第肆章 第肆章 第肆章
第肆章 結果與討論 結果與討論 結果與討論 結果與討論
本章主要呈現資料分析所獲得的結果並加以討論，全章共分成四 節，第一節 運動教育模式對不同組成班級學生學習效果影響；第二節 運動教育模式對大學桌球（中級）男、女學生學習效果影響；第三節 運 動教育模式在不同組成班級學習氣氛之探討；第四節 運動教育模式不 同組成班級學生學習態度與感受。
第 第 第
第一 一 一 一節 節 節 節 運動教育模式對 運動教育模式對 運動教育模式對 運動教育模式對不同組成 不同組成 不同組成 不同組成班級學生 班級學生 班級學生學習效果 班級學生 學習效果 學習效果 學習效果之 之 之 之影響 影響 影響 影響
本節主要在探討運動教育模式對不同組成班級，學生認知、技能學 習效果是否有所差異以及是否有顯著進步。統計方法是以獨立樣本 t 考 驗進行兩班的前測同質性考驗以及瞭解兩組學生之間認知、技能前測是 否有差異，並以相依樣本 t 考驗來檢驗兩組學生認知、技能學習效果是 否有顯著進步，所得到的結果如下：
一、運動教育模式對不同組成班級學生學習效果之比較
（一）教學實驗前兩組同質性考驗
運動教育模式對不同組成班級，大學桌球（中級）A、B 兩班實驗 組在認知、技能前測方面，經獨立樣本 t 考驗加以檢定，其兩組同質性 考驗摘要如表 4-1-1。根據表 4-1-1 的各項數據結果顯示：
1.認知前測表現
由表 4-1-1 得知兩組在認知測驗同質性考驗上，t = -1.246，p = .217，
未達到.05 顯著水準，可視為兩組學生具同質性，亦即表示不同性別的 兩個班級，兩組實驗組學生在認知表現上，沒有顯著差異存在。
2.技能前測表現
由表 4-1-1 得知兩組在技能測驗同質性考驗上，t = -.928，p = .357，
未達到顯著水準，可視為兩組學生具同質性，亦即表示不同性別的兩個 班級，兩組實驗組學生在技能表現上，沒有顯著差異存在。
由以上兩組同質性考驗得知，兩組在教學實驗前，在認知表現與皆 技能表現未有顯著差異，因此，兩組學生認知、技能後測的統計方法採 獨立樣本 t 考驗。
表 4-1-1 兩組實驗班認知、技能前測獨立樣本 t 考驗
A 班（n=44） B 班( n=28 )
項目 前 測 前 測 t 值 顯著性 平均數 標準差 平均數 標準差
M SD M SD
認知測驗 57.10 11.80 61.25 14.98 -1.246 .217 技能測驗 78.30 13.98 81.48 12.39 -.928 .357
* p ﹤.05
（二）兩組實驗組認知、技能學習效果之比較
探討運動教育模式對不同組成班級，大學桌球（中級）A、B 兩班 實驗組在認知、技能後測方面，經獨立樣本 t 考驗加以檢定，結果如表 4-1-2。
1.認知學習效果
運動教育模式教學對不同組成班級，兩組實驗班在認知後測方面，
經獨立樣本 t 考驗加以檢定，由表 4-1-2 顯示，兩班在認知後測表現之 比較，t = -1.744，p = .086，未達到.05 顯著水準，表示不同性別的兩個 班級，兩組實驗班學生在認知學習表現上，未有顯著差異。
2.技能學習效果
運動教育模式教學對不同組成班級，兩組實驗班在技能後測方面，
經獨立樣本 t 考驗加以檢定，由表 4-1-2 顯示，兩班在技能後測表現之 比較，t = -2.092，p = .040，達到.05 顯著水準，表示不同性別的兩個班 級，，兩組實驗班學生在技能學習表現上，有顯著差異且 B 班優於 A 班合班。
由上述結果顯示，經過運動教育模式教學後，兩組實驗班在認知學 習表現方面，沒有顯著差異；在技能學習表現方面，B 班級優於 A 班。
表 4-1-2 兩組實驗班認知、技能後測獨立樣本 t 考驗
A 班（n=44） B 班( n= 28)
項目 後 測 後 測 t 值 顯著性 平均數 標準差 平均數 標準差
M SD M SD
認知測驗 62.67 10.87 67.83 12.74 -1.744 .086 技能測驗 86.80 12.13 92.70 8.85 -2.092 .040*
* p ﹤.05
二、運動教育模式教學後，不同組成班級學生認知、技能之進步情形 運動教育模式對不同組成班級，大學桌球（中級）A、B 兩班學生 認知、技能學習效果有否顯著提升，統計方法為相依樣本 t 考驗，所得 到的結果如下：
（一）A 班技能、認知學習效果考驗
為瞭解 A 班在經過運動教育模式教學後，其學習效果有否顯著提 升，以相依樣本 t 考驗加以評估，以瞭解運動教育模式課程教學實施的 成效，其前、後測相依樣本 t 考驗如表 4-1-3。
1.認知學習表現
由表 4-1-3 得知，A 班在認知測驗前、後學習效果，經由相依樣本 t 考驗檢定，t = -5.467，p = .000，達.05 顯著水準，亦即表示 A 班在經 過運動教育模式教學後，認知學習表現有顯著提升。
2.技能學習表現
由表 4-1-3 得知，A 班在技能測驗前、後學習效果，經由相依樣本 t 考驗檢定，t = -3.875，p = .006，達.05 顯著水準，亦即表示 A 班在經 過運動教育模式教學後，技能學習表現有顯著提升。
表 4-1-3 A 班前、後測相依樣本 t 考驗
項目 前測 後測 t 值 顯著性 平均數 標準差 平均數 標準差
M SD M SD
認知測驗 57.10 11.80 62.67 10.87 -5.467 .000*
技能測驗 78.30 13.98 86.80 12.13 -3.875 .006*
* p ﹤.05
由以上相依樣本 t 考驗得知，A 班在經過運動教育模式教學後在認 知與技能學習表現上，有顯著的進步。
（二）B 班技能、認知學習效果考驗
為瞭解 B 班在經過運動教育模式教學後，其學習效果有否顯著提 升，以相依樣本 t 考驗加以評估，以瞭解運動教育模式課程教學實施的 成效，其前、後測相依樣本 t 考驗如表 4-1-4。
1.認知學習表現
由表 4-1-4 得知，B 班在認知測驗前、後學習效果，經由相依樣本 t 考驗檢定，t = -5.467，p = .000，達.05 顯著水準，亦即表示 B 班在經過 運動教育模式教學後，認知學習表現有顯著提升。
2.技能學習表現
由表 4-1-4 得知，B 班在技能測驗前、後學習效果，經由相依樣本 t 考驗檢定，t = -4.159，p = .000，達.05 顯著水準，亦即表示 B 班在經過 運動教育模式教學後，技能學習表現有顯著提升。
表 4 -1- 4 B 班前、後測相依樣本 t 考驗
項目 前測 後測 t 值 顯著性 平均數 標準差 平均數 標準差
M SD M SD
認知測驗 61.25 14.98 67.83 12.74 -5.467 .000*
技能測驗 81.48 12.39 92.70 8.85 -4.159 .000*
* p ﹤.05
