實是「權力」與「能力」兩個內涵。可是此次課程改革的推動，是否在下放權力給學校時，有先審視學校是否有能力去承受此權力呢？沒有先培養能力，就逕賦權力，最後反而成為生命中不可承受之輕（曾榮華，2003）。然而長久以來，學校並無「發展」課程的機制，在課程發展領域大開放之後，課程不僅成為各種政治、經濟、文化的現實利益的擂臺，更是各種意識形態的競技場。因此如何進行適當的「課程管理」已成為熱門議題，而其中關鍵性的因素就是校長的「課程領導」。

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課程領導的概念並不新，只是長期的行政運作體系中，並不是核心部份，偶而才會進入行政的議題中（如教科書的選用），但 1990 年以後，此概念在國外的課程研究與發展中已逐漸成為焦點，台灣則在九年一貫課程實施後才逐漸意識到它的重要性，尤其是校長在課程領導中的角色與任務。不過課程領導不只是行政或技術層面上的問題，它常受到不同課程觀及學校情境脈絡因素的影響，同時校長對課程的專業素養及人格特質也會影響到課程領導的實施（高新建，2002；黃旭鈞，2003； Glatthorn, 2000），換言之，校長的實踐智慧（phronesis）是學校課程領導成敗的關鍵（陳伯璋，2003b：3）。此外，更值得我們關注的，從過去各種改革方案所得到的「教訓」中，課程「能否落實」不僅有著許多的期許，也出現了像是「換湯不換藥」、「新瓶舊酒」…等嚴厲批評之壓力（歐用生，1995）。1983年 Goodlad就曾提醒我們，許多革新被認為是失敗的，其實不然，實因那些革新「從未被實施過」（引自Snyder, Bolin & Zumwalt, 1992）！

如果我們細探的話，「從未被實施過」這句話或許正挑起了為何未被實施？實施時遇到了哪些阻礙或困境？實施所呈現的「成果」又代表了什麼意義等重要的課題。值此校長課程領導的興起，校長是否能運用自身的實踐智慧激發課程領導的能量與張力？彰顯課程與教育的本質？課程領導實施經驗中產生了哪些問題現象？這一連串的問號，如同Siegesmund（2000: 32）所形容，就像是躲在鞋子裡的小石子，緣起於規律生活中一個小刺激。或許剛開始會試圖去忽視它，然而它依然不斷地刺激著，於是

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便試著去除它，隨興地甩甩鞋子，期待它能不再影響自己。但是終究發現，這個干擾依舊存在，唯有真正去面對才能釋放。因此，研究者嘗試先從實踐智慧內涵及精神加以分析，接著剖析校長課程領導的內涵、角色與任務，最後則試圖提出實踐智慧與校長課程領導之間的關係。藉以描繪校長課程領導實踐智慧的圖像。

第一節實踐智慧的意義與內涵

今天亞里士多德的實踐哲學傳統已被人從多方面重新接受。我認為這個問題具有一種真正的現實性，這是毫無疑義的。在我看來，這和今天多方與所謂的新亞里士多德主義相聯繫的政治口號並無關係。甚麼是實踐哲學這個問題，對於近代思想的科學概念總是一種不容忽視的真正挑戰。我們可以從亞里士多德那裡得知，希臘的科學這一概念，即 episteme，所指的是理性知識。這就是說，它的典範是在數學中而根本不包括經驗。因此，近代科學與希臘的科學概念即episteme很少相符，它倒是更接近於techne（技術）。不管怎樣，實踐知識和政治知識，從根本上說，是與所有這些可學到的知識形式及其應用的結構不一樣的。實踐知識實際上就是從自身出發為一切建立在科學基礎上的能力指示其位置的知識。這就是蘇格拉底追問善的問題的含義，柏拉圖和亞里士多德堅持了這種立場。如果有誰相信科學因其無可爭辯的權能而可以代替實踐理性和政治合理性，那麼他就忽視了人類生活形式的引導力量，而唯有這種引導力量才能夠有

