第四章 「什麼」的教學語法
本章是本論文的重點所在，第三章在理論語法的層次上討論了「什 麼」的諸多意義與用法之後，本章將要討論「什麼」在教學上的一些考 量因素，訂定「什麼」的教學排序和語法內容。理論部分主要參考鄧守 信(1997~2003)，將教學語法視為理論語法的延伸，是一個全面性的、
學習者導向的系統。筆者將從使用頻率、困難度、學習者偏誤等方向來 討論，也將進行現有華語教材的檢視與分析。根據鄧守信(1998, 2003) 的理論，教學語法需具有針對性；本文的對象特別針對以英語為母語的 學習者編寫「什麼」的教學語法。
4.1 教學語法架構
教學語法在應用語言學中是一門較新的領域。Odlin (1994)對「教 學語法」(pedagogical grammar)下的定義是「為了第二語言學習者的需 要而設計的語法分析和教程
1
」。為了達到這個目標，他認為教學語法必 須連接許多不同領域，包含理論語法、第二語言習得等等。Odlin (1994)
1
“[t]he term pedagogical grammar usually denotes the type of grammatical analysis and
instruction designed for the need of second language students.” (Odlin 1994: 1)
提出的主要是教學語法的初步概念，而鄧守信(1997~2003)則根據這些 基礎考慮漢語作為第二語言的教學語法規則內容。本節中將先簡述鄧 (1997~2003)的教學語法理論，再討論筆者在教學上分析「什麼」時的 分類及原因。
4.1.1 理論基礎
Westney (1994)討論教學語法的規則(rules)時提到了 80 年代的學者 對語言規則的一些大類原則：具體性(concrete)、簡易性(simple)、非專 業化(non-technical)、累進式(cumulative)等等；90 年代的學者則特別強 調真實性(truth)、清晰性(clarity)、簡易性(simplicity)、以及第一與第二 語言的關連性(relevance)等等(Westney 1994: 72)。鄧守信(2003)針對漢語 為第二語言編寫的教學語法總則中和了 Westney (1994)所提的諸多原 則。鄧(2003)認為教學語法的內涵(properties)應當是：
1. 學習者導向的系統。(PG is learner-oriented.)
2. 同時考慮第一語言與第二語言。(PG is L
1
: L2
oriented.) 3. 累進式的系統。(PG is cumulative.)4. 具有序列性的系統。(PG is sequential.) 5. 獨立性的領域。(PG is autonomous.)
從「累進式」(cumulative)和「序列性」(sequential)兩項內涵中我們 可以發現鄧(2003)對於語法點排序的重視。鄧(1998)提到教學排序不應 該只根據教師的經驗，而應當採用科學化的依據，也就是從語言本身和 語言學習中的種種變因來考慮。鄧(1998)認為影響語法點序列的因素 有：使用頻率(frequency count)、結構和語義的複雜度(formal and
semantic complexity)、結構間的依存性(structure-dependent sequencing)、
以及跨語言距離(inter-language distance)。而其中的複雜度(complexity) 在鄧(2002)中擴展為困難度(difficultness)，分為以下五個原則來判定：
1. 結構：結構越複雜，困難度越高。
2. 語義：語義越複雜，困難度越高。
3. 跨語言：跨語言差距越大，困難度越高。
4. 類化（系統化）：越不易類化者，困難度越高。
5. 語用（互動義）：語用功能越強，困難度越高。 （鄧 2002:
104-109）
考慮困難度和其他因素做出教學排序之後需要為語法點編寫內容 描述。鄧(2003)的語法點描寫原則從三大類著手；即功能(function)、結 構(structure)、和用法(usage)。功能部分細述語法點的語法、語義、和 交際功能；結構部分列出語法點的基式(basic structure)、變式(derived structure)及其他變形機制(transformation)；用法部分標註使用注意事項 及特別的使用情形。語法點的描寫需科學、細膩、並注重學習者學習語 法點的特性。（鄧 2003: 79-81）
4.1.2 「什麼」在教學上的分類
本文在第三章將「什麼」分為「指稱性」和「非指稱性」兩大類，
再區分為疑問、非疑問指稱、規避詞(hedge)、和反問四類用法。但是 在教學上，筆者認為應該將「減弱否定語氣」（也就是 Biq (1990)中的
「發抒性規避詞」(expressive hedge)）從規避詞(hedge)一類中另外分 出，成為五類用法。原因是「減弱否定語氣」和其他三類規避詞較為不
同，除了出現在口語中，也大量出現在書面語中。書面語是經過作者用 字遣詞後產生的語言，而口語則是即時產生，較為隨性；相比之下，書 面語的規範(standard)程度就較口語高。如果一個詞語在書面語中經常 出現，表示這樣的用法已經不只是人們隨口說出的話，而是多數人穩定 使用的用法了。由於「減弱否定語氣」具有這樣的特質，筆者認為如果 在教學上仍然將這類規避詞和其他規避詞歸為一類考慮的話，首先在困 難度和使用頻率上會出現不一致的問題，也會影響到教學語法內容的編 寫。因此，筆者在教學上將「什麼」區分為以下五類：