由以上相依樣本 t 考驗得知，B 班在經過運動教育模式教學後在認 知與技能學習表現上，有顯著的進步。
上述 A、B 兩班相依樣本 t 考驗結果，證明兩組實驗組在經過運動 教育模式教學後，得知兩組實驗組在認知與技能學習表現上，後測均優 於前測，達到.05 的顯著水準，表示兩組皆有顯著的進步。
三、討論
本節研究結果顯示：A 班學生在學習效果方面，在認知學習效果與 對照組沒有顯著差異；在技能學習效果方面則有顯著差異，B 班優於 A 班。進一步探討；在認知學習效果方面，可能由於教學的型態與內容並 無太大的差別，因此在學習效果的表現上無顯著差異。技能學習效果方
面，探討 B 班技能學習效果優於 A 班的原因，Garcia(1994)發現女生會 因為男生過於積極的表現，而獲得較少的技能學習時間，是否因為此原 因而使得 A 班女生在技能學習表現受到影響？研究者根據本章第二節 所分析的結果，指出運動教育模式對 A 班男、女學生認知、技能學習效 果沒有顯著差異，因此，從男、女生學習效果來看，女生受到技能練習 時間較少的影響可能性不大。然而，是否技能學習本身就有性別的差 異？有待更進一步探討。
另一方面，從班級規模大小來做探討，preece(1987)及 Smith 和 Glass(1980)的後設分析結果，班級規模 20 人比 40 人在學習成就上 10 大約高出個百分等級。許多研究指出學生在小班級規模中有助於提升學 生學習成就的表現(Shapson, Wright, Earson, & Fitzgerald, 1980；Robinson
& Wittebols, 1986；Slavin & Madden, 1987)。由於上述的研究結果，皆 為探討學科學業成績所得到的結果，而非有關於運動技能學習表現，因 此，班級規模大小影響學生運動技能學習表現，有待驗證。此外，部分 研究指出大的班級規模對學生學習的優點，Pillari(1988)指出大班級的學 生則比小班級學生易於與其同儕分享資訊。Blatchford(2003)指出在小規 模的班級，老師與學童互動更頻繁並且具個人化，但是學童很可能在師 生互動之外,失去與同儕間更廣泛的互動並指出在小班級規模中學生較 少團隊合作的工作，並無法獲得較多具生產力團體工作。而本研究以運
動教育模式進行教學，強調團隊合作的方式，是否較大的班級規模有助 於學生之間的互動與學習，有待進一步驗證。
由上述討論得知，性別與班級規模大小皆可能影響學生的學習表現 的結果，且彼此間交互影響，有待進一步論證。然而，本章第三節研究 結果發現，B 班在運動教育模式教學過程中，對技能練習與比賽表現比 較專注與重視。Harsoula-covin 和 Collier(2005)探討中學階段學生在 男女合班的運動教育模式課程壘球教學單元中，不同性別的參與經驗。
從中發現，女生在領導角色傾向於焦點放在整體的需要和滿足每個人真 實的感受，男生在領導角色較關注團隊是否有足夠的技能，能夠贏得勝 利。由上述的結果，可以發現男、女生在運動技能學習學習的認知與態 度有所不同，研究者認為男、女生這方面的差異為 B 班技能學習效果優 於 A 班的重要因素。
另一部份研究結果顯示，A、B 兩班在接受運動教育模式教學後，
無論在認知、技能學習表現上，皆有明顯的進步，有此可證明運動教育 模式有助於大學生學習表現提升，且不同組成班級形式的情況下亦有助 於學生學習。過去相關的研究也有類似的結果，在認知學習效果方面與 Hastie(1998)研究發現學生接受運動教育課程模式教學後，在戰術運用的 認知與執行，能做出正確的判斷以獲得比賽的勝利以及顏嘉生（2005）
研究發現運動教育模式對認知學習效果有顯著的進步的研究結果相
同；在技能學習效果方面與陳昭宇（2004）、顏嘉生（2005）、Hastie 和 Trost( 2002)以及 Synder( 1997)研究發現運動教育模式教學後學生技能 學習效果有顯著的進步的研究結果相同。進一步探討其原因，由於運動 教育模式以團隊小組為主的學習型態，促進了不同技能水準學生之間的 互動次數與時間，彼此在觀念上與經驗上的積極交流，亦可以增進學生 練習技能的機會，增進運動技能學習的效果除此之外，運動教育模式提 供較長時間規劃的課程設計，能提供足夠的活動時間，增進運動技能學 習效果應也是重要的因素（陳昭宇，2004；黃清祥，2004；Carlson, 1995；
Carlson & Hastie, 1997；Hastie, 1998；Hastie & Trost, 2002；Synder, 1997）。
綜合上述研究結果，運動教育模式無論在國小、國中、高中及大學 階段甚至在不同組成（性別比例、班級規模）班級中皆有助於學生學習 表現增進，因此，在各學習階段或不同組成形式的班級中皆可嘗試使用 運動教育模式。
第 第 第
第二 二 二節 二 節 節 節 運動教育模式對 運動教育模式對 運動教育模式對 運動教育模式對男 男 男 男、 、 、 、女 女 女學生 女 學生 學生 學生學習效果 學習效果 學習效果 學習效果之探討 之探討 之探討 之探討
本節主要在探討運動教育模式對大學桌球（中級）A 班之男、女學 生認知、技能學習效果是否有所差異以及是否有顯著進步。統計方法是 以獨立樣本 t 考驗進行 A 班之男女學生前測同質性考驗以及瞭解兩組學 生之間認知、技能前測是否有差異，並以相依樣本 t 考驗來檢驗兩組學 生認知、技能學習效果是否有顯著進步，所得到的結果如下：
一、運動教育模式對 A 班之男女學生學習效果之比較
（一）教學實驗前男、女生組同質性考驗
運動教育模式對 A 班之男女學生在認知、技能前測方面，經獨立樣 本 t 考驗加以檢定，其兩組同質性考驗摘要如表 4-2-1。根據表 4-2-1 的 各項數據結果顯示：
1.認知前測表現
由表 4-2-1 得知兩組在認知測驗同質性考驗上，t = 2.439，p = .019，
達到.05 顯著水準，可視為兩組學生未具同質性，亦即表示 A 班男生組
與女生組學生在認知表現上，有顯著差異存在且男生組優於女生組。
2.技能前測表現
由表 4-2-1 得知兩組在技能測驗同質性考驗上，t = 1.461，p = .152，
未達到.05 顯著水準，可視為兩組學生具同質性，亦即表示 A 班男生組 與女生組學生在技能表現上，沒有顯著差異存在。
由以上兩組同質性考驗得知，兩組在教學實驗前，在認知表現有顯 著差異；技能表現未有顯著差異，因此，兩組學生認知表現方面，以獨 立樣本 t 考驗，考驗其認知進步分數；技能方面以獨立樣本 t 考驗，考 驗其技能後測表現。
表 4-2-1 男生組和女生組認知、技能前測獨立樣本 t 考驗
男生組（n=26） 女生組( n=17 )
項目 前測 前測 t 值 顯著性 平均數 標準差 平均數 標準差
M SD M SD
認知測驗 60.38 11.47 51.75 10.58 2.439 .019*