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意義並理智地利用科學和一切人類的能力，並能對這種利用負責。但實踐哲學本身卻並不是這樣一種合理性。它是哲學，這就是說，它是一種反思，並且是對人類生活形式必須是甚麼的反思。 —H. G. Gadamer‧《真理與方法：哲學詮釋學的基本特徵》從上述這段引文中，我們可以瞭解到要正確理解實踐智慧這一概念，正如Gadamer所說的，我們只能從亞里士多德關於科學、技術和實踐智慧的基本區別出發，從而理解近代的科學概念既不是亞里士多德的科學概念，也不是亞里士多德的實踐智慧概念，而是亞里士多德的技術概念（洪漢鼎譯，1993）。在我們正確理解了實踐智慧這一概念的本質之後，我們就可以理解這一概念在今天社會生活和社會科學理論中的真正現實性，近代的科學概念並不能代替實踐理性，而唯有實踐智慧才是人類生活形式的引導力量，因為唯有它才能理智地並負有責任地利用科學和一切人類的能力。本節試圖從這種立場出發，在當代科學技術取得巨大成就而對社會進行全面控制，以及人文主義精神相對而言已日益衰退的時候，再次強調實踐智慧這一概念在當代社會科學理論中的重大作用。壹壹壹壹、、、、實踐智慧的意義實踐智慧的意義實踐智慧的意義實踐智慧的意義實踐智慧，希臘文是φρουησις，這詞是由φρου和ησις（智慧）組成，φρου在希臘文裡意指人體的橫隔膜。按照希臘人的看法，在橫隔膜以上的部位，是心靈、頭腦、思維的部位，而在橫隔膜以下的部位，則是腹部、情慾、排洩的部位。因而φρου就有一種不同於思維的實際慾望和實踐行動的意思。所以當φρου與智慧即ησις相組成為φρουησις

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時，它就自然而然地意指一種實踐的知識或明智考慮的能力（洪漢鼎，1998：231）。早期蘇格拉底和柏拉圖認為，實踐智慧是指知識和德行的統一，他們說「德行就是理性（logos）」，理性即知識，所以德行就是知識，簡言之，實踐智慧就是一種有德性的知識或有知識的德行。亞里士多德是最明確論述這一概念的古希臘哲學家，在他的《尼各馬可倫理學》裡，他不僅明確地提出了這一概念，而且還指出他與蘇格拉底的分歧，他寫道：「蘇格拉底主張德性就是理性，它就是知識形式，而在我們看來，德性只被理性所伴隨。」。這就是說，亞里士多德認為德性並不僅是知識，而且它還有一種更重要的本質屬性，它只不過是被理性所伴隨（洪漢鼎，1998：231）。而實踐智慧究竟具有一種甚麼樣的本質屬性呢？亞里士多德認為實踐智慧是人類認識事物和表述真理的能力或知識形式，實踐智慧具有以下的特徵：（Aristotle, trans. 2001: 153-154）一、所研討的對象是可改變的事物，亞里士多德說：「具有實踐智慧的人就是善於正確考慮的人。誰也不會去考慮那些不可改變的事物或他無能力去做到的事物，踐行的領域是可以改變的。」二、實踐智慧的本質是一種不同於生產或製作的踐行，他說：「在可以改變的事物中我們要區分製作和踐行，製作和踐行是兩種不同的活動。…旨在踐行的反思活動不同於旨在製作的反思活動。」三、實踐智慧的踐行本身就是目的，也就是使人趨善避惡。他說：「實踐智慧是一種與正確計劃相聯繫並堅持正當行為的踐行能力，而這種踐行的對象是那些對人善或不善的事物，因為製作

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在自身之外尚有別的目的，但踐行卻不是這樣，因為良好的踐行本身就是目的。」四、實踐智慧考慮的乃是對人的整個生活有益的事。他說：「所謂具有實踐智慧的人，就是能正確考慮對自身的善或有益的事，但這不是就部分意義而言，如對於健康、對於強壯有益，而是就整個意義而言，指對於整個善良而幸福的生活有益。」五、實踐智慧不只是對普遍事物的知識，而更重要的是對特殊事物的知識，並且經驗在其中起了重要作用。他說：「實踐智慧不只是對普遍東西的知識，它更應當通曉個別事物，因為它的本質是踐行，而踐行必須與個別事物打交道，從而許多人雖然對其能力沒有科學知識，但幹起來比起那些有科學知識的人更出色，其他領域也這樣，都是具有實踐經驗的人優先。例如，如果有人知道肉容易消化，有益於健康，但不知道何種肉容易消化，那麼他就不能達到好的結果，反之，誰知道雞肉容易消化，有益於健康，他就能有好的收效。」另外亞里士多德還說：「青年人可以通曉幾何學和數學，並在這方面卓越有成。但他們卻不能達到實踐智慧，其原因在於，這種實踐智慧不僅涉及普遍事物，而且也涉及特殊的事物。人要熟悉特殊事物必須通過經驗，而青年人所缺乏的正是經驗，因為取得經驗則需較長時間。」由上述五點可知，實踐智慧是一種關於其對象是可改變事物的人類踐行知識，並以在具體事物中的踐行作為自身的目的，它不是通過單純學習和傳授而獲得的，經驗在這裡起了很大作用，它要求我們身體力行去實現人類最大的善。

