教育批評的意涵

第三節

第三節 第三節 教育批評的意涵

教育批評是一種質化的教育探究形式，也是一種教育評鑑方法，

溯其源頭可尋繹至文學、劇場、影片、音樂與視覺藝術中的批評。本 研究之前曾提及課程美學先驅Mann提出「課程即文學作品」之說，

並闡釋課程與文學的雷同之處，以證實這種類比的合理性。而教育批 評主要乃視「課程即藝術品」，精神與內涵源自於藝術批評，顯見此 種類比乃視藝術品與教育事務兩者間有其相似之處，為此，Vallance

（1991: 163-164）對課程與藝術品的相似之處作出九點說明：

（一） 課程與藝術品皆是人類建構的產物，是人造的（artifactual）。

（二） 課程與藝術品皆是創作者（課程發展者或藝術家）與閱讀者

（學生或藝術欣賞者）之間溝通的工具。

（三） 兩者皆是創作者的知識轉化，成為一種觀眾可接近的形式。

藝術是非推論性知識轉化成為一物理媒材，而課程則可視為 是專家知識的內容轉化成為一種兒童可接近的形式。

（四） 兩者皆是一個問題解決過程的產品。藝術品是一系列形式與 表達的問題遭遇與解決，同樣地課程編製者在慎思過程中亦 是如此。

（五） 課程與藝術品的意義皆在與閱讀者的交會中生成，它們皆提 供回應情境，邀請閱讀者的對話。

（六） 課程與藝術品所呈現的內容皆從整個經驗範疇中選擇，再將 這些選擇以符合建構觀眾知覺的方式來形塑。

（七） 當兩者成功地捕捉閱讀者的注意時，皆能提供強大的影響，

此影響通常是價值負載而非中立的。

（八） 兩者皆被置於歷史與風格變遷的傳統中。易言之，兩者皆處 於風格不斷發展與傳統的積累中。任何課程或藝術品在風格 上皆能藉由某些更「現代」或更「革新」的事物不斷地接替。

（九） 兩者皆歡迎批評與評鑑。

Vallance為「課程即藝術品」隱喻所提出的這九點說明，研究者 認為可歸納為三項，這三項即可說明「課程即藝術品」隱喻的合理 性所在：

（一） 課程╱藝術己身的統合性：藝術與課程兩者皆是人造物，而 且己身具內部統合性，此即是美與和諧的展現。

（二） 課程╱藝術與讀者之間的關係：課程與藝術皆是創作者與讀 者之間的溝通工具，邀請讀者對話，歡迎批評。

（三） 課程╱藝術皆可導向與世界的關係：因為課程與藝術皆是問 題解決歷程的產物、是知識的轉化形式、是一種經驗形式、

具象徵意義、具價值性的影響、風格受脈絡影響，因此，透 過課程和藝術品，能導向與世界的接合，體驗人的在世存有，

自我理解與批判性超越。

在上述說明中闡釋了視「課程即藝術品」的合理性，而教育批評 即奠基於這種合理性下而形成了自身的獨特之處。而教育批評的意涵 可分由下列五點來闡述：

壹壹

壹壹、、、教育批評是對教育實務知覺的再教育、教育批評是對教育實務知覺的再教育教育批評是對教育實務知覺的再教育 教育批評是對教育實務知覺的再教育

Eisner應用Dewey的批評觀點指出：教育批評的目的在賦予教育 事務豐富的描述與鮮活之觀點，易言之，教育批評是對教育／課程實 務知覺的再教育（Eisner, 1998）。而其目的不純然只是進行判斷，更 重要的是「揭開阻礙視域的面紗」，透過揭露事實，提供實務工作者 省思與專業成長的機會。故而，批評必須對其所說明的作品「說實 話」，應善盡地描述它。讓讀者與作品交會時，能夠從提供的批評中 獲得適當的參照與檢測。並以新穎、不受口號限制的語言來呈現，以 維護自由的新聲音來發聲（Vallance, 1991）。

貳貳

貳貳、、、教育批評的深層、教育批評的深層教育批評的深層揭露教育批評的深層揭露揭露需以教育鑑賞的感知為基揭露需以教育鑑賞的感知為基需以教育鑑賞的感知為基需以教育鑑賞的感知為基礎礎礎 礎