技能測驗 80.79 14.72 74.50 12.22 1.461 .152
* p ﹤.05
（二）男生組與女生組認知、技能學習效果之比較
探討運動教育模式對 A 班男生組與女生組學生在認知進步分數、技 能後測表現，經獨立樣本 t 考驗加以檢定，結果如表 4-2-2。
1.認知學習效果
運動教育模式教學對 A 班男生組與女生組學生在認知進步分數，經 獨立樣本 t 考驗加以檢定，由表 4-2-2 顯示，男生組與女生組學生在認 知進步分數之比較，t = -.710，p = .482，未達到.05 顯著水準，表示 A 班男生組與女生組學生在認知學習表現上，未有顯著差異。
2.技能學習效果
運動教育模式教學對 A 班男生組與女生組學生在技能後測表現，經 獨立樣本 t 考驗加以檢定，由表 4-2-3 顯示，男生組與女生組在技能後 測表現之比較，t = .719，p = .476，未達到.05 顯著水準，表示 A 班男生 組與女生學生在技能學習表現上，未有顯著差異。
由上述結果顯示，A 班經過運動教育模式教學後，男生組與女生組 在認知、技能學習表現方面，沒有顯著差異
表 4-2-2 男生組和女生組認知進步分數獨立樣本 t 考驗
男生組（n=26） 女生組( n=17 )
項目 後測－前測 後測－前測 t 值 顯著性 平均數 標準差 平均數 標準差
M SD M SD
認知進步 5.00 6.07 6.50 7.50 -.710 .482 分數
* p ﹤.05
表 4-2-3 男生組和女生組技能後測獨立樣本 t 考驗
男生組（n=26） 女生組( n=17 )
項目 後測 後測 t 值 顯著性 平均數 標準差 平均數 標準差
M SD M SD
技能測驗 87.88 10.59 85.15 14.36 .719 .476
* p ﹤.05
二、運動教育模式教學後，A 班男、女學生認知、技能之進步情形
（一）男生組技能、認知學習效果考驗
為瞭解男生組在經過運動教育模式教學後，其學習效果有否顯著提 升，以相依樣本 t 考驗加以評估，以瞭解運動教育模式課程教學對 A 班 男生實施的成效，其前、後測相依樣本 t 考驗如表 4-2-4。
1.認知學習表現
由表 4-2-4 得知，男生組在認知測驗前、後學習效果，經由相依樣 本 t 考驗檢定，t = -5.467，p = .000，達.05 顯著水準，亦即表示男生組 在經過運動教育模式教學後，認知學習表現有顯著提升。
2.技能學習表現
由表 4-2-4 得知，男生組在技能測驗前、後學習效果，經由相依樣 本 t 考驗檢定，t = -4.172，p = .000，達.05 顯著水準，亦即表示男生組 在經過運動教育模式教學後，技能學習表現有顯著提升。
由以上相依樣本 t 考驗得知，男生組在經過運動教育模式教學後在 認知與技能學習表現上，有顯著的進步。
表 4-2-4 男生組前、後測相依樣本 t 考驗
項目 前測 後測 t 值 顯著性 平均數 標準差 平均數 標準差
M SD M SD
認知測驗 60.38 11.47 65.38 11.75 -5.467 .000*
技能測驗 80.79 14.72 87.88 10.59 -4.172 .000*
* p ﹤.05
（二）女生組技能、認知學習效果考驗
為瞭解女生組在經過運動教育模式教學後，其學習效果有否顯著提 升，以相依樣本 t 考驗加以評估，以瞭解運動教育模式課程教學對 A 班 女生實施的成效，其前、後測相依樣本 t 考驗如表 4-2-5。
1.認知學習表現
由表 4-2-5 得知，女生組在認知測驗前、後學習效果，經由相依樣 本 t 考驗檢定，t = -5.247，p = .000，達.05 顯著水準，亦即表示女生組 在經過運動教育模式教學後，認知學習表現有顯著提升。
2.技能學習表現
由表 4-2-5 得知，女生組在技能測驗前、後學習效果，經由相依樣 本 t 考驗檢定，t = -4.159，p = .000，達.05 顯著水準，亦即表示女生組 在經過運動教育模式教學後，技能學習表現有顯著提升。
由以上女生組相依樣本 t 考驗得知，女生組在經過運動教育模式教
學後在認知與技能學習表現上，有顯著的進步。
上述相依樣本 t 考驗結果，證明男生組與女生組在經過運動教育模 式教學後，得知兩組學生在認知與技能學習表現上，後測均優於前測，
達到.05 的顯著水準，表示兩組皆有顯著的進步。
表 4-2-5 女生組前、後測相依樣本 t 考驗
項目 前測 後測 t 值 顯著性 平均數 標準差 平均數 標準差
M SD M SD
認知測驗 51.75 10.58 58.25 7.69 -5.247 .000*
技能測驗 74.50 12.22 85.15 14.36 -4.368 .000*
* p ﹤.05
三、討論
本節研究結果顯示：A 班男、女學生在認知、技能學習效果方面，
沒有顯著差異。此結果與呂天得（1999）、翁國興（2005）、陳文亮（2004）
與顏嘉生（2005）研究發現國小高年級男、女學生在技能客觀評量和認 知發展評量上，皆沒有顯著差異的結果相同。Hastie(1998b)探討國中階 段女生對運動教育模式的參與和知覺研究結果指出，在最初練習階段和 季前練習比賽，男女生在參與機會的反應上，沒有顯著差異，在正式的 比賽中，男生有較多的反應和較高的成功表現。而 Garcia(1994)研究發 現在體育課的環境中，女生會因為男生過於積極的表現，而獲得較少的
技能學習時間。由上述的研究結果顯示，運動教育模式使得女生的學習 機會較少受到壓縮。
另一方面，本研究在探討學生的學習氣氛、態度與感受等反應時，
發現女生在有關的知覺回應中，有許多正面的反應，例如女生喜歡運動 教育模式教學方式的人數比例高於男生、女生在知覺比過去體育課學的 更多的人高於男生、女生在回應深刻體驗問題時，描述的生動、活潑以 及研究者在課堂觀察到女生在課堂中的表現與互動顯的較為熱絡。此 外，類似的研究結果指出，Macphail, Kirk 和 Kinchin (2004)研究發現女 生、不受歡迎、低技能的學生在運動教育模式的課程中獲得滿足。
Harsoulas-Covin 和 Collier(2005)研究指出運動教育模式有潛力提供男生 與女生良好的運動經驗，並且感到有價值與效果。
由上述研究結果可以發現，運動教育模式提供女學生一個較優質的 體育課學習機會與環境，無論在知覺感受上或是學習表現上，皆獲得比 過去體育課較好的學習助益。
第三節第三節第三節
第三節 運動教育模式在運動教育模式在運動教育模式在運動教育模式在不同組成不同組成不同組成不同組成班級學習氣氛之探討班級學習氣氛之探討班級學習氣氛之探討班級學習氣氛之探討
