研究生：方姿文 撰

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國立臺東大學師範學院 國語文補救教學碩士在職專班

碩士論文

指導教授：曾世杰 博士

以字母拼讀直接教學提升三年級智障與 聽障學童之字母拼讀能力：個案研究

研究生：方姿文 撰

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國立臺東大學師範學院 國語文補救教學碩士在職專班

碩士論文

以字母拼讀直接教學提升三年級智障與 聽障學童之字母拼讀能力：個案研究

研 究 生：方姿文 撰 指導教授：曾世杰 博士

中 華 民 國 一 ○ 九 年 八 月

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謝誌

還記得兩年前的暑假，我帶著既期待又緊張的心情，回到了我最愛的臺東讀 碩班，一眨眼，碩班三個暑假到了尾聲，而我的論文也終於完成了!滿滿的感動、

捨不得……真的要畢業了呢!

能完成這本論文，要感謝的人非常多，最感謝的是我的指導教授世杰老師，

不管是在課堂或是論文指導上，總是溫暖而堅定地用許多方法，讓我能夠克服困 難，一步步地跟上，課堂中除了滿滿的知識，豐富的故事也讓我受益良多，能更 多面向的看待事情；正向的思維，讓我更有勇氣去面對生活中的挑戰。

謝謝俊華老師、祥榕老師擔任我的口委，細心的給我許多寶貴建議，讓我的 論文能夠更加的完整。謝謝淑麗老師在課堂中，提供許多教學實務上的策略，讓 我可以直接運用到教學現場。

國補碩的課程非常的精實，但收穫也最多，能夠加入最有愛的班級 109 級國 補碩是最幸運且幸福的事情。謝謝國補碩 109 級每位同學對我的照顧，很喜歡班 上認真、活潑且安全的氛圍。謝謝可愛的淑瑱、感性的儀庭、活潑的淑媛常分享 教學實務經驗；努力的秋萍、敬芳，常在小組中分享想法，讓我學習到很多。

謝謝溫暖又團結世杰小組：謹慎的明鍵、貼心的春華、有趣的宥瑀，一起 meeting、討論、激盪靈感，讓寫論文的過程不再那麼的困難；謝謝 8/28 口考小 組：瑞娟、憶婷、淑美，有你們一起準備口考，真的讓人很安心。

謝謝 323 瘋狂室友們總是給予許多的關心、叮嚀、鼓勵。思涵常幫忙看論文 並提供建議，雅君的重要事項小提醒，秀如一起唱歌紓壓；我不會忘記在宿舍歡 笑、認真、熬夜、哀號、聊天，還有海濱公園看海、看星星的日子，有你們真好。

謝謝搭檔秋姬，在教學實務上給我許多協助。還有謝謝參與我研究的兩位學 生，謝謝你們的堅持、用心，我的研究才能夠順利完成，在教學的過程，我也從 中學習與成長。

最後，我要感謝親愛的爸爸、媽媽、姐姐、弟弟，總是無條件支持我，在我 遇到挫折、困難時，當我最強大的後盾，很愛你們。

最後的最後，要謝謝願意跨出舒適圈，想要有所改變、沒有放棄的自己，期 許自己在未來，能繼續突破自己，達成下個目標，並在教育路上持續精進、努力。

方姿文 謹誌

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以字母拼讀直接教學提升三年級智障與 聽障學童之字母拼讀能力：個案研究

作 者 ： 方 姿 文

國 立 臺 東 大 學 國 語 文 補 救 教 學 碩 士 在 職 專 班

摘 要

本研究對國小三年級聽覺障礙及智能障礙學生各一名，進行字母 拼讀直接教學 100 課（Engelmann, Haddox, & Bruner, 1983; 曾世杰譯）

之教學 32 週。這樣的個案研究，期能達成兩個目的：一、探討在資 源班進行字母拼讀教學在教學實務上的可行性及應注意事項；二、資 源班學生接受字母拼讀直接教學法教學課程後，其字母拼讀能力是否 得以提升。

研究結果發現，字母拼讀直接教學在資源班是可行的。學生在教 學介入後，的確能學會字母拼讀，後測成績很顯著的大於前測，沒有 參與本課程的其他資源班學生，則完全沒有進步。質性資料指出，參 與學生於原班英語學習的參與情況明顯改善，但字母拼讀的進步並沒 有反映在段考成績上。本研究將提出 100 easy lessons 教材運用在資 源班實務教學的優點及限制。

關鍵字：字母拼讀、直接教學法、資源班、個案研究

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The effectiveness of a Direct Instruction program on phonics abilities: A case Study of Grade -3

Taiwanese students with special needs

Tzu-Wen Fang

Abstract

To understand the feasibility of a Direct Instruction program in English phonics instruction, this study implemented a phonics Direct Instruction program, namely <Teach Your Child to Read in 100 easy lessons> (Engelmann, Haddox, & Bruner, 1983; Chinese version

translated by Tzeng, 2015), in a third grade resource room, for 32 weeks.

Two students, with intellectual disability and hearing impairment as well as intellectual disability respectively, participated in the study. The results of the study are as the followings. Phonics direct instruction was feasible in resource classes. Students acquired phonics skills after the intervention.