1. 「什麼
1
」：表示疑問2. 「什麼
2
」：表示非疑問指稱，包含「代替不確定的事物」、「表 示無例外」、和「表示前後關係一致」三種用法。3. 「什麼
3
」：互動性及指稱性規避，也就是「填補詞(filler)」、「一 般性列舉」、「貶抑性列舉」的用法。4. 「什麼
4
」：發抒性規避，也就是「減弱否定語氣」的用法。5. 「什麼
5
」：表示反問4.2 教學語法的考量因素：母語者部分
在本節中要討論「什麼」的困難度和母語者的「什麼」使用頻率（以 下簡稱「L
1
」頻率）。「什麼」的困難度雖然看似偏向母語者對漢語本體 的分析，但仍是從學習者的角度來看漢語的難度。「什麼」的L1
頻率則 是以母語者的使用來分析，目的是提供一個使用頻率的基準，在下一節 中可以和學習者使用頻率（L2
頻率）對照，觀察學習者使用「什麼」的情況是否與母語者接近。
4.2.1 「什麼」的困難度
在這一小節裡筆者將先就結構、語義、和話義來探討「什麼」的困 難度。討論的方法是先分項列出五類「什麼」在結構、語義、和話義上 的表現，得出分項的排名之後再進行困難度的總排名。困難度的排名依 據鄧守信(2002)的原則（見 4.1.1），並使用 1 到 5 的數字來表示，數字 越大表示困難度越高。數字相同則表示困難度排名大致相同。
a. 結構
類型 結構
什麼
1
♦ 單獨使用♦ 在句中的主語位置、賓語位置、定語位置 什麼
2
♦ 在句中的賓語位置、定語位置♦ 「什麼」＋也/都
♦ 「什麼」…「什麼」
什麼
3
♦ 填補詞(filler)：位置任意♦ 列舉物＋「什麼」（的）
♦ 「什麼」＋列舉物 什麼
4
♦ 沒有＋「什麼4
」＋N/SV♦ 否定動補結構＋「什麼
4
」＋N什麼
5
♦ 固定句式：V 什麼 O、V 什麼、憑什麼/算什麼、有什麼♦ 一般句式加上反問語氣：同「什麼
1
」結構【表 4.1】五類「什麼」的結構
從【表 4.1】來看，「什麼
4
」是幾種結構中最容易的。雖然也有兩 項的變化，但是可以用「否定形式+『什麼4
』+N/SV」的句式來概括；和其他類的結構比起來，在語序和句式搭配上的複雜度都是最低的。雖
然「什麼
4
」在句中的語義屬於延伸的非指稱意義，較疑問來得複雜，但是在結構上的位置變化較疑問用法來得少。
排在「什麼
4
」之後的是「什麼1
」和「什麼5
」，它們的結構就是漢 語疑問詞問句的結構，也就是直接以疑問詞代替說話者想求取的信息部 分，不需要經過移位變形。「什麼1
」雖然也有包孕在高子句之下的情況，但是句子本身的結構卻不會改變，還是符合疑問詞問句的結構。需要注 意的是「什麼
5
」的結構除了一般性的問句結構之外，也有一些固定句 式。在第三章筆者已經提過，這些句式在反問句裡出現的頻率很高，很 類似反問的標記句式。雖然它們也屬於「什麼1
」的疑問句式，但是因 為經常使用，所以特別提出討論。「什麼
3
」沒有和其他詞語一同搭配的句式，但是因為填補詞(filler) 的位置較不固定，只能說是填補說話者空缺的部分，幾乎可以出現在句 中的任何位置，增加了結構上的多變性。但是兩類「表示列舉」的結構 都是較容易的，固定出現在「列舉物」的前或後。「什麼
2
」因為可以和副詞「也、都」搭配或連用兩個「什麼」成 為句式，所以程度上比「什麼1
」和「什麼5
」複雜，加上「什麼」可以 充當主語、賓語和定語的特性，使得這兩個句式中「什麼」和「也、都」的位置都會隨著語義發生改變，更加提高結構上的複雜度，所以「什麼
2
」的結構應當是最複雜的。「什麼」在結構上的排名如下表：
什麼
1
什麼2
什麼3
什麼4
什麼5
排名 2 4 3 1 2
【表 4.2】「什麼」的結構困難度排名
b. 語義
類型 語義
什麼
1
疑問詞，具指稱性(referential)什麼
2
句中的不定指(indefinite)用法，具指稱性(referential) 什麼3
互動性及指稱性規避詞，非指稱性(non-referential) 什麼4
發抒性規避詞，非指稱性(non-referential)什麼
5
反問用法，非指稱性(non-referential)【表 4.3】五類「什麼」的語義
由於「什麼」是一個語義空泛的疑問詞，沒有實際的「詞匯語義」
(lexicon meaning)，所以從指稱(reference)來考慮。在語義學(semantics) 的討論中，所謂的指稱(reference)就是一個詞彙對應到語言實際使用上 的受指稱物(referent)。以疑問詞來說，因為「疑問」的特性，受指稱物 就是空虛的，但是疑問詞仍具有指稱性(referential)。在指稱性的用法中 還有非疑問的部分，也就是疑問詞「什麼」代替說話者和聽話者都不清 楚的某些事物，也就是疑問詞的不定指(indefinite)用法。疑問詞本身具 有指稱性，那麼由疑問詞來表示非指稱用法就是較為特殊的現象，學習 者需要學習這種特殊的用法並且理解此時的疑問詞不但不表示疑問，也 沒有指稱的對象。在語義困難度上，「什麼」呈現的大方向應該是「疑 問指稱→非疑問指稱→語用層次」。
因此，「什麼
1
」是難度最低的，因為疑問的語義功能應當是普遍的 語言現象；但是表示反問的「什麼5
」就比「什麼1
」複雜，因為反問的 語義並不是疑問詞的字面意義，聽話者需要經過推論才能知道，也沒有 指稱性。另一方面，「什麼2