本研究第貳章文獻探討相關研究指出，男女合班體育教學並非提供 女生及低技能學生一個學習良好的學習環境，由此可知，學生之間的互 動往往受到性別、能力、年齡與教學方式...等因素所影響，使得體育課 在不同差異因素之下，無論在教學或學生學習上經常遇到一些問題，影 響整個班級學習氣氛與部分學生學習的意願。而大學階段學生無論在生 理、心理與兩性關係、互動方面皆呈現較成熟穩定的狀態，因此本節主 要探討不同組成班級之大學生在運動教育模式上課形式中的班級學習 氣氛，以瞭解運動教育模式是否提供男、女生良好的體育教學環境，並 討論 A、B 兩班在學習氣氛上有何異同。
一、運動教育模式在 A 班所營造的班級氣氛
（一）由「個人、生疏、單調」轉變為「團體、熱絡、多元」的互動氣氛 1.學期初的生疏與放不開
由於大學體育興趣選項的體育課多數是由不同科系的學生所組成 的班級，因此，學生在學期之顯得比較生疏且比較放不開，彼此之間沒 有什麼交談，師生互動不熱絡，課堂氣氛較為沉悶。
從開始上課到現在，覺得學生之間彼此沒什麼交談，一種很生疏的感覺，老師
在說話時，學生不時低著頭，對老師所說的話也沒什麼回應，有回應也是弱弱 小小聲的回應，但學生的表現還不錯，都按著老師的指示操作，大家都還蠻遵 守規矩的，但總覺得氣氛就是提不起來（觀 A940929）。
2.個人、單調的互動模式
學期剛開始，學生顯得比較生疏且放不開，同學間的互動稀稀落 落，互動的頻率較少，互動時的對象也以相同科系、性別與能力的同學 為主，較傾向個人的、較單調的學習與互動模式。
幾週來的上課的過中，學生在綜合活動 如 反手擊球接力團團轉、或是一些相
關樂趣化的活動，可以引起學生的興趣，看到學生的笑容，但這樣的情形，通 常一陣子又消失了，無法一直維持，且互動的對象多數是同科系、性別與相同 技能的人，學生的互動還是不太熱絡。(觀 A941013)。
3.團隊分組使得成員間的互動逐漸熱絡起來
透過團隊分組後，團隊成員之間的互動逐漸的熱絡起來，不同性 別、科系與技能水準的學生開始互動起來，不時發現男、女以及高、低 技能水準的同學相互的指導，不同科系的成員在團隊中互動與交談越來 越自然，團隊與團隊之間透過比賽使得成員之間的互動熱烈了起來，彼 此為自己的團隊加油打氣、歡呼吶喊，營造出熱絡的班級學習氣氛。
團隊分組過後的這一天，每個人的練習狀況都不錯，隊員與隊員之間的互動更
顯熱絡，不時可以看到隊員之間互相指導（觀 A941020）。
4.互動模式與對象轉變為多元
（1）男生與女生、技能高與技能低同學
團隊分組後，小組練習時常發現男、女生相互的指導與交談，低技 能與高技能的同學開始相互交流、切磋，學生的互動越來越多元且越來 越頻繁。
今天的課還是大概照之前的方式，團隊之間一起練習，練習的狀況良好，隊員
之間的互動一如往常，不時看到男生教女生，技術佳的會指導其他的同學，學
生彼此之間的對話越來越多且更加的自然（觀 A941027）。
（2）不同科系成員、團隊與團隊之間
團隊分組後，原本傾向於相同科系的成員互動，逐漸開始有了不同 的轉變，不同科系成員間彼此有了互動，團隊與團隊之間在團隊競爭之 下也有了交流。
今天老師安排了分組團體對抗賽，各隊在比賽前要先喊一下隊呼，這是往後比
賽的傳統，由於默契不佳，所以有些隊伍還是喊的七零八落的，但皆下來的比 賽，不時聽到團隊成員此起彼落的歡呼聲，尤其在緊要關頭、難分勝負的時候 那時的氣氛更是熱烈（觀 A941027）。
由上述可發現，學期初，學生從較生疏且傾向個人的、單調的學習 互動模式，透過團隊分組後，轉變為團體的、較多元的學習互動模式，
相對的互動氣氛與學習氣氛也逐漸熱絡起來。
（二）「團體、熱絡、多元」互動氣氛透過「團隊任務」的執行所形成 透過團隊分組使得初期「個人、生疏、單調」逐漸轉變為「團體、
熱絡、多元」的互動氣氛，使得學生互動的機會增多且越來越自然，但 真正促使他們產生互動的主要動力為「團隊任務」的執行運動教育模式 以團隊為主的技能練習、編隊呼、取隊名、比賽與各項角色任務的執行 等多元的任務，團隊為了完成「任務」必須進行分工，在共事的過程中 產生互動，促使了男生與女生、高技能與低技能的互動、不同科系成員 間以及團隊與團隊之間的交流。
1.取隊名時的意見交流
取隊名為團隊分組後的第一項任務，團隊成員在取隊名的過程中，
相互交流、集思廣益，為小組成員之間的第一類接觸，透過此項任務彼 此認識對方，為增進彼此互動的一項重要活動。
團隊分組過後，老師安排了一段時間讓學生彼此認識，並且讓學生一同取隊
名，在取隊名的時候，不時聽到學生的笑聲，有些隊的隊員與隊員之間互動越來 越熱絡，但有些隊伍依舊是有點生疏(觀 A941020)。
2.編隊呼時的創意與合作
透過取隊名活動，達成了團隊成員間的第一類接觸，接著安排隊呼 的設計與表演，團隊成員進行更進一步的交流，除了言語上的交流之 外，開始有了動作與肢體上的互動，加上不同科系的背景所展現出的創 意與合作，班級的互動氣氛逐漸的熱絡起來。
今天是團隊分組過後的第二堂課，老師安排了一段時間讓各隊設計隊呼，接著
讓各隊表演自己隊的隊呼，一隊一隊出來表演，學生的表現出乎了我和老師的 意外，每一隊都非常有創意，引起全班哄堂大笑，雖然同學在表現的時候還是 有點害羞，會有些放不開、不好意思，但這樣的表現已經超乎我和老師的想像 之外了（觀 A941027）。
3.隊員在技能練習中的相互指導
團隊分組過後，透過技能練習活動，促進了男、女學生之間的互動 機會及高、低技能與不同科系同學之間的彼此切磋、交流，團隊的成員 為了爭取最佳的比賽成績，在練習過程中相互指導、言談，增進了彼此 之間更深一層的互動與交流。
團隊分組過後的這一天，每個人的練習狀況都不錯，隊員與隊員之間的互動更 顯熱絡，不時可以看到隊員之間互相指導，尤其男生教女生為多，更有趣的一 點是，今天學生居然打到不想下課，老師說可以下課了，學生還是持續的練習 正手擊球，這項的情況持續了兩分鐘左右，我歸納了一下原因，應該是因為團 隊分組過後，練習也較有效率，學生學習的狀況較佳進而引起學生學
習的動力（觀 A941020）。
4.比賽時的熱情與團隊活力
團隊競賽為運動教育模式的一大特色，透過團隊與團隊之間的競 爭，營造熱絡的比賽與互動氣氛，團隊成員為了獲的最佳的成績，在 比賽中為隊友加油打氣、歡呼、吶喊，表現出比賽的熱情與團隊的活 力。
今天的分組團體對抗賽是最後一場，亦需分出名次，隊與隊之間的比賽更加激
烈，比賽的氣氛比前幾次更加的熱烈，分組團體對抗賽過後，老師又安排一段 時間讓隊伍間的成員互相認識，這一次的交談非常熱絡，比起第一次剛分組的 彼此介紹熱絡許多，從這一點我發現，團隊之間的情感是一同工作中所獲得 的，藉由共事、互動增加彼此之間的情誼與團體之間的認同感與向心力，讓我 瞭解到要拉近人與人的距離，最簡單的一件事就是丟一件工作給他們，但唯一 的前提就是他們都有心要把工作做好（觀 A941201）。
（三）經由「團體、熱絡、多元」互動氣氛形成的良好學習氣氛
學生在運動教育模式教學中，「團體」為達成「任務」而增進了「互 動」，其過程是從個人趨向團體，經由男生與女生、高技能與低技能學 生、不同科系的成員與團隊與團隊之間為了達成「任務」，如技能練習、