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從上面亞里士多德關於實踐智慧的論述，我們可以看出實踐智慧作為一門特殊的知識類型，它既不同於純粹科學，也不同於單純的技術或應用科學。實踐智慧不同於純粹科學，是因為它研討的對象不是不可改變的東西，而是可改變的並且是我們能做到的東西，因而它無需嚴格的科學推理程序和嚴密的證明形式；對於它來說更為重要的乃是關於具體的特殊事物的知識和經驗，只有通曉特殊事物並具有豐富經驗的人，才能具有實踐智慧；與單純追求真理的純粹科學不同，實踐智慧所關心的乃是在人的具體生活中去追求對於人類整體生活有益的最大的善，因此實踐智慧不是一門光求知識的學問，只有在具體實踐過程中去實現最大的善才是它的目的。另一方面，實踐智慧也不同於技術或一般應用科學，儘管它們兩者都以可改變的事物為對象，但技術的本質僅是製作或生產東西，而實踐智慧的本質則是踐行，即人類自身的行為。技術只是工具或手段，其目的存在於製作或生產之外，反之，實踐智慧的踐行本身就是目的，它關心人類自身的價值和意義。技術或應用科學只是把所學到的原理或規則簡單地運用於具體事物，如蓋房、做鞋，它既可學習又可傳授，反之，實踐智慧既不能學習又不能傳授，它需要的是實際生活的經驗和特殊事物的知識。亞里士多德寫道：具有實踐智慧的人就是善於正確考慮的人，誰也不會去考慮那些不可改變的事物或他無能力去做的事物。既然科學依賴於必然的推理程序，而在那些其基本前提是可改變的事物裡，就不可能有必然的推理程序—因為在這裡全都是可以改變的—並且，既然我們不能考慮那些必然而存在的事物，所以實踐智慧就不是科學，也不是技術，它所以不是科學，是

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因為踐行的領域是可以改變的；它所以不是技術，是因為踐行和製作種類不同。所以結論是，實踐智慧是一種與正確計劃相聯繫並堅持正當行為的踐行能力，而這種踐行的對象是那些對人善或不善的事物。因為製作在自身之外尚有別的目的，但踐行卻不會是這樣，因為良好的踐行本身就是目的。由此我們認為，像伯里克利那樣的人就是一個具有實踐智慧的人，因為他能明察甚麼事對自己和別人是善的，像這樣的人才是善於治理家庭和治理城邦的人。（Aristotle, trans. 2001: 154）在中國哲學中，尤其是儒家和道家，雖然沒有提出「實踐智慧」的名詞，但在其核心思想中也有類似的論點。儒家稱「實踐智慧」即為「道德意識」，此可包含個人德行的修持及人群關係的和諧及滿全，對於孔子而言，好的德行，不是孤立或自我為中心的，而是與社會或別人有良好的、和諧的關係。然而，儒家倫理思想的特色，就在於不只講純粹的社會關係，而也進一步講有意義的、良好的人際關係。換言之，要在以上各種關係中遵守規範並實現美德。關於這些規範和美德，雖然隨著時代的變遷可以有不同的詮釋，但其意義大體上是要體現良好人際關係的滿全（沈清松，1998：77）。至於道家則從「人」的道德意識，與宇宙萬物的生成結合，此一實踐已提升至「生命實踐」是一種「物成」、「天人合一」的實踐。（沈清松，1998：77）。所以「實踐智慧」是一種生命的流露，是超過個體、人類，它是與自然合一、圓融的智慧，也是有美感的體驗。