」因為不表示疑問，又多了句式的搭配，語 義也就比「什麼1
」複雜，學習者也需要建立語義間的聯繫。至於「什麼
3
」和「什麼4
」則是最複雜的，同樣是非指稱性的用法，和「問」沒 有關係，全然是說話者的主觀意念，使用的卻仍是疑問詞的形式，「什 麼4
」還加入否定的變因，可以說是和疑問的語義功能「距離最遠」的 一項。「什麼」在語義上的排名如下表：
什麼
1
什麼2
什麼3
什麼4
什麼5
排名 1 2 4 5 3
【表 4.4】「什麼」的語義困難度排名
c. 話義
類型 話義
什麼
1
無話義 什麼2
無話義什麼
3
♦ 互動性規避：表示說話者已知的訊息到達極限♦ 指稱性規避：表示列舉未盡，以及傳達說話者對命題的 負面主觀意念（嘲諷、不屑等）
什麼
4
♦ 減弱說話者的否定意味，是一種委婉措辭(understatement)♦ 傳達說話者對命題的主觀批判 什麼
5
♦ 反駁別人的意見♦ 責問別人的行為和言辭
【表 4.5】五類「什麼」的話義
鄧(2003)中指的話義就是規範化的會話隱含(conventionalized implicature)，一個語法點可能只有命題意義，也就是句義；或者同時擁 有句義和話義；或者只有話義(鄧 2003: 108-109)。在「什麼」的五個用 法中，「什麼
1
」和「什麼2
」只有句義，沒有話義；「什麼3
」、「什麼4
」 和「什麼5
」只有話義，沒有句義。「什麼3
」的話義共有三種，就是表 達說話者所知的極限、未盡的列舉及說話者負面的主觀意念；「什麼4
」 之下包含的話義則是兩種，首先是對命題的委婉措辭，以及從這一項再度引伸出的主觀批判的意義。「什麼
3
」和「什麼4
」的話義比「什麼5
」 的多樣化，話義之間也都是和推論有關的。相比之下「什麼5
」雖然也 有兩項話義，但是彼此之間較為近似。所以「什麼3
」和「什麼4
」的話 義又比「什麼5
」來得複雜。「什麼」在話義上的排名如下表：
什麼
1
什麼2
什麼3
什麼4
什麼5
排名 1 1 4 3 2
【表 4.6】「什麼」的話義困難度排名
現在將結構、語義、話義的排名表綜合來看，可以得到「什麼
1
」 到「什麼5
」的困難度分析如下表：什麼
1
什麼2
什麼3
什麼4
什麼5
結構排名 2 4 3 1 2
語義排名 1 2 4 5 3
話義排名 1 1 4 3 2
困難度 1 2 5 4 3
【表 4.7】「什麼」的困難度總表
「什麼
1
」在三個方面來看都是四項之中困難度最低的，「疑問的指 稱」是疑問詞的基本語法功能；「什麼2
」因為在結構上搭配句式較為複 雜，加上沒有疑問的功能，都比「什麼1
」來得複雜。非指稱性的「什 麼5
」在語義和話義上的難度高於「什麼2
」，所以列為第三。「什麼4
」的 結構易掌握，但是語義、話義都比「什麼2
」和「什麼5
」難，可能掌握 結構不見得能達意，所以還是排在「什麼5
」之後。「什麼3
」則是最困 難的一個：在結構上不穩定、語義上為非指稱性，而且還有三個子項，話義的表現不但多樣，共有三種，還可以傳達主觀的意志，難度高過「什 麼
4
」和「什麼5
」的兩種，所以是最困難的。因此，在「什麼」的困難度上，五個「什麼」從易到難的次序為：
「什麼1」➜「什麼2」➜「什麼5」➜「什麼4」➜「什麼3」
4.2.2 母語者的「什麼」使用頻率
本章使用的母語者的語料來源和第三章的相同，分為口語和書面語 兩部分：口語部分是電視節目錄音語料共十小時，從中篩選出帶有「什 麼」的語句，去除「為什麼」的語料共 238 筆；書面語語料來自《聯合 知識庫》，共五天 392 筆，篩選方式和口語相同
2
。本節先看的是母語者的使用頻率（簡稱L
1
頻率），因為語料的選取 分為口語和書面語，因此L1
頻率也分為兩類來看；本文的假設是口語的 L1
頻率可以代表母語者的自然語言使用，書面語則代表較為規範(standard)的使用。「什麼」的L
1
頻率可由【表 4.8】和【表 4.9】呈現：出現次數 比例 L1頻率排名
什麼1 87 36.6% 1
什麼2 44 18.5% 3
什麼3 69 29% 2
什麼4 12 5% 5
什麼5 26 10.9% 4
總計 238
【表 4.8】「什麼」在口語語料中的L
1
頻率出現次數 比例 L1頻率排名
什麼1 196 50% 1
2
口語語料的電視節目分別來自三立都會台「黃金七秒半」五小時、TVBS「2100
全民開講」兩小時、緯來綜合台「火線雙嬌」三小時。 《聯合知識庫》中書面語語料
分別來自聯合報系國內五報：聯合報、聯合晚報、民生報、經濟日報、星報。
什麼2 83 21.2% 2
什麼3 9 2.3% 5
什麼4 62 15.8% 3
什麼5 42 10.7% 4
總計 392
【表 4.9】「什麼」在書面語語料中的L
1
頻率從上面兩個表可以發現不管是在口語中或書面語中「什麼1」的比例 都是最高的。「什麼2」和「什麼5」在口語和書面語中的比例也沒有很大 的改變。如果套用前面的假設，可以說「什麼1」「什麼2」和「什麼5」三 種用法在自然語言和規範(standard)語言中的比例相差不大。但是「什麼
3」和「什麼4」就不同了，這兩項是「什麼」的L
1
頻率主要的差異：「什 麼3」主要出現在口語中，在書面語中比例很低；「什麼4」在書面語中的 比例較高，口語中反而較低。其實「什麼3」的情況不難理解，因為它 的三個子項（填補詞(filler)、一般性列舉、貶抑性列舉）中，填補詞(filler) 是口語中的獨特表現，在書面語這種容許作者推敲文字措辭的語體中不 太可能出現3
