第六章 「向、朝、往」教學排序與 內容描述
第一節 教學排序原則
教學排序的概念亦同於如何將語法點等級化，而做為等級化、教學排序 的原則勢必與第二語言學習者的語言能力緊密相關，亦即學習者處在何種語 言程度，接受教導、訓練之後又能達到何種程度，正如教學活動開展之前必 得先訂定教學目標，而教學目標的訂立根植於熟悉目前學習者的語言能力及 預期達到的程度，這是一切教學的起始點。鄧守信(2003)根據 ACTEL66所建 構的語言能力等級劃分標準，正是將教學排序原則的規劃提昇至與其他外語 教學享有共同的語言能力準則，這個論述層次有別於劉英林(1996)所訂立劃 分等級的方法，劉(1996)以學生“學習時數＂為分初、中、高級的標準，這 個尺規不能同時衡量在目標語環境的漢語學習者和在母語環境的漢語學習 者，比方說，若以美國大學一年兩學期的中文課程來說，一年共約 32 週，
一週 10 小時，共 320 個小時，兩年得 640 小時，對照 HSK67等級標準，基 礎為 100～800 學時，兩相比照，在美國大學學了兩年，只是 HSK“基礎＂
的程度，就算學四年也僅僅位於初等至中等的等級68，更別說有的美國大學 中文課程一週只上 3 小時的了，如何將詞彙、語法點放入差距如此巨大的教 學中？可見，做為綱領(guideline)地位的等級劃分，當以學習時數為分級標 準時，所產生的缺失是顯而易見的。因此，本章的立論基礎便採 ACTFL 所 定之中文語言能力準則(Chinese Proficiency Guidelines)69及鄧(2003)教學排 序原則。
全美外語教學學會 ACTFL 於 1987 年所公布的中文語言能力準則如下：
【表六-1】
66 全美外語教學學會(American Council on the Teaching of Foreign Languages )的簡稱
67 HSK, 2002 考生手冊，p.2
68 HSK, 初等、中等：400~2,000 學時；高等：3,000 以上學時
69 (l987a). ACTFL Chinese Proficiency Guidelines. Foreign Language Annals, 20, 471-487.及 參考陳立元碩士論文《漢語把字句教學語法》p.131-133.
ACTFL-CLTA 聽力、口語能力簡述
語言 發展
能力 等級
學程 對照
聽力、口語能力表達
基本 生活 能力 之
情境 依賴 度高
初級 novice
（包含初低、
初中、初高）
一
年
級70
只能產出公式化的句子、列舉(lists)或計數 (enumerations)，高度預期的一般生活語境中以單 字、短語的語言形式(text type)表達，說話時會有較 長的停頓，母語干擾嚴重。聽得懂、說得出的主題 僅限於圍繞個人生活經驗相關的，如自我介紹、簡 單交代住址電話等；能使用簡單的招呼語、客套話、
直述句。正確度(accuracy)低，對經常接觸非母語者 的人（如華語教師）也有理解上的困難。
簡單 的
敘述/
描述 能力
中級
intermediate
（包含中低、
中中、中高）
二
年
級
在非正式的語境及少數任務執行的語境，可產出簡 易的對話，如詢問方向、地點、時間等。話題擴展 至談論興趣、活動等。能做簡易的比較，如台北跟 東京一樣熱鬧等；能粗略表達意見、描述事物。語 言形式以分離的單句為主，中高程度以能連貫使用 幾個句子來表達一個概念。母語干擾仍高。正確度 是經過重複，經常接觸非母語者的人可以理解。
說明 能力
及
進階
advanced
（包含進
三
年
級
可聽懂/說出過去、現在、未來的事件，大部分非正 式、少部分正式的語境，可滿足生活所需及社交來 往，並參與一般公眾性話題的討論。段落表達還不 夠穩定但可稱段落。
70 非目標語（非中文）地區的大學一年級。
簡單 評析 能力
階、進階加
advanced plus） 四 年
級
多數正式語境中能自然運用語言，充分掌握長段描 述或討論的主要概念，已能理解、使用許多話義及 具文化意涵的內容，但成語、文言文的習得還未臻 純熟。話題涉略廣，能提出論證、假設及陳述細節。
評析 及
辯證 能力
特級
superior
中文 地區 的高 級或 高級 以上
聽懂/表達屬專業領域的言談，能提出舉證、駁斥、
假設，如正式演說、廣播、常用成語、部分俚語等。