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職是之故，「實踐智慧」雖與知識有關，但它是從自我認識為起點的道德實踐，是指向社會甚至是自然，求其普遍或共同善實現的一種可能。這些不同理解分別刻畫出實踐智慧不同的特質，但只有把它們整合起來，我們才可以完整，全面地把握實踐智慧的豐富內涵。貳貳貳貳、、、、實踐智慧的應用實踐智慧的應用實踐智慧的應用實踐智慧的應用按照亞里士多德的看法，實踐智慧與技術或應用科學的根本區別在於：技術的本質僅是生產或製作，而實踐智慧的本質則在於踐行，即人類自身的行為。生產或製作一般是先有觀念或藍圖，然後按照觀念或藍圖製作或生產產品，如我們建築一幢房屋，或製作一雙鞋，我們必須先有房屋的設計藍圖或鞋子的規格尺寸，然後我們才能建造或製作，這是一種單純地把個別納入一般的線性過程；反之，實踐智慧的踐行由於它是要在可變的具體事物中進行行為，考慮怎樣行為，因此這種踐行絕不是先有明確的一般，再將此一般簡單地應用於具體事物，它往往需要根據具體情況去提出一般，即使它最初可能有某種觀念或理想，但這種觀念或理想最初只能是一種模糊的圖式（Schemata），它們往往需要我們在具體的實踐過程中去加以修正、補充和發展（洪漢鼎，1998：241）。因此這裡表現了兩種不同的一般與個別的應用關係，在前一種應用（即科學技術的應用）裡，我們看到了規則的普遍性和具體事物的個別性的單純一致性，事先的主導觀念和方法精確地規定了我們在任何特殊情況下所要做的事情，反之，在後一種應用（即實踐智慧的應用）裡，我們往往卻看到最初規則的普遍性和具體事物的個別性的對峙，它不允許我們簡單地通過把

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具體事例歸於普遍規則之下來演繹正確的行為準則，而是要求我們針對特殊的具體情況去發展和補充普遍規則。為了理解上面這一點，讓我們簡單回憶一下亞里士多德在《尼各馬可倫理學》中對柏拉圖善的理念的批判，亞里士多德對柏拉圖善的理念的批判根本點就在於反對柏拉圖主張的那種與個別具體事物相分離的善的理念。按照亞里士多德的觀點，善這一般概念決不能離開具體的個別事物，就如同白色離不開具體的白的事物，人作為一般概念不能離開個別的具體的人。具體的個別事物有多種多樣，作為一般觀念的善的意義也有多種多樣，因此並不存在一種普遍的善，如果非要說有這樣一種放之四海皆準的普遍的善，那麼這或者就是一種空洞的理念，或者就是無內容的形式，而且這種善也顯然是非人力所能實現和獲得的，即使我們把它認為是理想，這對我們實際的追求也無濟於事，亞里士多德寫道：所有的科學雖然都追求某種善，並對其不足加以補救，但卻不研究普遍的善。普遍的善如果對於人確有幫助，那麼所有技工怎麼不知道，甚至不追求呢？這絕不可能。再說，一個紡織工或一個木匠在知道了「普遍善」後，如何會對他的手藝有益？一個人在了解所謂的理念後，如何會成為一個優秀醫生和良好將軍呢？這些誰也說不清，顯然，一個醫生並不研究「健康本身」，而只是研究人的健康，或者更好地說，研究他的病人的健康，因為他所醫治的是個別的人。（Aristotle, trans. 2001: 35）

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正因為不存在一種與具體的個別事物相分離的一般的善，善總是具體的個別的善，所以追求善為目標的實踐智慧就絕不能像純粹科學和技術那樣，把一般的觀念簡單地應用於個別事物，而是需要根據具體事物的情況去確定、修改和發展一般觀念。這裡我們以亞里士多德關於法律上的公正和日常倫理生活中的公道的討論為例，來說明實踐智慧這種不同於科學技術應用的另一種一般與個別的應用類型。亞里士多德在《尼各馬可倫理學》中說，公道和公正儘管看上去似乎是一樣的，但兩者存在有很大區別：公道雖然是公正，但並不是法律上所謂的公正，而是對法律公正的糾正。其原因在於全部法律都是普遍的，但在某些特殊場合裡，只說一些普遍的道理不能夠稱為正確。就是在那些必須講普遍道理的地方，這也不見得是正確的，因為法律針對大多數，雖然對過錯也不是無知的，…如果法律是一種普遍的規定，並且在這裡有可能出現一些普遍規定所不能掌握的情況，那麼在立法者有所忽略並由於簡單化而出現失誤的地方，對立法者的過錯進行糾正就是正確的。如果立法者本人在場，那他自己會考慮這種情況，如果他已知道了這種情況，他自己就會把所缺少的規定放入法律之中，因此公道就是公正，而且優於某種形式上的公正—這種公正當然不可以理解為絕對公正，而是由於其普遍性而帶有缺點的公正。糾正法律普遍性所帶來的缺陷，正是公道的本性，因為法律不能適應於一切事物，對於有些事情是不能繩之以法的，所以應當規定某些特殊條文。對於不確定的事物，其準則也不