。列舉是一個經常出現的功能，但是一般性的「…什麼（的）」 通常只出現在口語，到書面語中往往由「…等等」、「…之類的」取代，出現的機率自然降低。至於貶抑性的列舉主要傳達的是說話者的主觀貶 抑性意念，列舉的功能還在其次；再加上說話者主要藉著特殊的語氣傳 達自己對命題的負面情感，而「語氣」在書面語中無法表達，因此作者 自然會選擇其它的方式來表現。
「什麼4」的情況和「什麼3」相反，是在書面語中的頻率較高。當 我們對照「什麼3」和「什麼4」的口語L
1
頻率時，可能第一反應是「什 麼4」和「什麼3」的比例相當懸殊；但其實它們同屬規避詞(hedge)，「什3
劇本中的人物對話除外。
麼3」之下包含有三個子項，「什麼4」則是單獨一項，「什麼4」的筆數和
「什麼3」中的「一般性列舉」相當。也就是說並非「什麼4」在口語中 的頻率低於其他規避詞，而是它在書面語中的頻率遠高於其他三類，單 獨一項的比例就是其他三項規避詞總和的七倍。筆者認為「什麼4」進 入書面語並且高頻率出現的原因在於它減弱否定語氣的本質，也就是有
「委婉措辭」(understatement)的功能。在第三章曾經提到這是說話者容 許聽話者推論的策略，而這個策略在人際互動的禮貌上相當重要，尤其 是在表達自己的意見時。這個策略經過推論之後產生新的「加強義」的 用法（也就是否定語氣不但沒有減弱，反而帶有說話者的主觀批判，見 第三章）在書面語語料中也觀察得到。筆者在第三章提出「什麼4」可 能是「什麼」語義延伸的大方向，書面語語料中的L
1
頻率也是原因之一。「什麼4」在書面語中的使用趨向穩定，也代表著這個用法確實較快地 朝向「規範化」(conventionalized)前進。
以上討論了五類「什麼」在口語和書面語L
1
頻率的異同，但是在同 時考慮口語和書面語兩種語體時，究竟要以哪一種的L1
頻率作為教學的 考量呢？筆者認為如果以教學為出發點，仍應該以書面語的L1
頻率做參 考。原因是書面語的用法較為固定、規範(standard)，學習者在學習的 時候，先掌握規範的用法，再學習自然語言的使用較不容易混淆。再者，自然語言的變化較大且不穩定，可能增加學習者的負擔。而且教學語法 是為教材編寫提供意見，也應當以規範穩定的書面語為準。
因此，在母語者的「什麼」使用頻率上，五個「什麼」的使用頻率 由高到低依次為：「什麼1」➜「什麼2」➜「什麼4」➜「什麼5」➜「什麼
3」
4.3 教學語法的考量因素：學習者部分
4.3.1 學習者的「什麼」使用頻率
本文所指的「學習者」將範圍限定為以英語為母語的學習者，語料 來源是〈漢語中介語語料庫〉。此語料庫為國立台灣師範大學華語文教 學研究所鄧守信教授所主持的國科會研究計畫。語料庫的蒐集時間為 1996 年 9 月至 1997 年 5 月，對象是以英語為母語的漢語學習者。語料 分為初級、中級、高級；來自學習者的書面語料如作業、考試等等。學 習者的華語程度區分等級的標準依照師大國語中心分班標準：來台學習 一年以下者為初級，一年以上不足兩年者為中級，滿三年以上者為高 級。其中初級語料有 4214 筆，中級語料 3033 筆，高級語料 1341 筆。
筆者整理其中帶有「什麼」的語料，初級共有 91 筆，中級 144 筆，高 級 31 筆。
此語料庫收集的皆為學習者的書面語語料，若和前一節討論的L
1
書 面語頻率對比，可以得到【表 4.10】：L2頻率 L1 頻率
（書面語） 初級 中級 高級
什麼1 50% 47.3% 46.5% 41.9%
什麼2 21.2% 38.5% 23.6% 22.6%
什麼3 2.3% 11% 2.8% 0%
什麼4 15.8% 3.3% 22.2% 25.8%
什麼5 10.7% 0 3.5% 12.9%
【表 4.10】「什麼」的L
1
書面語頻率和L2
頻率對照表在【表 4.10】中我們可以觀察到「什麼」在不同程度的L2頻率變化：
「什麼1」「什麼2」「什麼3」的比例降低，「什麼4」「什麼5」的比例提高，
到了高級的L2頻率已經和L
1
頻率較為接近了。由於【表 4.10】中的L
1
頻率來自書面語，所以「什麼3
」的頻率較 低；學習者的語料中出現的「什麼3
」都是「一般性列舉」的用法，在 初級階段佔了 11%。筆者認為那是因為初級學習者的「書面語」僅是 文字化的口語，因此列舉時會大量使用口語形式的「…什麼（的）」，隨 著學習者程度的提高頻率就漸漸下降。至於在學習者的語料中觀察不到「貶抑性列舉」的用法，一方面因為在書面語中這類用法本來就出現得 較少（母語者的語料中僅出現七筆），另一方面可能是教材中沒有提到 或者學習者的程度還不足以從自然語言中觀察並學習。
另外一個有趣的現象是「什麼
5
」在初級程度的使用頻率是零，也 就是說在學習者學習漢語一年之內都不曾學習、使用或無法掌握「什麼」的反問用法。從上一節的困難度與L
1
頻率都可看出「反問」屬於較高程 度的用法，對於只學習一年的學習者來說或許較難掌握，但是應該也可 以從簡單到複雜的學習，畢竟「反問」可以由許多不同的形式來完成，並不一定是很難以理解的。
L
2
頻率除了和L1
書面語頻率對比之外，筆者認為也應該和L1
口語頻 率對比；因為前兩段也提到：學習者（尤其是初級和中級）的「書面語」嚴格說起來僅是文字化的口語，和母語者的書面語是有落差的，可能還 是較為接近一般的口語。若將學習者的語料和L
1
口語頻率對照可得出【表 4.11】：