語用層面的掌握未達全面但也有六七成。詞彙豐 富、句型靈活，能將文化習得融入語言表達中。仍 會有偏誤，但完全不構成與母語者溝通上的障礙或 干擾。
辯證 能力
精準級
中文 地區 研究 所
程度與中文母語者大學生相當。不僅能習得專業領 域的語言，還能處理專業的事務，如口譯、筆譯等。
具與本國人相近的思維表達能力，沒有語言風格的 限制。
本章的另一理論根據是鄧(2003)教學語法中教學排序的參考原則：
(1) 頻率(Frequency Count)：
包括字頻(logograph)、詞頻(word count)、結構頻率(structure count)。教學排序上，頻率越高的語法點應該越早教。
(2) 結構與語義複雜性(Formal and Semantic complexity)：
A. 【結構複雜性】包含語法的使用限制(co-occurrence
restriction)、句法結構(syntactic frames)、次分類(sub-categorization) 和語法規則(regularity)。
B. 【語義複雜性】包含意義(meaning)及功能(function)。
(3) 跨語言距離(inter-language distance)：
以母語為英文的學習者為例，「He is driving to downtown.→他 開往 2 鎮上/市區。→他往 1 鎮上/市區開。」學習者學「往 2」
要比「往 1」容易，因為兩語言結構差距較小，學生容易找到對 應，教學排序時「往 2」應該比「往 1」早教。如果是母語英文 沒有，目標語漢語有的，如把字句等，難度又要比介詞「往」
來的高。
(4) 語言習得發展過程(developmental/natural sequence)：
語法點在第一語言(L1)、第二語言(L2)習得過程也是排序的考量 因素之一。Chomsky(1965)的語言習得機制與普遍語法理論(the language acquisition device universal grammar hypothesis)主張，
L2 與 L1 的語言習得發展順序是一致的。第五章中所討論的中 介語現象便是提供一個第二語言習得過程的觀察面向，進一步 了解各階段習得的狀況。
第二節 教材處理
在將「向」、「朝」、「往」做語法點排序以前，我們先看看現今常用的華 語教材如何處理。針對目前台灣地區、美國地區普遍廣泛使用的華語教材《實 用視聽華語》系列、《今日台灣》、《中文聽說讀寫》中對「向」、「朝」、「往」
的處理，如下表。
【表六-2】
實用視聽華語 I.II.III 今日台灣 中文聽說讀寫
向 無 L10；語法 無
朝 無 無 無
往 I., L14；詞彙&語法 無 Level I Part2, L14 詞彙&句型練習
三套教材對於「向」、「朝」、「往」的處理各異，《實用視聽華語》（簡稱：視 華）僅在第一冊，列出「往」；《今日台灣》交代了「向」；而《中文聽說讀 寫》則列出「往」。教材中的說明如下，
【表六-3】
教材 語法點 教材單元 描述/說明
詞彙 CV(coverb)，to go toward 實用視聽
華語 I.
往
語法練習 Motion toward a place or a direction with Coverb 往，
(從 PW/Direction)往 PW/Direction V
今日台灣 向 文法 (Prep.) towards (a direction), from(a source)
詞彙 Prep.，towards 中文聽說
讀寫
往
句型練習 從…一直往…(to go straight to … from…)；往…拐(turn…)
《視華 I》、《中文聽說讀寫》「往」的用法都是指出“方向＂、“地點＂，
也就是第三、四章「往 1」語義表現的一部份，這兩本教材都以「從＋起點
＋往＋方向/地點」的句式來標示具“起點＂、“方向/地點＂的情形，通常 是為了教導學生如何說明帶方向/目標的移動，在特定語境下如問路、指示 方向時，可以使用這個句式，但根據平衡語料庫 500 筆及聯合知識庫 324 筆71「往 1：從（由）…往…」僅佔 19 筆，百分之 2（2%）的比例居然是教 材中練習的要項，如此脫離語言真實使用情況是華語教材編寫的一大警訊，
許多被視為“理所當然＂的句式在列入教材前都應該再好好地檢驗一番72。 《今日台灣》「向」73的處理，從其文法練習的例句中可得知，文法說明 是以“語義＂指向為考量，而非專指“空間方位＂，例句如下：