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確定，正如羅斯博斯島的營造師們的彈性規則，這種規則不是固定不變的，而是與石塊的形狀相適應，條文對事物也應如此。（Aristotle, trans. 2001: 144）研究者（我）認為亞里士多德在這裡以法律條文的論述，正可用以說明實踐智慧和一般人文科學的一般與個別應用類型。在法學中，法律條文的普遍性和具體案例的個別性，對法律條文的意義解釋和該條文在某些不同情況的應用構成矛盾，在開庭之前，我們首先要在法律的普遍適用性與具體的訴訟材料之間建立聯繫，對某些法律本文不再是我們當前法律經驗的真確表述，不再植根於我們實際生活經驗，我們就需要重新給以解釋。這就是說，法律的每一次應用絕不僅限於對其法律條文普遍意義的單純理解，而是在於根據具體案例創造一個現實。這就如音樂戲劇的演出並不單純是原作的再現，每一次演出都是在新的基地上創造和確立一個現實。法律規定的每一次應用，就其實事求是而言，都是對它的意義的具體化和進一步補充。亞里士多德認為訴訟活動需要有補充性的因地制宜的考慮，這並不和法律的嚴格性相矛盾，相反，正是因為其放鬆了法律條文才真正實現了法律的意義。因此我們可以說，任何普遍規範的意義，只有在其具體化中或通過具體化才能得到真正地判定和確定。亞里士多德曾提到「良機」（kairos），即要我們在應用法律條文時重視具體境遇，因為普遍的法則需要運用，而法則的運用卻又是沒有法則可循的，這也就是一種法律的智慧（jurisprudenz），原先法學就是Jurisprudenz一詞，可是後來由於實踐智慧的遺忘，Jurisprudenz變成了Rechtwissenschan（法律科學）（洪漢鼎，1998：244）。

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實踐智慧就是這種沒有普遍規則可循的應用類型，它要求我們在具體的實際情況中去探索和摸索，因此亞里士多德說這種智慧既不可學習又不可傳授，因為「行為的全部原理只能是粗略的，而非精確不變的」這裡沒有甚麼經久不變的東西，如果普遍原理是這樣，那麼，那些個別行為原理就更加沒有普遍性。在這裡既說不上甚麼技術，也說不上甚麼專業，而只能是對症下藥，看情況怎樣合適就怎樣去做（Aristotle, trans. 2001: 56）。也正因為如此，亞里士多德認為實踐智慧並不是一般青年人可學習的，青年人可以通曉幾何學和數學等自然科學，並在這方面卓越有成，但他們卻不能達到實踐智慧，其原因在於，這種實踐智慧不僅涉及普遍的事物，而且也涉及特殊的事物，人要熟悉特殊事物必須通過經驗，而青年人所缺乏的正是經驗，因為取得經驗則需較長時間（Aristotle, trans. 2001: 158）。甚至他還主張青年人不應一開始就學習政治學和倫理學，因為他們對生活尚無實踐經驗，而這種理論來自生活經驗並說明生活經驗…這門科學的目的不是知識而是實踐（Aristotle, trans. 2001: 29）。綜上所述，亞里士多德的實踐智慧概念使我們掌握了一種特殊類型的實踐科學，這門科學不是作為實踐對立物的純粹科學，也不是那種基於生產或製作的技術或應用科學。以掌握實踐智慧為己任的實踐科學既不是數學形式上的理論科學，也不是得心應手地把握某種操作過程意義上的純粹技能，而是一種致力於人類生存價值和意義，且理論與實踐相統一的特殊類型的科學。Gadamer曾說：在具體生活境況中去認識可行事物的實踐知識，所具有的完善性並不像技術中專門知識所具有的那種完美性。技術是可教的又是可學的，技術方面的成就顯然不依賴於掌握這門技