L2頻率 L1 頻率
（口語） 初級 中級 高級
什麼1 36.6% 47.3% 46.5% 41.9%
什麼2 18.5% 38.5% 23.6% 22.6%
什麼3 29% 11% 2.8% 0%
什麼4 5% 3.3% 22.2% 25.8%
什麼5 10.9% 0 3.5% 12.9%
【表 4.11】「什麼」的L
1
口語頻率和L2
頻率對照表我們首先比較L
1
頻率和高級學習者的L2
頻率。在【表 4.11】中，「什 麼1」「什麼2」「什麼5」的L1
頻率都比高級學習者的L2
頻率低一點，但都 相差不多。主要的差異仍出現在規避詞之上。在母語者口語中高度出現「什麼3」的情況並沒有在高級學習者的語料中觀察到。原因主要是書 面作業語料不太需要使用規避詞，或許高級學習者在口語上使用「什麼
3」的頻率不低，但是在中介語語料庫中無法觀察得到。
至於「什麼4」，以L
1
頻率來看，書面語頻率是所有規避詞中最高的 一類，口語頻率和「什麼3」中的三個次類相當。不過L2
頻率不管和L1
的 書面語或口語頻率對比都高出不少，而且使用上的錯誤率也很低。筆者 認為「什麼4」高頻出現的原因可能是結構上困難度低，而如果學習者 瞭解其話義之後，就很容易選用。在筆者同時將L
1
的書面語和口語頻率拿來和L2
頻率對比之後，發現 高級學習者的L2頻率和L1
書面語頻率的差距較少。可能的原因除了是書 面的形式以外，也可能是因為在學習上或教材的設計上傾向於以較為規 範(standard)的用法為基礎教學。如果以這個出發點來看，高級學習者 對「什麼」的掌握可說已經較為穩定，接近母語者的表現。以高級學習 者的L2頻率來看，五個「什麼」的使用頻率由高到低依次為：「什麼1」➜「什麼4」➜「什麼2」➜「什麼5」➜「什麼3」
4.3.2 學習者對「什麼」的偏誤率與偏誤類型
看了L2 頻率之後我們要來看看學習者使用「什麼」時的偏誤情形。
筆者在中介語語料庫中篩選出的「什麼」的語料筆數及正誤
4
如下表：初級 中級 高級
「什麼」語料總筆 數
91 144 31
正確筆數 79 120 28
偏誤筆數 12 24 3
整體偏誤率 13.1% 16.6% 9.6%
【表 4.12】學習者對「什麼」的整體偏誤率
三種程度的學習者在「什麼」的整體偏誤率上都很穩定，沒有特別 高或低的偏誤。從數字上來看學習者對「什麼」的偏誤情況似乎不是特 別嚴重。至於「什麼
1
」到「什麼5
」分項的使用及偏誤情況如下表：什麼1 什麼2 什麼3 什麼4 什麼5
初級 43 35 10 3 0
正確筆數 38 28 10 3 0
偏誤筆數 5 7 0 0 0
偏誤率 11.6% 20% 0 0 0
中級 67 34 4 32 5
正確筆數 61 18 4 31 5
4
篩選方式為尋找語料中包含「什麼」的語句，刪除掉「為什麼」和「什麼時候」 ， 正確句標記為「✔」 ，偏誤句為「✘」 。因為此語料庫中的語料多為單句，少部分有 上下文，所以有些單句在缺乏上下文的情況有問題，標記為「？」 ，分類上仍歸為偏 誤；有些句子使用「什麼」的部分為正確，但是句子其他部分有誤，仍歸類為正確，
標記為「✔✘」 。
偏誤筆數 6 16 0 1 0 偏誤率 8.9% 47% 0 3.1% 0
高級 12 7 0 8 4
正確筆數 11 5 0 8 4
偏誤筆數 1 2 0 0 0
偏誤率 8.3% 28.5% 0 0 0
【表 4.13】學習者對五類「什麼」的分項偏誤率
從【表 4.13】可以發現三種程度的學習者在「什麼2」發生偏誤的比 例最高，其次是「什麼1」；在「什麼3」「什麼4」和「什麼5」上發生偏誤 的比例都很低。不過我們似乎不能因此而認為後面三類比前面兩類簡單 得多，原因是我們只是就觀察得到的偏誤情況作分析，無法得知學習者 是否因為無法掌握用法而有迴避使用的情況。例如台灣許多語言中心使 用的初級教材《實用視聽華語一》在第十三課就介紹了「什麼2」和「什 麼4」的用法，但是我們在初級並未觀察到「什麼4」高頻率的使用。
有鑑於造成學習者偏誤的原因相當多樣而且複雜，筆者在此將只討 論在中介語語料庫中觀察到的偏誤類型，並且以這些偏誤類型作為教學 語法內容編寫的參考，在訂定教學排序時不會將偏誤率的高低列為考量 因素。
筆者在中介語語料庫中觀察到的學習者偏誤類型可以分為結構 上、語義上、和語境上的。出現的現象包括：結構上的錯序和遺漏、語 義上的誤代和誤加、以及語境的缺乏。結構上的「錯序」就是句子中的 成分順序發生問題；「遺漏」就是句子中遺漏某些成分使得句子成為有 問題的句子；語義上的「誤代」和「誤加」就是在應該使用其他詞語或 根本不需要任何詞語時的時候使用「什麼」，但是句子的結構沒有問題。
下面將分項討論五類「什麼」的偏誤類型。
♦ 「什麼1」的偏誤類型：主要是結構上的錯序和語義上的誤代
在 4.2.1 討論結構困難度時筆者提到「什麼1」在結構上對母語為英 語的學習者來說差異最大的就是在疑問句中不需要將「什麼1」移到句 首。在中介語語料庫中筆者觀察到的「什麼1」錯序情況大多還是和這 一點有關；例如：
（1）*他太太一看到這收據也不太了解什麼發生了。
→他太太一看到這收據也不太瞭解發生什麼了。
在語義上則觀察到學習者將「什麼」和「哪」、「怎麼」混淆的情況，
在應該使用「哪」或「怎麼」的時候學習者用了「什麼」代替而成為偏 誤句；例如：
（2）*木蘭的父親走進去她的房裡，問她什麼一回事?
→木蘭的父親走進去她的房裡，問她怎麼一回事?