(1) 他向記者搖搖頭，表示不接受他的意見。（終點指向）
71 聯合知識庫語料日期：2006 年 5 月 1 日至 10 月 15 日，隨機抽取介詞「往」共 324 筆 有效語料。
72 這類句式如不但…而且…，根據語料顯示「不但…（S）還/也…」的頻率才是最高的。
73 《今日台灣》第十課：女強人，p.175。
(2) 你剛開始工作，應該常向同事學習。（源點指向）
(3) 我們計畫把女同事組織起來，向不平等的待遇挑戰。（終點指向）
之所以沒列“方向＂、“地點＂的用法，應該和《今日台灣》適用的學習者 程度有關，本教材為中級讀本，若以鄧(1997-2004)教學語法的屬性「累進式 教學」來看，學習者理應在初級階段已經學過具體空間位移的「向」，中級 階段可以教授抽象概念的事件，例句(1)、(2)表動作行為的“對象＂，例句 (3)更是把動作的對象引伸至一個抽象的“目標＂，“循序漸進＂的教學建 立在人類語義推演的基礎之上，由具象到抽象、由空間→時間→延伸義，本 研究也支持這樣的處理方式。
三套教材都只介紹「向」、「往」其中的一個，卻沒有教材介紹「朝」，
因此，也巧妙地避開了三者之間的替換關係；令人驚訝的是，《視華》的第 二、三冊都沒有提到「向」和「朝」，換言之，到中高級程度，還無法全部 學到，但在書面語中「向」、「朝」、「往」的使用率應該頗高的，若再對照第 五章所提的介詞使用偏誤率，「向」、「往」都在四成、三成以上，這也突顯 了累進式教學排序的重要性。
第五章第三節「向、朝、往偏誤分析」論及 Selinker(1972)分析中介語 形成的因素之一：語言訓練的遷移(transfer of training)，其主張語言訓練的 點與量必定會影響學習者中介語的表現，舉例來說，教材中不教「朝」、不 教「向」的各種用法或只教「往」的空間移動（特別是“問路＂等），訓練 的內容和量都有問題，中介語的表現自然是有偏誤的產生或是根本不用，也 就是說，學得不對、不夠，怎麼會有正確的輸出(output)？壓根兒沒學過又 怎會知道如何使用？可見，首將理論研究的語法點等級化，再進行累進式教 學排序的迫切性。
第三節 教學排序
本章節教學排序的理論基礎建構於鄧(1997-2004)及 ACTFL-CLTA(1987) 的基礎之上，其原則細項在第一節中已經交代，這裡就不重述。而主要原則 中語義、結構、跨語言的討論便是第五章「向」、「朝」、「往」困難度分析的
核心內容，整理當節討論結果如下：
【表六-4】
無頻率的教學排序
教學排序先後 困難度分數比
向 向2 → 向動詞 → 向1 12：15：16
朝 朝動詞 → 朝1 15：16
往 往2 → 往1 → 往動詞 → 往3 11：14：15：16
向、朝、往 朝 → 向 → 往 13：13：17
除了上述的語義、結構、跨語言要素之外，鄧(1997-2004)所提的教學排序原 則還有「頻率」。某個語法點“常用、不常用＂ 不能是排定教學順序的唯一 考量，但必定是一個重要的參數。根據《現代漢語頻率辭典》74、《中文書 面語頻率辭典》75、《87 年教育部口語語料調查報告書》所列的頻率：
【表六-5】
「向」、「朝」、「往」頻率表
現代漢語頻率辭典 中文書面語頻率辭典 87 年教育部口語語料 調查報告書
74 《現代漢語頻率辭典》1986，是北京語言學院語言教學研究所所編，語料分析來源包 括：報刊政論文章及專著(24.39%)、科普書刊材料(15.73%)、劇本和日常口語材料 (11.17%)、各種體材的文學作品(48.71%)。
75 本辭典的語料來源是 1990 至 1992 的中國時報、自由時報、聯合報、天下雜誌。
總 頻 率
口語 等 級
報刊 等 級
詞76
序
頻率
百分比
字
頻
詞
頻
向 74 132 92 82 0.1399 267 113
朝 535 259 377 1036 0.0157 1054 1244
往 446 228 363 484 0.0299 380 387
上表顯示，「向」的使用頻率不論是口語或書面語都明顯高於「往」和