取隊名、編隊呼、比賽與各種角色任務的執行等工作，而使得不同特質 的對象透過互動的交流融合了彼此之間的差異，因而形成團隊凝聚力、
成員間的情感及比賽競爭的熱情，形成了良好的班級學習氣氛。
1.不分彼此的團隊凝聚力
團隊小組成員為了爭取最佳比賽成績，在比賽過程中，為同隊的成 員加油打氣，也因為團隊的榮譽，平時缺席、遲到的同學，在這個時候 幾乎全員到齊，並且願意犧牲下課以及準備期末考試的時間，為隊友加
油，不分彼此的付出，充分展現出團隊的凝聚力。
大家好，我們是「下一隊」，基本上大家都知道在比賽中叫得最凶的就是我們這一 隊和那一隊，基本上剛開始我們都不熟，比賽時，一個在比賽，其他的人就在一旁 休息，但真正在比賽時，一個人在比賽，其他的人就會在旁邊加油、叫囂，其實我 們這隊在練習的時候經常有人會遲到，但比賽的時候都會全員到齊，為什麼？因為 只要有人遲到或缺席，我們都會打電話或者是衝到寢室去一間一間找，直到找到對 方，打死也要把他挖起來，這就是我們團結的地方，像有一次他重感冒，我們打電 話 call 他，跟他說今天打總冠軍，他說：「好，說什麼也要來」，這就是我們團結的 地方。還有阿！我們上個禮拜打總冠軍賽，我們有同學中午十二點二十分要考試，
他們在十二點十九分的時候還在一旁幫我們加油！喔！真的是…（學生心得感想 AFS1 950119）。
2.成員之間的革命情感
不同科系的成員透過體育課的互動與交流，由生疏到熟識，在團隊 任務的執行中增進了彼此之間情感，平時會相互聯絡相約打球，在期末 學生心得感想時間，有隊伍以隊呼做一個完美的結束，有一隊的女生談 到與隊友的相處忍不住掉下眼淚，有的隊伍在期末最後一堂課帶著相機 與團隊成員一起拍照，充分展現出成員之間革命的情感。
我們這一隊感情非常的好，本來就來自四面八方不同的系，能夠聚集在這個地
方，大家的感情就在這過程中持續的加溫，連隊友寢室住幾號都知道，然後覺 得這次桌球課能認識了許多新的朋友，這種感覺真的很棒（學生心得感想 950118）。現在我們就以隊呼來做一個完美的結束。隊呼：歐耶！歐耶！幹掉 你們就對，超強、超強，就是我們這隊，切球、殺球、拉弧圈，逆境中求生存，
歐耶（學生心得感想 950119）。我們這一隊就是，唉優！…(掉眼淚)，就是感 覺上，我們還蠻含蓄的，其實我們私底下的感情很好，然後在比賽的時候，大 家都會互相鼓勵，真的很感謝（學生心得感想 950119）。
上課方式很活潑，將同學在期初沒多久就分成一個一個小隊的方式很不錯，不 但提升學習成效，也因此結交了不少朋友。這個方式很值得繼續用下去！很少 有人會想在體育課期末帶相機和同學合照，不過大家卻都有這樣做，表示對學 習的興趣的確有正面的影響(期末問卷 950119)。
3.吶喊聲中所展現的比賽競爭與熱情
在團隊競賽當中，同學表現出極度的熱情，在比賽過程中不斷的嘶 吼，為同隊的成員加油，當同學有好的表現時給予熱情的歡呼，不小心 失誤時，給予安撫與支持，到了比賽決勝關鍵的時候大家圍在一起觀看 球賽，加油、吶喊聲此起彼落，在雙方球員相持球來回時，大家屏氣凝 神靜待比賽結果，充分展現出比賽競爭的熱情。
各位同學，我們這一隊非常有志氣得了第八名，雖然得了第八名，但是比賽的
時候還是叫得非常大聲，最喜歡跟這一隊嘶吼，那一場嘶吼得非常的大聲，然 後，非常有精神，我們這一隊其實很怪，打球會焦慮，有人一拿到球拍就會焦 慮，那一位同學最會焦慮（學生心得感想 950119）。
今天的分組團體對抗賽是最後一場，亦需分出名次，隊與隊之間的比賽更加激 烈，比賽的氣氛比前幾次更加的熱烈（觀 941201）。
（四）男、女生之間的互動催化了班級學習氣氛
A 班男生與女生之間透過相互的指導與被指導、任務執行時交談以 及比賽時的表現，由於兩性之間存在一種無形距離感，藉由團隊與任務 的執行，增進了彼此之間的互動與交流機會，催化了整體班級的學習氣 氛。
1.無形的距離感為互動的契機
A 班男、女生在學期初與團隊分組之前，有一種無形的距離感，此 種無形的距離感透過團隊分組後，任務執行的互動，似乎是營造良好學 習氣氛的契機。
在分隊的時候，有透露出一種新奇卻又彼此陌生的感覺，多數人臉上都帶著微
笑，僅一、兩位同學低著頭把玩著球拍。這時只要有一些好玩或笑料，全班就
容易哄堂大笑（觀 941020）。
2. 相互的指導拉近了彼此的距離
團隊分組過後，最常見到的就是男女學生之間的相互指導，一般來 說，以男生主動指導的情況較多，透過相互指導拉近了彼此之間的距 離，形成了良好的兩性互動。
老師對學生做初步分組，發現到男生球技較佳的同學會主動的指導女同學，或
球技佳的人會指導球技較差的同學，一般來說男生教女生的機會較多，彼此之 間的互動大致還不錯(觀 941006)。
3.任務執行時的交談營造良好互動氣氛
男、女生之間的互動，由最初的生疏、鮮少交談，透過團隊小組之 間一般互動與執行任務時的交談，拉近了彼此之間的距離，時而發現，
男、女生在彼此熟識後的交談氣氛與互動情形顯得特別的熱絡。
分組團體對抗賽過後，老師又安排一段時間讓隊伍間的成員互相認識，這一次
的交談非常熱絡，比起第一次剛分組的彼此介紹熱絡許多，男生、女生機哩呱 拉的聊個不停，連老師說時間到了，還是有很多隊聊到欲罷不能（941201）。
4.女生投入比賽情境的熱情表現
在團隊小組裡，女生在比賽情境中所呈現出的反應非常熱烈，有時 比男生更投入於比賽的情境與氣氛當中，女生在比賽中投入與熱情的表 現，往往營造良好、熱絡的比賽氣氛。
隊與隊之間的比賽更加激烈，比賽的氣氛比前幾次更加的熱烈，從中可以發
現，女孩子的尖叫與吶喊聲比男孩子還要大，女生比男生更投入與比賽中，男 生為隊友加油時反而比較含蓄，有時候振臂吶喊，女生的表現可以說幾近瘋 狂，有時候都會激動到跳起來。接著我又發現，歡呼聲最大、氣氛最佳的時候 為：（1）技術較差的同學贏球（2）比賽中打出絕妙好球（3）兩邊比數相 近，且到緊要關頭的時候（4）女生贏男生的時候（觀 941201）。
二、運動教育模式在 B 班所營造的學習氣氛
（一）同樣以「團體」、「任務」形成互動
B 班與 A 班相同，皆是經由個人轉變為團體性的互動，並為了達成 任務，增進彼此之間的互動頻率與關係達到學習的效果，與 A 班比較，
B 班學生，彼此的互動較易融入整個教學環境並且呈現較自然的狀態。
1.單調且固定的互動模式
在尚未團隊分組之前，學生在課堂練習中除了與自己熟識或實力相 當的球友有互動之外，很少和其它同學有所接觸，且練習對象的選擇幾 乎是固定的。
從觀察中發現，同學在練習時的同伴幾乎為固定，沒有太大的變化，有變化只
是桌次不同而已。而且選擇上多以與自己實力相當或熟識的同學為主(觀 941013)
2.傾向個人為主的學習
在尚未團隊分組之前，學生在課堂練習中的互動不多，亦很少互相討 論與指導，專注在個人的練習當中，此時學生的學習型態傾向以個人為 主的學習。
今天的課堂練習，多數同學都自己練自己的和其它同學沒什麼互動。亦不主動
