第一章 緒論
第二節 研究背景
第二節
第二節 第二節 研究背景
「猶豫3必須克服自己的恐懼和喜好安逸的心態，才能替自己 找出一條路來，沒有人能幫他做這件事，或是使他去做這件 事。只要猶豫肯踏出第一步，他或多或少會看到改變的好 處，畢竟雖然比較晚才開始，但也比從來都沒開始要好得多 了！」（游羽蓁譯，1999：91）
3 《誰搬走了我的乳酪？》一書中，二個小人的其中一人的名字。由於乳酪不見 了，無法接受事實，只是盲目的等待，希望偷走乳酪的人能夠趕快將乳酪還回來。
「哈哈4在這兒還有足夠的乳酪可以享受時，他仍經常跑出 N 乳酪區，進入迷宮裡探索新的區域，以便和他周圍的一切保 持聯繫。他深切地明白，清楚地知道自己目前的情況比起將 自己孤立在一個舒適的區域裡安全得多。」（游羽蓁譯，
1999：91）
世界各國在邁入 21 世紀之際，為提升整體國民素質及國家競爭 力，無不積極從事全面性的教育改革工作，而學校在整體教育改革的 環境中，扮演舉足輕重的角色。Tye（2003）指出學校改革要真正落 實，最重要的工作是幫助全體成員明瞭改革的內涵進而發展學校的願 景，而居於學校領導者的校長即應擔任改革的先鋒。而台灣在九年一 貫課程推動後，校長的角色從除了扮演學校行政的管理者外，同時在 課程與教學領導者的角色也加重了。有鑑於學校教育之核心為課程與 教學，校長自應提供師生在課程與教學上必要的協助與輔導，藉著領 導教師改進課程與教學品質，以增進學生的學業成就。配合九年一貫 課程實施，各校推動學校本位課程之際，校長身為學校的領導者，引 領全體成員適應未來發展，其角色與任務具有高難度與充滿挑戰性，
自是不言可喻。
當前台灣課程領域，校長課程領導的推行備受矚目，也產生不少 問題。在傳統上，校長的領導偏重於行政領導，課程領導完全被忽略 了，校長更缺乏課程領導的意識，當然沒有發揮課程領導的角色，這 也是九年一貫課程改革面臨的困境之一（歐用生，2000b）。如果要提
4 《誰搬走了我的乳酪？》一書中，另一個小人的名字。雖然剛開始也無法接受 乳酪不見的事實，但是警覺再不進入迷宮找到新乳酪，他可能會因身體虛弱而 死，於是鼓起勇氣闖入迷宮尋找新乳酪，最後也終於如願找到。而在尋找新乳酪 的歷程中，他不斷在沿路留下自己的感想，希望猶豫能跟著他的腳步前進，也找
高課程改革成效，落實課程改革理想，恐非加強課程領導相關研究及 功能提倡不可。
Glatthorn（2000：21）曾檢視美國有關校長課程領導的研究情形 時指出：「校長在理解課程領導方面，似乎未獲得專家們足夠的協助，
對校長作為課程領導者角色之研究文獻少得令人驚訝。儘管似乎有數 以百計的文章和書籍討論教學領導，但最近在ERIC資料庫上蒐尋校 長課程領導角色的文獻，卻僅發現極少量的文獻資源。」Glatthorn在 美國所發現的現象，台灣地區的情形亦極為類似。過去十餘年來，台 灣地區有關教學領導的研究文獻，已相當可觀，但有關課程領導的文 獻卻寥寥可數。
然而，最近台灣地區對於課程領導已產生變化，許多台灣地區的 學者開始非常踴躍地投入課程領導的學術研究。此外，單文經（2000）
不但領導國內學者分別於 2000 和 2001 年各翻譯出版完成一本課程領 導的專書，而且亦正積極籌畫邀集台灣地區十五位學者進行一項大規 模的課程領導整合型研究計畫案。
促成台灣地區這兩年來學者踴躍投入課程領導研究領域的主要 原因是台灣地區於 1998 年公布且於 2001 年開始實施國民中小學九年 一貫課程。九年一貫課程改革，重視學校本位課程發展的觀念，在課 程綱要規範下賦予學校相當程度的課程自主決定彈性（林清江，
1999；陳伯璋，1999；黃嘉雄，1999）。因而，基於實施九年一貫課 程實務上的需要，台灣地區的學校校長及教師們乃關注於課程領導的 議題與方法，教育學術研究人員也受實務需求的影響而大幅提高了課 程領導方面的學術研究興趣。
曾經聽過一個例子：某個學校教師集體抗爭罷寫教學計畫，校長
應用行政權力（考績打乙等），要使教師配合，最後教師還是不寫，