「朝」，三者頻率高到低的順序是：「向」→「往」→「朝」。「朝」存在著兩 岸使用的區域性差距，可從取自大陸語料的《現代漢語頻率辭典》及語料取 自台灣的《中文書面語頻率辭典》、《87 年教育部口語語料調查報告書》清 楚地看出，在大陸，「朝」的使用頻率低於「往、向」但與「往」的差距不 大，但「朝」在台灣的使用頻率則遠遠低於「往」、「向」，這和之前所論述 的「大陸的“朝＂能兼具引介終點及源點的特性」有關，台灣的「朝」則只 能用於引介終點，而且是抽象事件，兩岸的頻率更加印證彼此的「區域性」。
至於「向、朝、往」語內的頻率要從語料中統計，語料來源是中研院現 代漢語平衡語料庫及聯合知識庫，三者各五百筆，共一千五百筆，頻率如下：
【表六-6】
「向」、「朝」、「往」語內頻率表
76 「詞序」：詞語使用頻率的高低順序。
向動詞 向1 向2 朝動詞 朝1 往動詞 往1 往2 往3
筆數 6 432 62 19 481 28 343 57 72
比率 1.2% 86.4% 12.4% 3.8% 96.2% 5.6% 68.6% 11.4% 14.4%
從【表六-6】中可看出，「向」、「朝」、「往」語內的各義項頻率，動詞
「向、朝、往」的頻率最低，都只有百分之一到五的比例；通常被同時拿來 比較討論的介詞句式：動詞前「向1、朝1、往1、往3」及動詞後「向2、往
2」比例相差距大，動詞前的介詞用法都佔八成以上，因此，各語內的頻率 排序為：
「向」：向1 → 向2 → 向動詞 「朝」：朝1 → 朝動詞
「往」：往1 → 往3 → 往 2 → 往動詞
由於在語義、結構、跨語言等的困難度分析中已得出一個數據，量化“頻率＂
這個項目有助於看清整個教學排序的面貌，給分標準由低到高是表頻率由高 到低，所以，頻率越高得分越低，得分越低、越容易也應該越早教。推之，
動前「向1、朝1、往1」最低 1 分；動前「往3」、動前「向2、往2」得 4 分；動詞用法「向、朝、往」頻率最低各得 5 分。把無頻率的順序【表六-4】
加上頻率，順序成為：
【表六-7】
有頻率的教學排序
教學排序先後 總分比
向 向2 → 向1 → 向動詞 16：17：20
朝 朝1 → 朝動詞 17：20
往 往2 → 往1 → 往3 → 往動詞 15：15：20：20
向、朝、往 向 → 往 → 朝 17：18：18
「向」、「朝」、「往」語外的頻率給分標準與語內的相同，頻率最高的「向」
得分最低 1 分，頻率居次的「往」和頻率最低的「朝」乃因兩者都屬低頻，
所以，各得 4 分及 5 分，加了頻率排序如上表【表六-7】所列。比較“頻率＂
扮演的角色，見以下變動：
【無頻率】 【有頻率】
向2 → 向動詞 → 向1 向2 → 向1 → 向動詞 朝動詞 → 朝1 朝1 → 朝動詞
往2 → 往1 → 往動詞 → 往3 往2 → 往1 → 往3 → 往動詞 朝 → 向 →往 向 → 往 → 朝
「向」、「朝」、「往」各自小類之間的困難度總和差距本來就不大，但加上 頻率的變因之後，排列順序產生了些許變動。根據所得的次序，本研究的 教學排序建議如下：
第一階段：「往1」、「向1」
第二階段：「往1」、「向1」、「往2」、「向2」 第三階段：「往3」、「朝1」
第四階段：動詞「向」、「朝」、「往」
動詞「向」、「朝」、「往」既多文言用法，使用頻率又低，應該擺在最後再 教；至於方向介詞「向1」、「朝1」、「往1」的句式雖在“跨語言＂部分及
“結構＂部分較難，其句式卻是超過八成的“核心＂句式，所以，可以先 從選擇「向1」、「往1」中的賓語開始，選擇方位詞和具象名詞組最為首要 的選擇，由具象到抽象，較容易習得；再者，三者之間還有極高的替換性
77，可以減少類化的錯誤。為什麼「朝1」要擺在第三階段？主要考量是「朝
1」多接抽象名詞，因此，可以在中級程度以上再介紹，「往3」也是屬於抽 象引申義，放在這個階段應該會適當些。目前的華語教材在“指示方向＂
的單元多用「往1」，何不同時也交代有共同用法的「向1」？「往1」、「向
1」又再度出現在第二階段，是因為語言學習本是依循著螺旋遞進的模式進 行，相同語法點透過重複以及加入新的義項/用法“輸入+1＂(input + 1)的 方式學習，才能獲得更有效的成果。白(2001)78也提出語言形式應該採螺旋 遞進的原則(the spiraling principle)呈現在教材和教學中，並以此模式來組織 詞彙、句型的教學，有系統地建構中文課程設計，幫助學習者發展超越句 子層次的語言結構及後設認知技巧。這樣的觀點強化了本研究累進式教學 排序的應用性。
77 替換關係可見第三章【表三-1】、【表三-2】
78 白建華，2001，p.15-30.