討論與指導，所營造的是個人化的學習環境(觀 941020)
3.團體分組給予支持性的回饋
團隊分組過後，個人為主的練習與單調、分散的互動模式轉變為團 體的、提供支持性的回饋，成員彼此之間有了隸屬感，願意為團隊貢獻 與付出，形成相互支持的互動模式。
我是覺得個人和個人打的話，上課的感覺是分散的，但是如果是以團體的方式 的話，當隊友幫你加油的時候，那種感覺，就算你打輸了，你還是會覺得很窩 心，你贏的話，你會覺得你對這個團體是有貢獻的，你輸的話，下次幫隊友加 油，你會有一種回饋的感覺(學生心得感想 950119)
4.透過團隊與比賽增進互動與表現
團隊分組促使成員之間形成相互支持互動模式增進了彼此之間的 互動，透過團隊比賽提升了學生的技能表現與學習動機，進而培養出團 隊的榮譽感。
我覺得利用組與組的對抗，我會發現，你和不同的人交戰，你會發現自己 的缺點以及別人的優點，可從中學習到很多，來改進自己的缺點，在組內 方面，我認為以小組分隊的話，會因為團隊的榮譽感而互相的努力，有時 候在地餐遇到會彼此約一約去練球，經過一學期下來，大家真的進步蠻多，
真的蠻感動的(學生心得感想 BS16 950119)
5.呈現較自然的互動氣氛
B 班的學生在平時的互動上，呈現一種自然的互動氣氛，其原因 可能為相同性別的因素，彼此之間較為熟悉且少了與異性的那一層無形 的距離感，此為 A、B 兩班的學習氣氛有所不同的重要原因。
B 班與 A 班學生的氣氛有所差別的地方，感覺上 B 班在上課時比較自然，可能
多數都是男生的關係再加上有部分都是同系的同學，所以在上課時有一種大家都 是同一班的感覺(觀 B941027)。
（二）減少了彼此差異的互動新鮮感
雖然 B 班學生彼此的互動較易融入整個教學環境並且呈現較自然 的狀況，然而，由於缺乏與女生的互動，因此缺乏兩性相處之間無形的 距離感所呈現出的特殊、奇妙新鮮感，而顯得互動氣氛較為不熱絡，呈 現一種平淡、穩定的情形。
今天是正式的以團隊來分組，以 S 形來進行分組，分完組之後，老師大略的告 訴學生運動教育模式的內容，在談到要取隊名、隊呼時，大家反應有點易於平 常，一種好像驚訝且不太能接受的感覺，這時候我聽到一個同學說”好冷
喔！”，我在想同學是不是覺得這樣的的行為太幼稚了，不太能接受，經過五 分鐘後，各隊的隊名取好了，老師要求各隊將自己的隊名大聲的念出來，有 些隊很害羞幾乎不敢大聲唸出自己的隊名，場面有點尷尬(觀 B941020)。
（三）專注於個人技能提升與比賽表現
B 班學生互動氣氛呈現平淡、穩定的狀態，並較容易將專注力轉移 到個人技能的提升與比賽表現之中，因此在練習或比賽時，可發現學生 彼此之間的交談與互動較少，因此在團隊凝聚力、成員間的情感與比賽 競爭時的熱情，在班級學習環境中較無法顯現。
1.專注於練習彼此交談頻率不多
B 班在課堂練習的過程中，彼此談話的次數不多，學生較專注於技 能的練習，對自己技能提升的動機較強，此為 B 班技能表現優於 A 班 的主要原因。
練習的過程中，學生交談的頻率不多，多數專注在練習，除非有一些特殊狀況，
彼此才會交談（觀 B941006）。
班上的同學在揮拍練習時，精神和專注力較高，可能同學技能較高的緣故，
所以對自己的要求較高，相對的也較認真練習(觀 B941013)。
2.對比賽的熱情轉化為比賽的專注與投入
在團隊比賽的過程中，B 班對比賽的熱情不同於 A 班的熱烈、激昂，
B 班所呈現出的是一種專注與投入的神情與狀態，較少看到熱情與激情 的表現，可以發現其將對比賽的熱情轉化為對比賽的專注於投入。
在團體分組對抗賽時，較少有喊聲或情緒性的表現，比另一班比起來整體的比
賽氣氛似乎有點平淡，較少看到熱情或激情的表現，但多數同學專注投入於比
賽的情境之中(觀 B941201)。
三、討論
Napper-Owen, Kovar 和 Ermler(1999)研究發現，44%體育教師指出 男女合班在教學上有許多困難，其中主要的理由是 1.男生與女生對活動 的態度有所不同 2.缺乏有效動機策略鼓勵學生參與 3.團體活動受到少 部分的學生所支配。從研究者的相關結論得知，當在安排課程或教學策 略形式時，體育教師必須意識到男生與女生的需要與興趣。
Monagan(1983)指出體育課比賽的環境中，男生與女生從事運動遊 戲形式上有所不同，在互動形式上時常產生一些矛盾、不相容的情況。
許多研究指出，對於某部分學生，男女合班的體育課或許不是最適合學 習環境，特別地，女生可能受到較具積極主動、侵略性的男生所脅迫，
她們可能冒著受到男生刻板化、性別歧視、困擾以及教師的偏袒的風險 (Garcia,1994；Griffin,1984；Lee, Carter, & Xiang,1995)。
由於相關研究所探討研究對象皆為國小、國中以及高中階段學生，
此階段學生在生理、心理與兩性關係、互動方面不像大學生皆呈現較成 熟穩定的狀態，因此在男女合班的體育課中，女生經常受到男生的脅 迫、刻板化的性別歧視，學習機會時常遭到剝奪與壓縮，且彼此間的互 動經常有不相容、矛盾的情況發生，而大學生由於生理、心理與兩性關 係、互動方面呈現較成熟穩定的狀態，在男女之間的相處與互動上較為 和諧、融合，雖然男、女生在運動遊戲形式與運動能力上可能有所差異，
但透過運動教育模式以團隊小組、修正性的比賽的特色，使得團體活動 不再受到少部分的學生所支配，並提供有效動機策略鼓勵學生參與以及 融合了並滿足男、女生對體育活動的不同態度，運動教育模式彌補了這 方面的不足，提供了一個大學男、女生良好互動的學習環境。
至於班級規模大小對班級學習氣氛所造成的影響方面，Pillari (1988) 在大班級的學生則比小班級學生易於與其同儕分享資訊。Blatchford (2003)在小規模的班級，老師與學童互動更頻繁並且具個人化，但是學 童很可能在師生互動之外,失去與同儕間更廣泛的互動。而本研究不同 班級規模大小兩班，以團隊分組的方式進行教學活動，由於團隊人數兩 班有所不同，因此，班級規模大小有可能影響到團隊練習時相互指導情 形以及團隊比賽時的競爭性，進而影響到班級的學習氣氛。由上述可 知，運動教育模式團隊分為幾組、一組多少名成員，可營造最佳的班級 學習氣氛，有待進一步的探討，而本節所討論的焦點放在性別對班級學 習氣氛的影響，至於班級規模對班級學習氣氛的影響，暫不討論。
進一步討論性別對班級學習氣氛的影響，運動教育模式對不同組成 班級所營造的學習氣氛，本研究發現，A 班與 B 班在運動教育模式教學 過程中，由初期傾向個人的互動，經由團隊分組之後，透過任務工作，
如練習、比賽、取隊名、隊呼與各項角色任務的執行等工作，增進了學 生彼此之間的互動，進而培養出團隊凝聚力、成員間的情感以及比賽競
爭時的熱情，然而，A 班男、女學生之間存在性別的差異，因此在互動 的過程中，產生一種奇妙的新鮮感，更增進了團隊內的凝聚力、成員間 的情感以及比賽競爭時的熱情。而 B 班學生，因為以相同性別的成員居 多，在互動方面呈現一種較自然、平淡的互動，並將部分焦點專注於技 能練習與比賽表現之中，此結果具體反映在技能學習效果表現上。
