玉山校長的課程領導實踐智慧

第二節 第二節

第二節 玉山校長的課程領導實踐智慧

若克服困難沒有限制及障礙，在人類奧妙豐富的經驗 中，必有所失。若不需穿越黑暗山谷，登峰時刻的神奇 感受必失去大半。

—（2006/2/26，研究者，札）

學校本位課程發展及教師參與課程設計，是九年一貫課程的重 點工作項目。晨曦國小當初非九年一貫課程試辦學校，玉山校長大可 放緩步調靜觀其變，等待上級教育機關開始施壓後，再交代學校主任 推動即可，好好做個「太平」校長。但是玉山校長卻放棄這樣的念頭，

決定帶領晨曦國小走上營造屬於晨曦特色課程這條陌生的路。這條路 可能崎嶇難行，但絕對充滿未知的刺激與樂趣，因為一路走來，沒人 能預知會有什麼奇特的遭遇。

Dewey曾將課程比喻為「探險」，他認為一個良好的課程設計，

必須考量「邏輯的」（logical）與「心理的」（psychological）兩個 層面。他以探險者和地圖為比喻，來說明學習是由心理到邏輯的過 程；學生對學科內容的體驗，就像探險者的旅程，沿途欣賞與注意一 切事物，試著去感覺並瞭解事物座落於此的緣故，以及地圖被如此繪 製的理由（王紅宇譯，1999）。

玉山校長帶領晨曦國小發展獨具特色的學校本位課程，在過程 中經由洞識與理解、反省與批判、溝通與執行、審美與創造展現其獨 有的實踐智慧，而本研究也發現玉山校長在帶領晨曦國小進行課程發 展從萌芽到成熟的歷程中，主要經歷了六個階段，分別為：第○期醞 釀期、第一期創造期、第二期指揮期、第三期授權期、第四期協調期、

及第五期合作期。

經由研究發現，在晨曦國小課程發展的這六個階段中，每個階段 都有面臨的危機，而玉山校長經由洞識與理解、反省與批判、溝通與 協調、及審美與創造的心理歷程，皆能順利解決課程發展各階段的危 機，同時也帶動下一個階段課程發展成長的動力；而玉山校長的課程 領導角色，在每個階段中也分別扮演不同的功能，帶領晨曦國小的課 程發展從萌芽走向成熟。茲將晨曦國小的課程發展階段，描繪如圖 6-1。

信任危機信任危機信任危機

展，尚未正式進入課程發展的建構時期。

一 一一

一、、、 成長動力、 成長動力成長動力：成長動力：：經由等待而成長：經由等待而成長經由等待而成長 經由等待而成長

由於剛派任到晨曦國小服務，玉山校長對於該校的組織氣氛事先 已有所知悉，瞭解該校是以人際關係為導向，而且晨曦國小原教務主 任在該校服務超過二十多年，校內教職員都暱稱他為地下校長，在尚 未通盤掌握晨曦國小狀況前，而且因為前教務○主任一句：「學校老 師對於九年一貫課程這個政策都不滿意，我們應該無須擔任課程實驗 的白老鼠吧。」（2005/9/21，P，訪）玉山校長想要申請九年一貫課 程試辦計畫也胎死腹中。所以玉山校長至晨曦國小服務第一學期的時 間主要還是以建立關係為主的領導作為，不過他的信念仍堅持該校應 該朝向課程發展的路上邁進。

「如果影響不了別人，就做你自己該做的事吧！」（2005/9/21，

P，訪）

所以雖然課程發展的工作無法順利進行，但是玉山校長學習日本 戰國時代的德川家康般，等候杜鵑鳥啼叫的同時，也開始慢慢的由教 務主任手中收回許多事的決定權，包括級任導師安排、教學設備採購 項目等。藉由這些動作彰顯自己的地位，且讓教師們瞭解學校中真正 的領導者是校長。

「以前想要擔任科任教師，找教務主任就搞定了，後來教務主任 說，校長想要知道為何原本擔任級任老師現在想要換成科任，而原本 科任老師想要變成級任的原因，甚至想要教的年級，校長都想要瞭 解，我就知道前教務主任已經是沒權囉！」（2005/12/19，T3，訪）

Heifetzc和Laurie曾提及一個領導者初到一個組織中，應該藉由地 位的顯示獲取權力，如此進行組織改革時，才能讓被領導者信服（鄭 懷超譯，2000）。

二 二二

二、、、 階段危機、 階段危機階段危機：「階段危機：「：「停滯危機：「停滯危機停滯危機停滯危機」」」」————組織氣氛仍不利課程發展組織氣氛仍不利課程發展組織氣氛仍不利課程發展 組織氣氛仍不利課程發展

雖然藉由等待的時間中，建立與學校教師之間的關係，同時也讓 教師們瞭解了誰才是晨曦裡真正的領導者，不過玉山校長的領導作為 仍屬於關注式的領導，也因此整個晨曦的組織氣氛並未改變，教師們 仍安於現況，並未思索教育以及課程的改革將會對學校的生態造成衝 擊，而產生停滯的危機。