第四節 內容描述
教學語法奠基於嚴謹的理論語法分析，再將語法點等級化之後採累進 式的教學排序，最終把這些結果呈現於教學表層的步驟便是「語法點的描 述」。鄧(2004:59)指出語法點的描述可以是教師導向或是學習者導向，本次 研究取教師導向，主要因素是之前理論分析的角度是為了建構以教師為中 心的教學語法，為求一致性，就以教師導向的語法點描述貫徹之。
Sinclair(1990)79認為教學語法的描述可分為三個部分：主要描述(major statements)、用法註釋(usage notes)、應用特點(productive features)。主要描 述意指觀察某語法點的一般性規則，內容涵蓋語義、語法、語用等方面，
陳述近於語言規約化原則(conventional rules)；用法註釋指的是，語言使用 時是具顯性限制的(explicitly limited)，而將這樣的限制標示出來，如語法 規則；應用特點則是為增廣語言使用的自由度，說明哪些語境合適、哪些 語境不合適。鄧(1997-2004)以此描述構想結合語言特性提出功能
(function)、結構(structure)、用法(usage)三項。兩者概念相近但鄧(1997-2004) 進一步說明針對漢語語法點描述的具體內容：
A. 功能(function)：
包括語法功能(grammatical function)、語義功能(semantic function) 還有交際功能(communicative function)。
B. 結構(structure)：
分為基式結構(basic structure)；變式結構(derived structure)如否定形式、
疑問形式、強調形式等；變形機制(transformation)如重複(repeat)、省略 (omit, delete)、插入(insert)、前移(prepose)、後移(postpose)等。
C. 用法(usage)：
包括何時使用/不可使用(Do’s & Don’ts)及其注意事項；與其他結構或 詞彙做比較。
之後的語法點描述變採此架構。由於以下描述的語言形式是教師導向，若 要應用於教材或教學上，也就是改為學生導向時，語言形式得更為淺白甚
79 取自 Odlin, 1994, p.87.
至譯為學生的母語，無論形式為何，謹守的原則不外是如諸位學者所言，
劉月華(2003:8)「注釋一種語法現象時，文字宜簡明、有針對性，不能照抄 理論語法，也不能照抄教學參考語法書。」；呂文華(1994:84-87)「語法解 釋的教材應做到科學、周密，簡單、明白、易懂，最大限度地減少語法術 語，闡明形式結構的交際價值，結合語言的對比」。
一、「向」的教學語法內容描述
【向動詞】
A. 功能(function)
1. 動詞，意思是對著，表示人或事物面對某一特定方向或目標。
例句：這間房子向陽，內部採光佳。
2. 主語多是施事（動作的執行者），當某事物在主語位置但動作行為的執 行者是“人＂時，也歸為施事。例句：在削水果皮時，刀的操作方式及刀 鋒要向什麼角度，採不會割到手。
B. 結構(structure)
1. 出現在主語後，必帶賓語，賓語可以是名詞、方位詞（前後上下左右東 西南北）、代名詞（你、我、他等）。
2. 否定詞（不、沒）放在主語後。例句：刀鋒不要向別人。他面沒向操場，
所以又被罰了。
3. 有疑問形式。例句：這間房子向不向陽？
C. 用法(usage)
1. 當你要描述某人或某件東西（通常是建築物）面對的方向或目標的時 候。
2. 古代漢語固定形式的使用多，例如：面乾向陽、面坤向陰、一心向佛；或 詩詞用法，例句：一樹春風有兩般，南枝向暖北枝寒。
3. 可與句義所需之動詞 face, look, head 等對應，例如：這間屋子坐北朝南，
另一間房面乾向陽（This house faces/looks south, with one room facing/looking east.）。有時並無完全相對形式的動詞，而以不同說法對應。例如：刀子 要向/朝什麼角度？（At what angle should I hold the knife?/ How should I cut