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術的人，從道德或政治的角度來看是一個甚麼樣的人，但是，對於闡明並指導人的實際生活境況的知識和理性來說，情況就正好相反。當然，這裡在某種程度上也存在把某普遍知識應用於具體情況這樣的現象…但是這裡無論如何絕不涉及規律與事例的邏輯關係，也不涉及與現代科學思想相適應的對過程的預測和先知。（洪漢鼎譯，1993：180）參參參參、、、、實踐智慧的內涵實踐智慧的內涵實踐智慧的內涵實踐智慧的內涵從以上亞里士多德對於實踐智慧的意義與應用的說明，以及相關學者的看法（張鼎國，1997；楊深坑，1998；歐用生，2003），研究者對於實踐智慧的內涵，大略歸納為如下四點：一、洞識與理解力柏拉圖對實踐智慧的解釋帶有強烈的知識成分，亦即對於美與善本身的理智直觀（intellectual intuition），並選擇適合於情境與時機之善德善行（楊深坑，1998：129），此一直觀即為洞識力的表現。而亞里士多德轉向強調實踐智慧需置於情境脈絡中，換言之，實踐的主體要有整體觀照的能力，理解人、事、時、地、物等相互關係的意義，然後做出較佳的判斷和抉擇，並付諸行動，以達致良善的生活。換言之，實踐主體必需「針對隨時而起的特殊變化，詳究實際的得失效果，採取因時因地制宜的對策。因此一位具有實踐智慧的人士（phronemos / einkluger Mensh / a prudent man），正是一個知道怎樣在各種實際狀況當中，善加審度得失輕重，明瞭利害關係，並總能做出對其自身整體向善的生命最為適當選擇的人。而一位能一再表現出如此由經驗歷練而得的判斷力、洞察事物能力、正確抉擇能力的人，對人、處身、

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行事有卓越才德的人，正是亞里士多德倫理學裡經常鼓勵年輕人學習的對象。」（張鼎國，1997：頁68）因此實踐智慧是與情境（或生活世界）相連，是脈絡導向的實踐活動，此乃提供對「主—客」關係以整體觀照來理解意義，並做較佳判斷和抉擇，進而進行各種施為。二、反思與批判實踐應包含對不公不正的社會或環境反思和批判，如此才能彰顯實踐主體的意義和價值，否則「按表操課」式的實踐，只是一種技術性或例行性的活動而已。「實踐也不是將既有的規則或理論應用到生活世界而已。如此有將實踐化約為技術的危險，而使實踐的主體凌越情境之上，成為情境的控制者。現代社會工具理性膨脹的結果，控制的慾望不斷擴展，使得現代人不僅對人疏離，也自我疏離，其距離融會真善美圓熟人格之養成，越來越遠。」（楊深坑，1998：130）因此實踐智慧應具反思與批判能力，在「破」（即解構）之後，才能發揮主體「轉化」（metamorphose）的動能，並完成良善社會的「再建構」，所以此一實踐具有praxis的主體能動性，而非一種「一個口令一個動作」的實行（practice）而已。三、溝通、協調與執行力亞里士多德的實踐智慧強調深思熟慮，通觀達變等工夫，與 Habermas所主張「情境的合理性」（situated rationality）或「溝通理性」（communication rationality）有相互輝映之處。其重點在於對變動不居或特殊情境中的實踐，應先經溝通、協調，而達成行動的「共識」，再謀而後動，找出適當的手段排除困難，以達到實踐的「公共

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善」。這雖不能符合每個人的最高利益，但卻能謀大多數人的較大利益。其次，作為一個領導者，在具有洞識問題能力、省思慎辨及溝通之後，最重要的就是要能有克服困難，且具「執行力」，否則那僅是空洞的「諾言」，而無實質效益。四、審美與創造力審美不僅具情感陶冶的功能，它對實踐智慧亦能發揮主體解放的可能，因為對變動不居情境的瞭解與判斷，若不能跳脫現有「價值涉入」（value involvement）（無論是社會階級、性別、種族等意識形態的糾結），則很難產生「解放的識見」（emancipatory vision），而這種與現實或實體保持「距離感」，正是審美能力的彰顯。此外，實踐智慧只要能發揮「生產性」的價值，此與創造力又有不可分割的關係。實踐的目的若是人類至善生活的實踐，此一努力的過程應是多采多姿而有趣的創造活動，而不是嚴肅拘謹的「修道」生活而已。若以當代後現代的語彙來說，實踐智慧就是一種「詩性智慧」（mythopoetic），詩性智慧是由故事（mutho）和創造（poiein）所組成，就後者而言，創造乃是學習者的創造性的心靈之旅。因此，教與學的過程是一意義分享和創造的喜悅之旅（歐用生，2003：頁53）。