（3）*我們去服務台打聽在什麼月台上車。
→我們去服務台打聽在哪一個月台上車。
♦ 「什麼2」的偏誤類型：結構上的遺漏、錯序，語義上的誤代、
誤加
「什麼2」是偏誤情況最嚴重的一類，因為有兩個搭配句式的關係，
在結構上發生的問題較多。以「什麼2」和副詞「也/都」一起表示「無 例外」的句式來看，學習者的主要問題是遺漏「也/都」或整個句式中 的成分順序混淆。例如以下的幾個句子：
（4）*他們什麼都喜歡做在一起。（錯序）
→他們做什麼都喜歡在一起。
（5）*我昨天什麼都沒去地方，我在家。（錯序）
→我昨天什麼地方都沒去，我在家。
（6）*我買什麼非跟老板講價不可。（遺漏）
→我買什麼都非跟老板講價不可。
（7）*他很聰明，他看什麼永遠一目了然。（遺漏）
→他很聰明，他看什麼永遠都一目了然。
在中介語語料庫中觀察到的遺漏情況較為嚴重，都是遺漏「也/
都」，可能學習者對於這個句式缺乏整體的認識，認為只有「什麼2」就 可以表示「無例外」的意思；而錯序的部分更加複雜，因為「什麼2」 在句中可能的位置很多，如句（6）（7）中在動詞後，或者句（5）中在 動詞前；加上主語的位置可能在「也/都」之前或在句首，都是觀察到 學習者發生錯序的部分。
在語義的偏誤方面，學習者似乎已經瞭解「什麼2」可以代替不確定 的事物，因此經常使用。不過所謂「不確定的事物」的概念其實很模糊，
意思其實是指說話者不清楚的內容，而不是泛指所有「不知道名稱」的 東西，學習者因此常發生誤代的情況。這種情況都出現在中級學習者的 語料中，例如：
（8）？飯來張口，茶來伸手：意思是那樣子人就留在一個地方讓別 的人給他什麼。→飯來張口，茶來伸手：意思是那樣子人就 留在一個地方讓別的人給他（一點）什麼（東西）。
（9）*而且你回家不喜歡你買什麼的話，也不可以退換。
→而且你回家不喜歡你買的東西的話，也不可以退換。
句（8）不算是一個偏誤句，但是使用上有小問題。學習者解釋「飯
來張口，茶來伸手」的意義時想用「什麼」來代替「別人給的東西」，
不是意思不對或不合語法，而是他的用法讀起來像「什麼1」的問句用 法。在筆者收集的母語者語料中「什麼2」代替不確定的事物時，在結 構上有一些特點和疑問用法區別；第一就是在「什麼」之前有量詞「個、
些」，第二是有否定詞「不」。句（8）如果加上表示程度的量詞「一點」，
就可以和疑問用法區分開來了。至於句（9），學習者似乎想用「什麼」
去指自己想表達的「買『的東西』」，雖然這裡提到的確實是一個不太明 確的事物，但是「什麼」並不能和「東西」互換。
語義上誤加的情況則是句（10）的情況：
（10）*比方說西方人要知道什麼東西的原因跟起源，覺得追根究 底是非常重要。→比方說西方人要知道東西的原因跟起源，
覺得追根究底非常重要。
根據上下文，句（10）學習者想以「西方人具有追根究底的好奇精 神」為例，傳達這種精神對發展科學的重要性。句中的「什麼東西」不 是疑問，而是 “something”的意思，表示「某種東西」（其實應該是事 情）。如果學習者從某些「什麼2」的句子中發現「什麼2」有 “something”
的意思，就很可能產生誤加的情況。不過在句（10）中，並不需要「什 麼」，因為單是「東西」就可以表達「所有東西」了。
♦ 語境不清造成的問題句
中介語語料庫中並不是每個句子都有語境，有的可能只是學習者造 的句子，句子太短（尤其是初級的語料），缺乏語境，無法判斷學習者 要表達的意思，因而從單句上來判斷為偏誤句或有問題的句子。例如：
「？我的口袋裡沒有什麼。」「？他不說什麼。」
學習者產生偏誤的原因可能很多，語料能提供給我們的僅是一部分 原因。由以上幾種偏誤的類型來看，筆者認為學習者使用「什麼」時產 生偏誤的原因主要是學習者母語（英語）和目標語（漢語）的差異以及 學習者本身錯誤的類推；而在五種用法中又以「什麼
1
」和「什麼2
」的 偏誤最多。在下一小節中將討論英語和漢語在「什麼」上的跨語言距離 以及影響學習者產生偏誤的原因。4.3.3 英語和漢語的跨語言距離以及學習者的偏誤原因
筆者從〈漢語中介語語料庫〉中觀察到比較嚴重的「什麼」偏誤情 形主要集中在「什麼
1
」和「什麼2
」，所以在本節中的討論也以這兩項 為主。說到「什麼」，一般人對應到英語的第一個詞語一定是疑問詞“what”；但是如果只是從「什麼」和 “what”之間討論，變成只是字與 字的翻譯而非用法。所以筆者在討論的時候，主要從漢語的「什麼」用 法去尋找英語中相關的表達方式。根據Quirk (1972)，英語中的 “what”
有以下幾種用法：
用法 例句
1. wh-questions 疑問 ¾ What did you base your predication on?
2. exclamatory 感嘆 ¾ What a long time we’ve been waiting!
3. rhetorical 反問 ¾ What difference does it make?
4. interrogative
pronoun 疑問代詞
¾ What is your opinion?
¾ What books do you like best?
5. relative pronoun 關 係代詞
¾ What I mean is this……
【表 4.14】英語中 “what”的用法
在結構上，“what”都出現在句首，而「什麼」可以因為句中疑問點 不同而更換位置，不像 “what”一定出現在句首。同樣是疑問詞，「什麼」
的用法只包含了 “what”的疑問、反問、和疑問代詞的部分，分別屬於
「什麼
1
」和「什麼5
」。而 “what”的感嘆用法，在漢語中可能由「多…」、「這麼/那麼…」來表現；關係代詞則用「的」的短語表示，這兩種用 法在此不詳細討論。
Quirk (1972)討論疑問詞問句時，提到這類問句都包含預設
(presupposition)，也就是說當說話者說出 “What do you want?”時，心中 對聽話者的預設是 “You want something.”進而繼續追問。在第三章中筆 者曾經提到「什麼
2
」中「代替不確定的事物」的某些用法和英語的“something”很類似，因此除了 “what”之外，「什麼」和 “some”之間的 某些相似性可能也是影響學習者學習的原因。提到 “some”就不免也得 提到 “any”以及由這兩個字而來的一系列詞
5
，Quirk (1972)將 “some”和 “any”歸為代詞(pronoun)，同時擁有限詞(determiner)和主語名詞 (nominal)的功能；兩者的不同處在於 “some”是肯定的用法(assertive)，
而 “any”則是非肯定
6
的用法(non-assertive)；然而根據說話者的預設 (presupposition)和強調，“some”和 “any”也可以出現在相反的用法中 (Quirk 1972: 222-224)。在 “some”和 “any”之外還有 “every”，Quirk (1972)將其歸為全稱代詞(universal pronoun)。 “every”和前面兩者在性
5
如 “something” “someone” “anything” “anyone”等等，但是它們沒有限詞(determiner) 的功能，只有主語名詞(nominal)的功能。
6
包括疑問(interrogative)和否定(negative)的用法。
質上不同的地方是它只有限詞(determiner)的功能
7
。 assertive: John bought some apples.some interrogative: Did somebody telephone last night?