it?）
【向1】
A. 功能(function)
1. 方向介詞，多表示在活動事件中，引介某一動作的方向或引介動作行為 的對象。
2. 從格關係來看，主語多是動作的執行者（施事），引進的賓語可以是動 作行為的目標或是來源/對象。例句：列車向花蓮行駛。他向我借了五百 塊。
3. 不光是可以表示一個動作的的活動事件，例如：小朋友向前跳；還可以 表示一個完結事件，例如：小朋友向前跳了一大步。但是這類事件使用 比例較低。
B. 結構(structure)
1. 方向介詞，位於主語後，動詞前，引進賓語。動詞可以是外向動詞，如：
走、看、退、張望、提出、解釋、說明、前進等，也可以是內向動詞，
如要、學習、借、問、買、聘、爭取、募集等。
2. 賓語有三類：(1)表示動作的方向（空間），以方位詞、處所詞為主。(2) 表示動作行為的對象，通常指“人或物的名詞、代名詞＂。(3)抽象名 詞或方位詞的引伸，例如：我們已準備好向民主化前進、傳統藝術向下扎 根、加強向上的生命感。
3. 否定形式在主語後，謂語前，例如：大叔沒向爸爸借錢。我們不會向製作 單位說明這件事。
4. 疑問形式可用：A-not-A，A 不能是動作動詞。或是句尾詞，如嗎、呢 等。S＋A-not-A（是不是/有沒有/懂不懂/能不能/想不想等）＋向 1＋V 5. 不能與“迴轉＂義的動詞搭配，例如：我上星期向老家回了。
C. 用法(usage)
1. 當你要表達一個動作移動的方向、位置時，用「向1」來帶出這個方向、
處所或目標。
2. 當你要表達一個行為/動作，而這個行為/動作是有接收者的，這時可以
用「向1」來帶出對象。
3. 當行為/動作的對象處在視覺以外的地方時，可以用「向 1」，例如：我 室友向電台點了一首歌、他向在英國的總行報告目前的狀況。這種情形，
「朝」、「往」不能與「向」替換。
4. 可與英語「V + towards」、「V + from」對比。
【向2】
A. 功能(function)
1. 方向介詞，出現在完結事件中，引介的是一個移動後的目標，側重移動 過程的完結。
2. 從格關係來看，「向2」帶入的必是動作行為的目標；主語多是施事（動 作行為的執行者）。
B. 結構(structure)
1. 方向介詞，位於主語後，動詞後，引進賓語。動詞都是單音節、帶有“空 間移動＂義的動作動詞，如推、開、指、刺、撲、移、吹、走等。
2. 賓語就是某一動作所要達到的目標。賓語不能是方位詞，如東西南北上 下左右前後。
3. 否定形式在主語後，謂語前，例如：幸運地，那隻熊沒撲向他。風不吹向 這兒，我也沒辦法。
4. 疑問形式正反問句擺在主語後，謂語前。例如：那張桌子能不能移向這 邊？也可用疑問句尾詞，如嗎、呢等。
C. 用法(usage)
1. 當你想表達一個動作要移動到某一個目標時，可以用「向2」。
2. 這個目標可以是處所、某人、某物或抽象名詞，但不可以是“方向＂，
例如：＊我們正走向北。
3. 可與英語「V + to」對比，但沒有「V + from」的意思。
二、「朝」的教學語法內容描述
【朝動詞】
A. 功能(function)
1. 動詞，意思是面對，表示人或事物面對某一特定方向或目標。例句：那 兩個房間，一間朝南、一間朝西。
2. 主語多是受事（受動作行為影響的事物），語義是指出受事的方位狀或 進入的狀態，意義上表示動作的方向。例如：為何傳統建築要被陰朝陽。
B. 結構(structure)
1. 出現在主語後，必帶賓語，賓語可以是名詞、方位詞（前後內外上下左 右東西南北）。
2. 否定詞（不、沒）放在主語後。
3. 動詞本身可有疑問形式。例句：如果擺水晶洞洞口朝不朝煞位有差別嗎？
C. 用法(usage)
1. 當你要描述某人或某件東西（通常是建築物）面對的方向或目標的時 候。
2. 古代漢語固定形式的使用多，例如：“背 X 朝 X＂、“坐 X 朝 X＂，