認為教學計畫缺乏實用價值，而且還向教育局檢舉校長利用行政霸 權，不尊重教師專業自主，最後校長還是臣服於眾教師的意見。
其實，沒有一個校長不想做好課程領導，但總有些學校成效卓 著，有些則效果不彰，其中原因何在？是所有校長以及課程研究者最 關心的事情。然而校長的課程領導牽涉的層面很多，陳伯璋（2003a：
3）曾指出：「課程領導不只是行政或技術上層面的問題，它常受到不 同課程觀及學校情境脈絡因素的影響，同時校長對課程的專業素養及 人格特質也會影響到課程領導的實施，換言之，校長的實踐智慧
（phronesis）是學校課程領導成敗的關鍵」。
課程開放之後是各種勢力競逐的競技場（Jackson, 1992），校長如 何以實踐的智慧來分析課程領導發生了什麼困境，尋找各種可能性，
這些可能性也許來自理論的啟發，也許來自個案的分享。Geertz
（1973：12）有個深刻的比喻：「人是一種懸掛在自己編織的意義之 網上的動物」，這個「意義之網」所指為何？對文化工作者而言，「文 化」是這個網；對藝術家而言，「美感經驗」是這個網；那麼對校長 而言，課程領導這個意義之網又是什麼呢？能反映校長自身的實踐智 慧嗎？為解開這個疑惑的真相，只有進入校長課程領導的實際情境 中，藉由深度的質性研究才能夠深刻的明瞭。
Mann（1975）和 Vallance（1991）曾把「課程」以「藝術」作為 隱喻，而提倡轉型領導的學者 Burns（1978）和 Bass（1985）也曾將
「領導」以「藝術」做比喻，既然課程是藝術、領導也是藝術，那課 程領導也應該可視為是一門藝術，既然是藝術就要用探討藝術的方 式—「美學」來探究。在教育／課程領域中，Barone（1994）、Eisner
（1985）、Mann（1975）、及 Vallance（1991）等學者是最致力於美學 探究取向之研究。而當前課程美學探究取向中，以教育批評的方法論 與結構最具系統性。教育批評的提出乃是基於不滿傳統過度量化與簡 化的研究方式，而以質性探究取向，使得教育批評兼具了「評鑑」與
「研究」之功能。而教育批評除了重視「理論」對闡釋研究現象的引 導作用外，也重視理論的適應性，以求能彈性形塑而符合實務。換言 之，課程實踐社群所產生的行動經驗，會因不同的群體、情境或目的 而有所差異，而這些差異的經驗，正創造了課程理論省思與重塑的機 會，形成建構、解構與再建構的生息循環。此觀點不再視理論建構為 專家學者的特權，而是人們在生活世界中思考與推理的一種活動。教 育批評這種強調於理論分析與實務探究兩者間往返辯證的研究行 動，實是充滿了實踐的張力。
在國外，運用教育批評進行經驗探究者，為數頗多（Barone, 1994；Donmoyer, 1993；Dotson, 2000；Siegesmund, 2000），未來可預 期將持續有研究者採用此種方法，然而，綜觀台灣學術研究中，除了 對教育鑑賞與教育批評進行理論介紹與評析外（黃政傑，1987），在 相關研究方面也只有周珮儀（1994）《艾斯納教育批評理論之研究》
碩士論文，但僅限於理論上的分析與國外相關研究介紹。而李雅婷
（2003）及林鈺萍（2003）則採用 Eisner 教育批評方法進行國小藝術 統整課程及教師教學之研究，相較於國外相關研究，台灣則是相當少 數，而以 Eisner 教育批評方法進行校長課程領導領域之研究，國內外 更付之闕如。
儘管台灣地區學者這兩年對課程領導領域的學術興趣非常濃 厚，但無論是美國或台灣，有關本領域的學術成果仍非常貧瘠，課程 領導研究領域仍處於萌芽階段，其學術造型仍在發展中。而歐用生
（2004b）曾提到：「目前國內課程領導過於偏向標準化課程管理模 式，偏重於科技理性的思維，依循線性作業程序，著眼於技術工作的 解決，結果失去『心』與『靈』」。因此，為利於課程領導領域學術造 型建構，以及具有「心」與「靈」的課程領導研究，本研究嘗試採用 課程美學探究取向之實踐方法—教育批評，進行國民小學校長課程領 導實踐智慧實地探究，以建構出一個新的課程領導研究領域內涵。