處於這樣的危機中，玉山校長仍不斷的思索著，繼續的等待與妥 協，難道就可以改變現況嗎？

「由於兩位主任年紀都比較大，就在他們的多一事不如少一事的 態度下，許多的治校策略都因此受挫。當時自己真的感到很灰心，怨 嘆自己，難道我就不能有一點氣魄嗎？為了和諧我就必須犧牲掉我的 理想嗎？而我的妥協真的能對學校發展、對於學生有幫助嗎？」

（2005/9/21，P，訪）

正陷入自己價值觀與學校現況衝突中的玉山校長，在晨曦可能停 滯不前的境況下，原本決定在學校教師同仁已經瞭解學校領導者是誰 的情況下，開始進行課程的改革，不惜衝撞兩位資深的主任，或許是 時勢造英雄吧，因外在環境教育改革的步調越來越快，而且相關退休 撫卹制度因為政府財政困窘，而有檢討的聲音，兩位資深主任都申請 提前退休，而這也正提供玉山校長改變晨曦國小的一個契機。掌握這 個契機，玉山校長對領導學校課程發展的構想是：「趁更換主任的時

機進行領導風格的改變，只要幅度不要過大、策略不要太激烈，組織 成員雖然不見得都會認同我的作風，但多少較能接受這一現實。」

（2005/9/21，P，訪）於是玉山校長開始要求學校所有運作，一切回 歸應有的規則來進行，以導正原先人際導向較為鬆散的運作型態。

Covey曾提出當領導者「無法站得上風，就妥協」以及「懼怕改 變，藉辭拖延」是「無效能組織」的習慣（徐炳勳譯，1999），而從 玉山校長在這階段的作為中可以發現，雖然他一開始領導晨曦是以等 待及觀察為手段，但是最後仍試圖將晨曦國小從無效能組織改變成為 具有課程發展能力的組織。

貳 貳 貳

貳、、、 第一階段、第一階段第一階段第一階段（（（（創造期創造期創造期）創造期）） ）

因為玉山校長的堅持，同時配合外在環境的改變，晨曦國小的組 織氣氛開始改變，玉山校長也得以在晨曦國小開始推動課程發展，建 構屬於該校的學校本位課程。

一一一

一、、、 成長動力、 成長動力成長動力：成長動力：：經由創造力而成長：經由創造力而成長經由創造力而成長—經由創造力而成長——課程願景的帶動者—課程願景的帶動者課程願景的帶動者課程願景的帶動者

晨曦國小過去在體育競賽的表現非常優異，但是其他面向的發展 卻是平平，祐欣主任說：「前任校長因為快要退休的關係，所以抱持 著多做多錯、少做少錯、不做不錯的心態，所以學校的活動除非是教 育局要求配合的，晨曦很少有什麼創意活動，連總務處都很閒，因為 怕工程修繕出問題，所以學校那幾年也沒有什麼工程，所以校舍也顯 得有些老舊。而老師只要教好自己班上的學生就沒事，老師們也樂的 輕鬆！」（2004/11/16，M1，訪）

從象徵性的領導角色（symbolic leadership roles）而言，校長可 以散發「執著」的熱情，將學校塑造成有理想、有價值的地方；玉山 校長抱持著只要夠堅持、認真投入，不管有多麼艱難，終究還是可以 改變學校既有的型態。因此玉山校長決定開始進行發展晨曦國小的學 校本位課程。

一開始玉山校長藉由文章的表達，在各種會議中，經常跟教師 們講些故事及期勉。例如用「猴子為什麼不能吃香蕉」跟老師們分 享，說明我們習慣使用的知識，雖然方便好用，但它也可能是陳舊 落伍而不自知的。同時以玉山校長也以自己親身經驗，勉勵教師同 仁要做學生「貴人」。並期勉老師們創造屬於晨曦的價值。

當然在學校最重要的校務會議上，玉山校長也一定會提出對學校 的期許，玉山校長曾以「知識管理」為主軸，說明教師都是知識工作 者（knowledge worker）而且還是傳遞知識、啟迪性靈、孕育人格的 人，不管別人認不認同教師的專業，但沒有人可否認這份工作的重要 性。玉山校長透過所有可以傳遞訊息的機會，不管是會議、教師晨會 時間、出版的刊物或是給畢業生的祝福詞等，不斷的跟老師、學生甚 至家長們敘述學校教育的價值，同時也跟教師描繪工作的價值、以及 對學生的意義等，就向置入性行銷一般，聽久了多少還是會受一些影 響的。

「老師的角色不是單單僅要把課本裡的東西教完就好，而是需要 真心的去關切學生的狀態、用心和學生們相處，讓他們知道人生的知 識並不是僅侷限在課本，而我們進行課程設計就是要站在這樣的立 場，希望每個老師都是學生的貴人，扮演在學生的人生旅途中的一個 重要角色。」（2005/9/21，P，訪）

Faucault曾指出，權力運作時自應具備相符之知識，才能使權力 發揮最大效果（引自李新民，1997）。學校本身即為傳授知識、創造 知識的地方，因此校長更應不斷激發成員追求知識的動力，亦即應引 導教師運用所獲得之知識，共同建構一套真理體系，以作為彼此辯證

Faucault曾指出，權力運作時自應具備相符之知識，才能使權力 發揮最大效果（引自李新民，1997）。學校本身即為傳授知識、創造 知識的地方，因此校長更應不斷激發成員追求知識的動力，亦即應引 導教師運用所獲得之知識，共同建構一套真理體系，以作為彼此辯證