例如：坐北朝南的房子最搶手。
3. 現在漢語中動詞「朝」的使用少，限制多、缺乏靈活度，疑問形式的更 少。
4. 可與英語動詞「face、look、head」等做對比。
【朝1】
A. 功能(function)
1. 方向介詞，多表示活動事件，包括具體空間位移的活動事件，也常表抽 象的活動事件，例如：我國正朝國際化、自由化邁開腳步。課程的規劃也 都應該朝這個方向實行。
2. 也能表完結事件，例如：張嫌仍朝自己左胸開了一槍。但使用頻率不及活 動事件。
3. 從格關係來看，主語多是動作的執行者（施事），引進的賓語是動作行 為的目標。
B. 結構(structure)
1. 方向介詞，位於主語後，動詞前，引進賓語。動詞只能是外向的動作動 詞。抽象動作動詞，如：邁進、發展、經營、規劃、努力、進行等。
2. 否定形式（不、沒、不是）放在主語後，謂語前。
3. 正反問句擺在主語後，謂語前例：我們要不要也朝北開？。也可用疑問 句尾詞，如嗎、呢等。例：貴單位今年度會朝商品在地化的方向規劃嗎？
C. 用法(usage)
1. 當你要表達一個動作移動的方向、位置時，用「朝1」來帶出這個方向、
處所或目標。
2. 不能與帶“非直線移動＂義及“非面對＂義的動詞搭配，例如：＊朝左 轉/彎、＊朝老家回、＊請把車再朝後倒一點。抽象位移事件也是，如：＊科 技不能朝後倒退。
3. 引伸義的方位詞，如上、下、左、右、前、後，「下」不能當「朝」的 賓語，例如：＊為讓創意朝下扎根，…。
4. 可與英語「towards」對比。有時英語的動詞本身語義已經包含了「朝」
所帶的方向性，比方說，「He shoot that guy twice.（他朝那個人開了兩 槍。）」
三、「往」的教學語法內容描述
【往動詞】
A. 功能(function)
1. 動詞，意思是去，表示人或事物的移動，有時帶有某一特定方向或目標，
有時不帶移動的方向或目標。例如：人來人往、會跟他們同往的只有八位。
2. 從格關係來看，主語多是動作的執行者（施事），帶有單向的終點方向 性，而移動的目標只標示方向，移動的物體未必會抵達這個目標。
B. 結構(structure)
1. 動詞，主語後，不一定帶賓語。不帶賓語時，多是“X 來 X 往＂的短 語。若帶賓語，多以方位詞、處所名詞或短語為主。
2. 否定形式（不、沒、不是）放在主語後、謂語前。例如：他偏不往東，
就是要往西。
3. 正反疑問句放在主語後，謂語前。也可用句尾疑問詞。動詞本身也有疑 問形式，例如：你到底往不往北？
C. 用法(usage)
1. 當你想表達某人或某物要離開原處，帶有目標的時候就加賓語，反之則 不加，但通常有固定形式“X 來 X 往＂。
2. 現代漢語中的使用少，限制也大。
3. 可與英語動詞「head、go」等做對比，但「往動詞」的現代漢語用法少且 缺乏應用性。
【往1】
A. 功能(function)
1. 方向介詞，多表示在活動事件中，引介某一動作的方向或目標，卻不能 引介某一動作行為的對象。例如：＊別往他說這件事。
2. 也能表完結事件，例如：你再往南開一公里就會看見我說的招牌。頻率遠 不及活動事件。
3. 從格關係來看，主語可以動作的執行者（施事）和受事（受動作影響的 事物），引進的賓語是動作行為的目標。
B. 結構(structure)
1. 位於主語後、動詞前，引進賓語。賓語多由方位詞、處所名詞擔任。動 詞只能是外向動作動詞，不能是內向動詞如學、買、問、請教等。
2. 否定形式（不、沒、不是）放在主語後，謂語前。
3. 正反問句擺在主語後，謂語前。也可用疑問句尾詞，如嗎、呢等。
C. 用法(usage)
1. 當你要表達一個動作移動的方向、位置時，用「往1」來帶出這個方向、
處所或目標。
2. 「往1」所帶入的是動作行為的目標或方向，但不是“對象＂。
3. 可與英語「towards」做對比。
【往2】
A. 功能(function)
1. 方向介詞，只表示完結事件，引介的是一個移動後的目標，側重於移動 過程的完結。