有效的批評是無法脫離知覺的力量而獨存的，因此具備能力以觀 看與知覺微妙、複雜與重要的事物，是批評者需具備的首要條件。在 藝術中，廣博的知覺行為被稱為「鑑賞」，它在批評中扮演了舉足輕 重的地位。因為一旦缺乏了知覺的能力，批評則可能流於膚淺，甚至 空泛（Eisner, 1994）。

鑑賞與批評的主要差異在於：鑑賞是感知的藝術，而批評是揭露 的藝術。鑑賞是個人的行為，僅需辨識與感知事物的特質，並不需對 這些特質進行公開的判斷或描述。例如，對於酒的鑑賞，只需品酌許 多酒，學習如何注意它的特質，並能夠從味覺記憶中尋繹回溯。此外，

教育鑑賞所需的能力不僅是能知覺教育生活微妙的特性，亦能辨別這 些特性如何形塑而成為教室結構中的一部分。欲識別事件的意義，需 瞭解事件脈絡：包括相關的涉入人員、物理環境、以及影響現今的歷 史情境狀態。

因此，欲成為一位優秀的教育鑑賞者需具備兩個條件：「高度的 知的要求。此外，亦需具備宏觀的格局（Vallance, 1991），將課程 置之整體與真實的時空脈絡中。故而，教育批評的鑑賞亦需以課程所 同這些意圖，這個過程兼具合理化與模糊性。就如Eisner（1994: 213）

比喻批評者的角色如同助產士，需兼顧移情與獨立判斷。職此，教育

批評可稱是一個深層的詮釋行動，透過對文本的「閱讀」，建構新的 文本詮釋，如同Sumara與Davis（1998: 77）所言：「『閱讀』是一個 協同著述（co-authoring）的過程。」也如同Pinar曾提及的，教育批 評的移情理解，實質上是一種社會性的協商理解。易言之，教育批評 即在批評者反覆閱讀與省思的行動中，與教育現象的協商與對話中，

解構與再建構教育與課程論述。由此可知，教育批評的精神中，意圖 模糊「作者」（批評者）與「讀者」（學校行政人員、教師、學生、

家長與社區人士）之間鮮明的界限，實質上，是有「超文本」（hypertext）

的概念的融入。

肆 肆 肆

肆、、、教育批評同時含納美學與科學的要素而形塑獨特體系、教育批評同時含納美學與科學的要素而形塑獨特體系教育批評同時含納美學與科學的要素而形塑獨特體系 教育批評同時含納美學與科學的要素而形塑獨特體系

雖然教育╱課程批評源自於文學或藝術批評，然而，它卻是結合 了美學與科學的要素而自成結構，獨樹一格。教育╱課程批評的提出 乃是基於不滿過度簡化與技術取向的意識型態主宰了教育╱課程領 域，故而倡議：從技術模式轉向美學模式，從視「課程是附屬於生產 系統」的架構中轉向視「課程即傳達意義之藝術品」的架構（Mann, 1975: 74）。雖是如此，但是Mann也提醒人們，藝術自身雖是無條件 限制的，是一種發現、一種創造，或是一種自由的表達；然而，藝術 品（art-object）和藝術家（man-the-artist）卻是同時有條件限制，也 同時擁有某種自由度。故而視「課程即藝術（品）」，在強調它非受 條件限制的同時，也別忘卻它仍受限於某些條件下。Mann的這些觀 點，可在教育批評的「效度」要求中得到明證。教育批評雖然沒有隨 機抽樣，但卻否定「什麼都可行」的無章法狀態，而仍然強調反覆證 驗與達成共識。此外，教育批評的第四個方法—建構「主題」，即是 企圖從個別的理解中提昇至普遍有效性，而這正是教育批評具科學性

的基礎。職此，教育批評實是含納美學與科學要素而形塑自身的獨特

雖然「批評」一詞最常被用於藝術中，但Eisner（1994: 213）認 為「批評」也可用於運動、研究的評量、人類行為的評價，以及人類 層次：描述、闡釋、評價與主題。而Willis（1978: 13-16）分析《質