Lrigg(1994)指出多數男生知覺到在男女分班的班級有更多的競爭，但 在男女合班的班級中，知覺到他們自己學習到更多，例如：增加信心、
團隊情誼與幫助的行為。Harsoula-covin 和 Collier(2005)探討中學階 段學生在男女合班的運動教育模式課程壘球教學單元中，不同性別的參 與經驗。從中發現，女生在領導角色傾向於焦點放在整體的需要和滿足 每個人真實的感受，男生在領導角色較關注團隊是否有為一個足夠的技 能，能夠贏得勝利。
由以上討論可以說明，運動教育模式在桌球（中級）A 班營造良好 的學習環境以及良好的互動氣氛。在體育教學環境中，男、女生的參與 特質以及不同組成班級在運動教育模式所營造的班級氣氛，B 班所營造 出的學習氣氛較自然、平淡與專注於技能增進與比賽表現；A 班由於有 較佳的團隊凝聚力、成員間的情感及比賽競爭時的熱情，在互動氣氛方 面顯得較為熱絡。
第 第 第
第四 四 四 四節 節 節 節 運動教育模式 運動教育模式 運動教育模式在 運動教育模式 在 在 在不同組成 不同組成 不同組成 不同組成班級 班級 班級 班級學生學習態度與感受 學生學習態度與感受 學生學習態度與感受 學生學習態度與感受
本節主要是探討不同組成班級學生經過運動教育模式教學後，對此課程的看法、課堂中深刻的體驗、課堂參與及接受度，採問卷的方式進 行資料的蒐集，以瞭解學生學習過程中的態度與感受。
一、不同組成班級學生對本學期上課方式的看法
（一）A 班學生喜歡此課程比例高於 B 班
從學生填寫的問卷指出 A 班 68%的學生表示喜歡運動教育模式的 上課方式，25%的學生表示還不錯，不到 7%的學生表示不喜歡；B 班約 43%的學生表示喜歡運動教育模式的上課方式，約 57%的學生表示還不 錯。由此可以發現，A 班喜歡運動教育模式的上課方式比例高於 B 班，
而 A、B 兩班，女生喜歡的人數比例又高於男生，A 班不喜歡的 3 位學 生皆為男生，但以整體來說，兩班的學生多數喜歡且認同這樣的上課方 式。
表 4-4-1 對運動教育模式上課方式喜歡程度百分比
喜歡 還不錯 不喜歡
喜歡與否
班級
人數 百分比 人數 百分比 人數 百分比
男 17 6 3
A 班
女 13
68%
5
25%
0
7%
男 9 15 0
B 班
女 3
43%
1
57%
0
0%
（二）喜歡團隊分組與比賽的理由有所不同
不同組成班級中，多數喜歡且認同運動教育模式上課方式的學生都 提 到，他們喜歡團隊分組與比賽的方式來進行課堂活動。但 A 班與 B 班級喜歡團隊分組與比賽的理由有所不同，A 班比較傾向情意與技能面 向，多數提到可以結交朋友增進學習的興趣與成效。B 班比較傾向技能 與競爭面向，多數可增進運動技能與獲得比賽的勝利。（A 為 A 班，B 為 B 班，F S 女為學生，MS 為男學生）。
上課方式很活潑，將同學在期初沒多久就分成一個一個小隊的方式很不 錯，不但提升學習成效，也因此結交了不少朋友。這個方式很值得繼續用 下去！很少有人會想在體育課期末帶相機和同學合照，不過大家卻都有這 樣做，表示對學習的興趣的確有正面的影響(期末問卷 AFS11 950119)。
分組進行的效果不錯，除了有效的學習之外，還能增進同學之間的感情，
比賽的進行能讓學生學習更有趣(期末問卷 AFS16 950119)。
這學期上課時能透過比賽獲得實戰的經驗，因為想在比賽中獲勝，因此平 常練習就較認真練習。也能從自己隊友學得一些技巧，因此我覺得上課的 方式還不錯(期末問卷 BS09 950118)。
比賽很有挑戰性，又能確知自己實力，分組練習可以認識伙伴，培養默契 對於單打或與人搭配雙打都有進步(期末問卷 BS18 950119)。
二、不同組成班級學生課堂中的深刻運動體驗
（一）A 班學生較著重團隊合作的體驗
A 班學生在問卷中所回應的深刻運動體驗當中，彼此由最初的生 澀與不熟識經由團體之間的互動到最後成為好朋友與戰友，多半強調團 隊之間相互合作的體驗，如團隊練習時彼此之間的相互指導，分組比賽 時為隊友加油歡呼，為了團隊的榮譽，激發團隊的凝聚力、互助合作精 神，願意為團隊犧牲奉獻。從問卷中可充分發現，個人與團隊之間描述
出的深刻體驗，尤其女生在描述與團隊之間的體驗時比男生更為深刻。
基本上剛開始我們都不熟，比賽時，一個在比賽，其他的人就在一旁休息，
但真正在比賽時， 一個人在比賽，其他的人就會在旁邊加油、叫囂，其實 我們這隊在練習的時候經常有人會遲到，但比賽的時候都會全員到齊，為 什麼？因為只要有人遲到或缺席，我們都會打電話或者是衝到寢室去一間 一間找，直到找到對方，打死也要把他挖起來，這就是我們團結的地方， 像 有一次他重感冒，我們打電話 call 他，跟他說今天打總冠軍，他說：「好，
說什麼也要來」，這就是我們團結的地方。還有阿！我們上個禮拜打總冠軍 賽，我們有同學中午十二點二十分要考試，他們在十二點十九分的時候還 在一旁幫我們加油！喔！真的是…（學生心得感想 AFS1 950118）
我覺得我們這一隊很有團隊精神，就是大家在練習的時候都會互相幫忙，
尤其是隊上的三位男生，在我技巧很不熟練的時候都會陪我練習，讓我覺 得蠻感動的，而且我和學姐搭當雙打也合作的很好，我覺得學到蠻多的（學 生心得感想 AFS5 950119）。
（二）B 班學生較著重比賽的競爭性體驗
B 班學生在問卷中所回應的深刻運動體驗當中，多半強調比賽的 競爭性體驗，透過比賽獲得實戰的經驗並且從中獲的樂趣、為了贏得比 賽加強自己與團隊的技能並且藉由團隊的成員之間相互的指導與學習 來增進運動技能，從問卷中可充分發現，B 班學生比較傾向比賽競爭性 之體驗與 A 班所傾向的團隊合作體驗有所不同。
這學期上課時能透過比賽獲得實戰的經驗，因為想在比賽中獲勝，因此平常 練習就較認真練習。也能從自己隊友學得一些技巧，因此我覺得上課的方式 還不錯（學生心得感想 BS9 950119）。
我覺得利用組與組的對抗，我會發現，你和不同的人交戰，你會發現自己 的缺點以及別人的優點，可從中學習到很多，來改進自己的缺點，在組內 方面，我認為以小組分隊的話，會因為團隊的榮譽感而互相的努力（學生 心得感想 BS16 950119）。
雖然上的都是基礎，但我覺得很有趣，特別是分組比賽，可以跟比較厲害的 人比賽，可以讓自己變強，所以我很喜歡和別打比賽，不論輸贏都很有心得 （學生心得感想 BS7 950119）。
三、不同組成班級學生課堂參與和接受度
（一）A 、B 兩班皆有高出席率
由表 4-4-2 可以發現 A、B 兩班，在接受一學期運動教育模式教學，
兩班學生的上課出席率皆高達 92%與 93%，進一步的探討發現，學生比 賽期的出席率高於練習期，而練習期分組後的出席率高於分組前的出席 率。由數據得知，團隊分組與比賽有助於提升學生的參與率。