2. 從格關係來看，「往2」帶入的必是動作行為的目標；主語多是施事（動 作行為的執行者）。
B. 結構(structure)
1. 位於主語後，動詞後，引進賓語。動詞都是單音節的動作動詞。
2. 賓語就是某一動作所要達到的目標。賓語不能是方位詞，如東西南北上 下左右前後。
3. 否定形式在主語後，謂語前，例如：大軍不是撤往南京。
4. 疑問形式正反問句擺在主語後，謂語前。例如：這班車會不會開往基隆？
也可用疑問句尾詞，如嗎、呢等。
C. 用法(usage)
1. 當你想表達一個動作要移動到某一個目標時，可以用「往2」。
2. 這個目標可以是處所、某人、某物或抽象名詞，但不可以是“方向＂，
例如：＊我們正走往北。
3. 有些動詞可用於「向2」卻不見得可與「往2」搭配，如：“殺向＂不 能說“殺往＂，“逼向＂不能說“逼往＂，因為「向」可引介動作行為 的“對象＂，「往」則不行的關係。
4. 可與英語「to」對比，但沒有「from」的意思。
【往3】
A. 功能(function)
1. 方向介詞，表抽象的活動事件，引進某一抽象動作的方向或目標。
2. 「往3＋方位詞＋動作」可以用來表示動作或時間的延續，例如：往下 說、往後要聽老師的話。也可以用來表示層級的關係，例如：他一拿到資 料就趕緊往上呈報。要看“方位詞＂的引伸義在語境中是什麼意義。
B. 結構(structure)
♦ 結構與「往1」完全一樣，只是引進的賓語是具引伸義的方位詞。
C. 用法(usage)
1. 當你表達某個在動作上的繼續、在時間上的推衍等抽象移動事件時。
2. 和不具引伸義的方位詞如東、西、南、北搭配，不能算是「往 3」的用 法，而是「往1」。
3. 「往3」引伸義的漢英對比與時間引伸義相關的，可用 keep / continue +Ving；其他方位詞的引伸義對應則依句中參照物/點(reference)的性質 而定。
第五節 教學建議與注意事項
教師導向的教學語法內容描述如何應用於教學？一切都得仰賴教師將 這些研究內容轉化成教材語言、課室教學語言甚至是課室活動。因此，教 師在傳遞以前得先存有不少先備知識，才能“使命必達＂將語法融入教 學，協助學生習得。針對教師所應具備的概念，本研究提供以下幾點教學 建議：
A. 教師與語法
教師對於理論語法研究的理解是能否正確傳達給學生的關鍵，以本研 究為例，「格語法」、「空間位移事件」等語義概念必須先由教師吸收、建 立，接下來的教學就能順利教導「向、朝、往」。
B. 對比、中介語與偏誤分析
學生的第二語言學習很自然地會和母語學習做對比，尤其是成人，總 是無時無刻地將許多意義、規則類化比較，教師對學生的母語越了解，能
提供的幫助相對地也越多，舉例來說，如果母語是英語的學生，在空間位 移事件中的「向、朝、往」能與介詞「to」、「towards」、「from」或已具方 向性移動義的「head」、「face」等對比，便無須刻意強調這樣的用法，也 就是鄧(2003)所主張的「零教學概念」，學生自能將母語的經驗順利轉移。
教師懂得如何觀察學生的語言表現，也就是其中介語的表現，並注意 其成因，配合偏誤現象的分析，能夠有效掌握教學的內容與方法。比方說，
「向」、「往」的偏誤率達三、四成，利用對此語法點的研究來分析其偏誤 類型，進而提出解決之道，幫助學生化解習得的阻礙。
C. 功能式教學語法
語言使用的目的是為了交際，何時說、怎麼用遠比形式來的重要，提 供學生使用這個語法點的動機，也就是創造引起使用動機的“語境＂ ， 正如 Brown(2001)所說有意義的學習(meaningful learning)，再適時加入用法 限制等語法概念，以便能達到符合真實語言交際的目標。
D. 語義與教學
傳統對於介詞的教學多著重結構，但光是結構性的把「介詞組」當做 一個單位來教學，容易忽略了其與動詞的關係，甚至是混淆了整個句子使 用的目的。以本研究主題為例，「向、朝、往」各自有其語義表現及限制，
從這個角度著手，能夠減輕學習者勤記規則的負擔，而引導至功能性的教 學。