(presupposition: speaker expected a phone call.) non-assertive: John didn’t buy any apples.
Did John buy any apples?
any assertive: He will eat anything.
(stress: no matter what)
every universal: Every member of that vast crowd of 50000 people were pleased to see him.
如果根據Quirk (1972)對 “some”和 “any”用法的描述，「什麼」和這 兩者的重疊部分其實不高；首先「什麼」不像 “some”一樣能在肯定用 法中表示「不確定的量」，在非肯定的用法中，也不需要加插「什麼」
就可以表示了
8
。可是從筆者收集的母語者語料中來看，很多單獨使用「什麼」的非疑問用法看來和 “something”確實很相似
9
。但是如同筆者 在第三章提到的，「什麼2
」雖然是非疑問的用法，但是如果說其所有的 用法都沒有疑問意義也是不妥當的。以本節註解 9 中的例子來看，當某 人說「好像少了什麼一樣」時，其實說話者也就是說不出甚至不知道那「少了的東西」是什麼，所以才會使用「什麼」，否則應該會使用更明
7
而和它相關的詞如 “everything” “everyone”只具有主語名詞(nominal)的功能。至於
“every”的主語名詞功能則由 “all”負責。
8
如果以Quirk (1972)中的例子 “John didn’t buy any apples.”為例，只用「約翰沒買蘋 果」即可表達語義；或用「約翰一個蘋果都沒買」來強調數量。而如果使用「約翰 什麼蘋果都沒買」，所強調的似乎是「蘋果的種類和屬性」而非「蘋果的數量」 。
9
例如來自聯合知識庫的例子： 「日前S.H.E.上中視『綜藝大哥大』 ，三人從小女孩蛻
變成小女人，一開始表現得相當文靜，讓菲哥直說： 『真不習慣！總覺得像少了什麼
一樣。』 」
確的表達方式。可是英語中的 “something”只是一個不明確的代詞，本 身並沒有隱含著疑問的意義。
另一方面， “some”和 “any”除了限詞(determiner)功能以外，也有 主語名詞的功能；不過在筆者收集的母語者語料中並沒有觀察到非疑問
「什麼」出現在主語的位置。
在 4.3.2 中已經提到在中介語語料庫中觀察到的幾種學習者偏誤，
至於學習者發生這些偏誤的原因則有以下的幾種可能：
1. 英語和漢語在表示疑問功能的結構上不對稱：筆者認為這是大 部分「什麼
1
」結構偏誤發生的原因，初級學習者還是比較習 慣自己母語的語言結構，而中級學習者可能已經建立一部分目 標語的系統，但是容易受到母語的干擾。英語的疑問句需要經 過移位變形將疑問詞搬移到句首，但是漢語不需要，於是初級 學習者可能產生錯序問題。2. 英語和漢語在表示「無例外」時的結構不對稱：這可能是「什 麼
2
」中發生遺漏的原因。漢語使用「什麼…也/都」的句式來 表示「無例外」，但是英語只使用代詞 “every” “everything”等。初級學習者可能出現遺漏「也/都」的情況。
3. 英語的部分不定代詞(indefinite pronouns)在結構及語義上和漢 語呈現多對多的對應：Quirk (1972)將 “some” “any” “every”都 歸為不定指(indefinite)，而漢語中與其對應的詞，例如「一些」
「每個」「全部」等等只是意思類似，而「什麼」又可以藉著
句式搭配或不同語境出現上面三種用法。如果只使用詞和詞對 應的方式，則學習者很可能將上述用法混淆。
4. 學習者錯誤的類推：由於「非疑問指稱」的「什麼
2
」的確有 不定指的功能，學習者可能會自己使用母語類推，認為「什麼」有 “every”的意思，「什麼東西」就可能有 “everything”的意 思，「什麼人」可能有 “everyone”的意思等等；這可能是造成 誤代的原因之一，例如：「*在今天的開會，什麼人都同時說話 了，真是一團混亂。」
以上僅就筆者所觀察到的情況做討論，畢竟學習者的偏誤原因很難 概括而論。大致上來說，母語對於初級和中級的學習者影響較大，錯誤 類推則可能在中級發揮影響，因為此時學習者學習的東西多，但是中介 語系統仍不穩定。此外，迴避策略則可能隨時出現，不過較不容易觀察 出學習者是否迴避、何時迴避；尤其是程度較高的學習者，因為這樣的 學習者已經擁有很多足夠代替的詞彙或語法了。
4.4 「什麼」的教學語法規則內容
教學語法因為是為學習者設計的，其語法規則內容當然也需要以學 習者為導向。Odlin (1994)曾提到教學語法規則編寫的原則：
1. 明確性(concrete)，語法解說清楚 2. 簡易性(simple)，語法內容越簡單越好
3. 非專業化(non-technical)，盡量使用生活用語來解釋
4. 累進式(cumulative)，使語法點能在最後階段達到百分之百的學 習目標。
在本節中筆者將先探討「什麼」的教學排序，再進行五類「什麼」
語法內容的編寫。
4.4.1 「什麼」的教學排序
本文的排序主要針對系統內排序(intra-sequencing)討論，也就是指 在教學上的五個「什麼」彼此之間的排序。在 4.2 和 4.3 我們已經討論 過使用頻率（L
1
頻率和L2
頻率）、語法點困難度、學習者偏誤率、和跨 語言距離；在本小節中要考慮上列因素，訂出「什麼」的系統內排序。上面這幾項因素中，我將以語法點困難度和跨語言距離作為教學排 序的主要依據，其他因素輔助。語法點困難度和跨語言距離都偏向對語 言本體的探討，外在因素的變數相對較少。不使用其他因素為主要依據 的原因在於：