我是這一隊的隊長，可能因為住分部，每天比較晚睡，早上比較晚起來，
都要麻煩隊友來叫我，非常感謝他，就覺得怎麼有一個隊友對我這麼好，
每次比賽或是上課的時候都會打電話 call 我（學生心得感想 AMS3 950118）。
表 4-4-2 不同組成班級學生上課出席率 班級
出席率
A 班 B 班
分組前 85% 87%
練習期
分組後 92% 92%
比賽期 96% 96%
總和 92% 93%
（二）多數學生認為比過去的體育課學到更多
由表 4-4-3 可得知 A 班學生 84%表示運動教育模式的上課方式比過 去的體育課學到更多，9%表示差不多，7%表示沒有學得比較多。進一 步的探討發現，A 班學生 73%表示比過去的體育課學到更多，15%表示 差不多，12%表示沒有學的比較多（其原因皆認為比賽太多了使的練習 得時間減少了）。至於 B 班 79%學生表示比過去體育課學到更多，21%
學生表示差不多。進一步探討，B 班男生 75%表示比過去的體育課學到 更多，由數據顯示，B 班男生認為比過去體育課學到更多的比例與 A 班 男生差不多。而 A、B 兩班女生認為比過去體育課學到更多的比例達到 100%，由此可推論，女生在知覺比過去體育課學的更多的人高於男生。
有，我之前就有上過桌球課，但我一直打很爛，所以我覺得上這次的桌球 課我有學到東西，像上一學期所上的課，就一邊上課、一邊玩、一邊聊天，
看我在這次上課之前就可以知道我上學期的課沒有學到什麼東西，由於我 都打得很爛，我的隊友都很包容我，真的很感謝他們，有時候我們下課會 約出來打球，我覺得還不錯這樣子（期末問卷 AFS31 950118）。
一開始因為每場都要比賽有點緊張，尤其我打得很爛，後來習慣了就還好！
不過分組的方式還不錯，不像之前的體育課都是邊上邊玩，這堂課感覺很 充實，有學到東西︿︿（期末問卷 AFS24 950118）
表 4-4-3 不同組成班級學生對學習結果知覺百分比
（三）大多數學生願意再參與類似的課程
由 4-4-4 表可得知，A 班與 B 班學生幾乎都願意再參與類似的課程，
不願意參與的學生，3 位皆為男同學，其主要因素認為比賽過多缺乏練 習時間、分組比賽對不團結的隊伍與技巧差的同學會有挫折感。由數據 可以顯示，不論 A 班或是 B 班學生，除了極少數人以外，幾乎都對運
有 差不多 沒有
學習與否
班級 人數 百分比 人數 百分比 人數 百分比
男 19 4 3
A 班
女 18
84%
0
9%
0
7%
男 18 6 0
B 班
女 4
79%
0
21%
0
0%
動教育模式的上課方式表示滿意且願意再參與類似的課程。
分組的方式很好可以認識朋友，上課的氣氛會比較好，打起球也很快樂，
組內各有不同程度的同學，可以互相教導學習，也很棒︿︿。希望上課可 以多教一些技巧方面的東西，我覺得這學期真的有學到東西，若有機會想 再修一次︿︿（期末問卷 AFS32 950118）。
不願意，一直打球比賽很累（期末問卷 AS27 950118）。
不願意，可以不要那麼多比賽嗎？我覺得上課方式多一點教學會比較好 （期末問卷 AS28 950118）。
不知道，分組比賽的方式感覺比較刺激，但各隊不一定團結，沒有一體感 的隊伍讓人覺得很無聊，對於技巧較差的同學也有挫折感（期末問卷 AS36 950118）。
表 4-4-4 不同組成班級學生參與類似課程意願調查表
四、討論
本節研究結果顯示：A 班學生喜歡運動教育模式教學的比例高於 B 班。兩班學生皆喜歡團隊分組與比賽，其理由有所不同，A 班較傾向情 意與技能面向，B 班級比較傾向技能與競爭面向。在深刻運動體驗方面，
A 班學生較著重團隊合作的體驗，B 班級學生較著重比賽的競爭性體 驗。在出席率方面，兩班皆有達 92%、93%的高出席率。多數學生認為 比過去的體育課學到更多，女生比男生有更高的認同比例。除了少數 A
願意與否
班級 願意 不願意
男 23 3
A 班
女 17 0
男 24 0
B 班
女 4 0
班男生之外，大多數學生願意再參與類似的課程。Bennett and Hastie (1997)探討學生參與運動教育模式（壘球）教學的接受度，研究參與者 為 40 位大專院校學生，其中 27 位男生，13 位女生，研究結果發現（一）
大多數的學生能夠認同運動教育模式的形式。（二）學生課堂出席率達 95％，比原先體育課出席率只有 78-89％還要高。（三）有 70％的學生認 為在課程中較以往學得更多並且有 90％的學生願意繼續選修以運動教 育模式進行的體育課程。（四）學生日誌最常提及到團隊之間的聯繫，
學生以他們的團隊為榮並且有 25%的同學喜愛他們團隊之間的彼此聯 繫，團隊成員之間的親密關係與榮譽感超乎先前所預期的。（五）多數 學生回應運動教育模式提供比起先前的體育課更多的競爭且激烈、更公 平的學習機會以及刺激與樂趣。由上述可得知，本研究所獲得的結果與 Bennett and Hastie(1997)研究發現有許多類似的結果，如下：1.大多數學 生認同運動教育模式的上課方式，而本研究更進一步發現，A 班喜歡的 比例高於 B 班，其原因可能受到 A 班有較熱絡的班級氣氛與互動，影 響了學生的知覺。2.多數同學認同此課程比過去體育課學到更多並且願 意參與類似的體育課程，而本研究進一步發現，女生比男生有更高的認 同度。由此可以發現，在不同種族、文化背景的情況下，也有類似的研 究結果，顯示出運動教育模式多元、包容性以及對學生學習所帶來的助 益。Carlson（1995）透過訪談內容顯示，女學生比以往更有自信，願意
參與體育活動，覺得自己在團體裡更有責任及價值。Hastie(1998)從女生 的訪談結果顯示，她們喜歡運動教育模式教學，因為覺得很有趣並且能 積極地參與活動，並且表示喜歡團隊分組的上課形式，同時，他們認為 自己對團隊的成功是有幫助的。由上述的研究結果得知，女生從運動教 育模式中獲得與過去更佳的參與經驗，為女生有較高認同度的原因。3.
學生重視團隊，以自己的團隊為榮，團隊成員之間的親密關係與榮譽感 超乎先前所預期的，多數學生回應運動教育模式提供更多的競爭且激 烈、更公平的學習機會以及刺激與樂趣。本研究進一步發現，A 班學生 較著重團隊合作的體驗，B 班學生較著重比賽的競爭性體驗，因此，A 班較 B 班有更佳的團隊凝聚力、團隊成員間的情感以及比賽競爭時的熱 情。
綜合上述研究發現，運動教育模式提供大學生良好的學習環境，多 數人表示技能方面進步、情意方面表現出積極與團隊成員間良好的互 動，並且上課出席率提高，多數人對運動教育模式的上課方式表示滿 意，並且願意再參與這樣的課程等正面的認同，本研究進一步發現，A 班學生對運動教育模式比 B 班有更佳的認同；女生認為學到比過去體育 課更多的比例高於男生；A 班與 B 班感受到不同的運動體驗，前者較著 重團隊合作的體驗，後者較著重比賽的競爭性體驗。