第二節

第二節校長課程領導的內涵、任務與角色

課程與教學的規劃與實施是學校最重要的任務，也應該是學校社群所有成員共同關注的焦點。因為，學校之所以存在，是為了提供學生充分而均等的學習機會，所以為學生的學習而規劃及實施適切的課程與教學，便自然而然地成為學校校務運作中的核心項目，是全體學校成員所需要共同承擔的專業任務。由於校長的職務為綜理校務，負學校成敗之責，因此，課程與教學領導工作，確實也應該是校長責無

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旁貸的專業任務之一，而不只是教務（導）主任、課程發展委員會與課程小組成員、教師、及其他相關人員的責任而已。然而，長久以來在外在政治環境的約束，以及中央集權式課程決定體制的囿限之下，中小學的課程發展工作大多是由中央層級的教育行政機關所主導。再加上多數科目只有部編本的唯一一套教科書，使得教學上的設計及管理也十分省事。因而在學校所實際運作的眾多校務項目當中，絕大多數的學校教育人員並不需要耗費太多的心思在課程與教學領導之上，尤其是課程部分。例如，在過去的價值體系及組織架構之下，大部分校長所從事的主要任務，大抵屬於事務性與例行性的工作，注重維持現狀所需要的管理功能，偏重行政上的領導，或無暇處理學校的教學事務，或有意無意地忽略了課程領導的任務（李安民，1999；黃嘉雄，1999；楊振昇，1999）。因此，過去大多數的學校教育人員並不關心、甚至是不瞭解課程領導。亦即，課程領導並沒有得到學校成員應該給予的重視。在 89 年版課程綱要公布、進行試辦及正式實施的教育情境中，學校本位課程發展的理念與作法，在教育部採取由上而下方式的大力宣導、及學者的大力推動之後，已經逐漸成為學校教育人員言談中經常出現的一個專業術語。姑且不論是主動、半推半就、或是被迫的，學校本位課程發展也漸漸被學校教育人員所接受（曾榮華，2003；謝寶梅，2002）。同時，學校教育人員業已承擔相關的課程規劃任務並且開展課程發展的各項活動。校長所必須承擔的課程領導任務與角色，也與日遽增。不少研究人員及實務工作者，也開始正視校長所面臨課程領導角色及其重要性，以便瞭解校長如何充分發揮課程領導者的功能，而能在國家課程綱要的規範之下，領導學校其他教育人員、家長、社區人士、及諮詢人員，共同為學校課程的發展與實施而努力。

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值此課程改革風起雲湧，學校本位課程發展受到大力推動之際，課程領導的功能益形重要，攸關學校課程發展方案的方向是否適切？國家課程改革理想能否落實、成效是否彰顯？校長課程領導也因此成為課程改革能否具體落實的一項重要關鍵因素，課程領導的理念也因而更受到國內學界及實務界的重視。本節旨在探析校長課程領導的內涵、任務與角色，藉以瞭解校長在課程領導脈絡中的重要性。壹壹壹壹、、、校長課程領導的內涵、校長課程領導的內涵校長課程領導的內涵校長課程領導的內涵校長課程領導是對學校課程設計、發展、實施和評鑑所進行的一種溝通協調和支援的專業性領導，其目的在改善學校課程的內涵與運作機制，進而提升教學品質以及學習的成效。它不僅包含行政事務和管理技術的運用，同時它也在促成學校課程永續發展的組織和制度建立（陳伯璋，2003b；黃旭鈞，2002；歐用生，2002；歐用生，2003； Blase & Anderson, 1995；Glatthorn, 2000；Henderson & Hawthorne, 2000）。此外，課程領導也需型塑校園倫理與文化，以利課程實施，茲就此內涵簡述如下：一、行政與技術層面近年來學校課程的實施，較強調學校行政的涉入與支援，因此校長課程領導也較偏重影響課程實施因素的管理。換言之，校長行政領導在於提供課程發展實施的有利條件，例如爭取較多的校內外資源、經費、建立與社區良好的互動關係，或是改善與家長的聯繫等等。至於運用管理技術方面，則運用行政溝通、協調和參與決定等方式來促進教師成立學習型組織，化解教學分工的爭議，或是說服教師及家長進行課程與教學的評鑑工作。

一位國民小學校長課程領導實踐智慧之研究：課程美學探究取向

指導教授：謝 寶 梅 博士