1. L
1
頻率來自母語者的使用，雖然是自然出現的頻率，但是還是 會受到語體、使用場合、和使用者說話風格的影響。而且母語 者能掌握並大量使用的用法並不代表學習者也能在學習後立 刻正確地使用。2. L
2
頻率來自學習者，頻率高低可能會因不同程度的學習者而相 異，此外也和學習者對語法點掌握度的高低有關。在語料庫 中，L2
頻率不但有學習者正確的用法，也包含偏誤的用法，即使是高級的學習者還是可能發生偏誤。
3. 學習者偏誤率是學習者偏誤的比例，但是某語法點的學習者偏 誤率高只能證明學習者尚未掌握該語法點。至於未能掌握的原 因則不勝枚舉，除了外在因素如教材、教師教學方式外，學習 者的內在差異，如對外語的敏感度、接受度等等也可能是原因。
鄧(1998)討論語法排序時認為結構上的依存性(structure-dependent) 是一項排序的標準，也就是應當從基本結構到延伸結構，從包孕結構到 上層結構，從核心結構到外圍結構。鄧(1998)是從結構方面討論，但是 筆者認為這樣的排序依據其實在語義上也是類似的，基本語義一定早於 延伸語義。根據這個假設再參照第三章的語義延伸部分，則「什麼」教 學排序的大框架應當是「什麼
1
」早於「什麼5
」，「什麼2
」早於「什麼3
」 和「什麼4
」10
。而若是依照 4.2.1 中「什麼」的困難度分析，則排序應該是「什麼
1
」→「什麼
2
」→「什麼5
」→「什麼4
」→「什麼3
」。這個順序符合結構依 存性的大原則，除了「什麼4
」和「什麼5
」的順序在L1
頻率中互換之外 其餘都相同。其實除了基本語義「什麼1
」和「什麼2
」在各項評比中的 順序比較穩定外，其他三項延伸語義一直都是互有消長，前後對調的情 況很不規律。其中的原因和這三項之下的子項有關係，尤其是「什麼3
」 還包括了三個子項；由此我們可以看出，「什麼3
」「什麼4
」「什麼5
」因 為內部子項的牽制而呈現不規律的序列。因為這個原因，如果僅僅使用 線性的排序會造成每個原則都有漏洞出現。所以，筆者認為理想的「什
10
請參看第三章 3.3.1 的【圖 3.1】 。
麼」教學排序可以用下圖表示：
基本語義
什麼2：代替不確定的事物→
無例外→前後關係一致 什麼1
❶ ❷
【圖 4.1】「什麼」的教學排序圖
【圖 4.1】中區分為兩個大區塊，上方是基本語義，下方是延伸語
延伸語義（策略）
什麼3：一般列舉→貶抑性列舉→填補詞
什麼4：減弱否定→主觀加強義
什麼5：固定句式→反問語氣
❸ ❹
義。「什麼
1
」到「什麼2
」的教學呈現線性排列，也就是先教「什麼1
」 後教「什麼2
」。但是在下方的區塊中，「什麼3
」「什麼4
」「什麼5
」並不 是以線性排列呈現，而是並列出現，意思是將三者放在相同的地位，內 部才以線性方式排列。筆者不使用線性方式排列這三者的原因就是因為 三者之下都有子項，而子項之間也有難易的差別。例如：「什麼3
」表示 列舉的子項較為容易，「什麼4
」的減弱否定語氣比「什麼3
」的列舉難，但如果將「什麼
4
」排在「什麼3
」之後，變得得先教完「什麼3
」的全部 子項再教「什麼4
」的減弱否定，並不妥當。所以筆者將後三者並列，只讓子項之間以線性方式排列。
先討論「什麼
3
」的子項，不管從語義延伸的角度或在困難度、書 面的L1
頻率上都顯示「一般性列舉」的教學應該早於後兩者；而「貶抑 性列舉」和「一般性列舉」相關，應該連接在其後。至於填補詞，在功 能上和前兩項不同，又是高度出現在口語中，話義較強的語言策略，所 以放在「什麼3
」的最後。「什麼
4
」的子項排序和「什麼3
」的考量原因一樣，從語義延伸的 角度來看，「減弱否定語氣」的教學應該早於延伸出的表示「說話者主 觀批判」的語義。「什麼
5
」中分為有固定句式的反問句和僅以反問語氣出現的反問 句。有固定形式的反問句不但頻率較高11
，結構上也較固定，利於學習 者以句型的方式學習，掌握了之後對於反問句的語氣表現較為熟悉，再 學習純粹用反問語氣的反問句較適當。
11
見第三章 3.2.2.5 的統計。
所以從【圖 4.1】中我們可以看出「什麼」的教學排序分為兩大區 塊以及四個階段。兩大區塊是「什麼」的基本語義和延伸語義，而延伸 語義的部分則都視為語言策略。所謂的四個階段是：
第一階段：「什麼
1
」（以❶表示）第二階段：「什麼
2
」（以❷表示）第三階段：「什麼
3
：一般性列舉」、「什麼4
：減弱否定語氣」、「什麼5
：固定句式反問句」（以❸表示）第四階段：「什麼
3
：貶抑性列舉」、「什麼3
：填補詞」、「什麼4
：主 觀加強義」、「什麼5
：反問語氣反問句」（以❹表示）在【圖 4.1】中我們可以發現，除了第一階段和第二階段之外，後 兩個階段都有跨項的部分，也就是包含了「什麼
3
」「什麼4
」和「什麼5
」 的子項。那麼，在階段的排序之下是否也應該有階段中的序列呢？答案 是肯定的，而階段中的序列則可以參考L1
頻率來排列，因為困難度已經 決定了上層的排列。在第三階段中，「一般性列舉」、「減弱否定語氣」和「固定句式反問句」在L
1
口語頻率中的比例相當12
，所以開始教授這 三小類的時間點可能不需有太大的間隔。但是所謂的「固定句式反問句」包括的句式不少，應當以出現頻率高的優先教授；所以反問句的教學和 前兩小類稍有不同，因為句式較多，所以教授的時間也應較長。
在第四階段中，「貶抑性列舉」的頻率最高，其次是「填補詞」和
「反問語氣反問句」；而「什麼
4
的主觀加強義」屬於較新發展的意義，判定上仍然十分依賴語境，所以筆者將它放在最後。這一階段中也有反
12