The post-test score was significantly larger than that of the pretest. Other resource room students who did not participate in this course made no progress at all. Qualitative data collected from teachers, students, and a parent indicated that the involvement of participant students in their original English class improved significantly. However, the progress did not reflected in the scores of mid-term and final examinations. The advantages and limitations of implementing the 100 easy lessons in resource rooms were discussed.

Keyword: phonics, Direct Instruction, resource class, case study

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目 次

目 次... iii

表 次... v

圖 次... vi

第一章 緒論... 1

第一節 研究背景動機 ... 1

第二節 研究目的與待答問題 ... 3

第三節 名詞解釋 ... 4

第二章 文獻探討... 7

第一節 字母拼讀的重要性 ... 7

第二節 字母拼讀教學法探討 ... 8

第三節 字母拼讀直接教學法（100

EASY LESSONS

第三章 研究設計... 13

第一節 研究架構 ... 13

第二節 研究參與者 ... 15

第三節 研究工具與教學方法 ... 16

第四節 教學設計 ... 18

第五節 資料處理與分析 ... 21

第四章 研究結果與討論... 23

第一節 100

EASY LESSONS

第二節 100

EASY LESSONS

第三節 使用 100

EASY LESSONS

第四節 資源班學生使用 100

EASY LESSONS

第五章 討論與建議... 41

第一節 研究結論 ... 41

第二節 研究限制 ... 42

第三節 研究建議 ... 43

參考書目... 45

壹、中文部分... 45

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附 錄... 47

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表 次

表 1 研究對象相關背景資料 ... 15

表 2 專家效度審查名單 ... 17

表 3 資料編碼對照表 ... 22

表 4100

EASY LESSONS

表 5100

EASY LESSONS

表 6100

EASY LESSONS

表 7100

EASY LESSONS

表 8D

OLCH

SIGHT

ORDS

表 9 聽單字圈正確的尾音、起頭音，並且寫出單字 ... 30

表 10 學生在校英文段考成績 ... 31

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圖 次

圖 1 研究架構圖 ... 13

圖 2 前後測流程圖 ... 14

圖 3 長短母音

A

圖 4 阻音（

STOPS

圖 5 兩個字母表徵一個音素，只有一個黑點 ... 18

圖 6 四個字母表徵三個音素，只有三個黑點 ... 18

圖 7

ASY

ESSONS

圖 8

ASY

ESSONS

圖 9

ASY

ESSON

圖 10100E

ASY

ESSONS

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第一章 緒論

本研究旨在探究使用字母拼讀直接教學 100 課（Teach For Child to Read in 100 easy lessons）（以下簡稱 100 easy lessons）是否能提升國小三年級資源班輕度 障礙學童的英語字母拼讀能力，本研究將描述究學生的學習歷程，並整理出使用 此教材時的優點及限制。本章分為三節。第一節為研究動機與目的，說明研究者 在教學現場，觀察到特殊需求學生英語學習的現況，及想要研究字母拼讀用於特 殊需求學生的原因。第二節為研究問題與假設，主要分成兩個部分：（一）「100 easy lessons 的成效」保留情形。（二）對特殊需求學生使用「100 easy lessons」時的 優點與限制。第三節為名詞解釋將針對智能障礙學生、聽覺障礙學生、字母拼讀 法之名詞進行說明。以下分述之。

第一節 研究背景動機

在 108 課綱中，中年級每週有一節英文課、高年級每週會有兩節。然而每週 這樣有限的節數，也許對提前於補習班補英語的學童來說是沒有影響，但對未曾 學習英語或學習本來就有困難的學童來說，這樣的節數明顯是不夠的。

依據教育部 2018 年 4 月所訂定的《十二年國民基本教育課程綱要語文領域

－英語文》，國小中年級英語文領域所需習得的內容有：

1.「字母」：◎Aa-Ⅱ-1 字母名稱。◎Aa-Ⅱ-2 印刷體大小寫字母的辨識及書寫。

2.「語音」：◎Ab-Ⅱ-1 子音、母音及其組合。

◎Ab-Ⅱ-2 單音節、多音節，及重音音節。

◎Ab-Ⅱ-3 片語及 句子的重音。

◎Ab-Ⅱ-4 所學的 字母拼讀規則（含看字讀音、聽音拼字）

3.「字詞」：◎Ac-Ⅱ-1 簡易的教室用語。 ◎Ac-Ⅱ-2 簡易的生活用語。

◎Ac-Ⅱ-3 第二學習階段所學字詞。

然而於國小教學現場可以觀察到，大多數學生在仿說、認識、仿寫字母名稱是可

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少之又少。即使於課堂中能得到高分，但實際觀察就會發現學生大多使用背誦或 看圖讀出指定的英語單字、甚至旁注注音符號等策略念出詞彙的語音；到了高年 級，句子開始變長，學生無法繼續使用強記的方式背誦，因此英語的學習就開始 出現顯著的困難，這也些困難反映出字母拼讀（phonics）能力在英語學習的重要 性，若缺少了這項技能，隨著內容的加深加長，學生因習得無助，放棄英語的學 習是可以預見的結果。

字母拼讀即英文看字讀音的能力，一個具備字母拼讀能力的人，在看到一個 從未見過的假字，如 brane 時，就能不假思索地說出這個字的正確發音。字母拼 讀為英語學習的重要技能，若不具此能力，學習英語就會出現極大的困難。研究 者目前擔任國小資源班的教師，常發現特殊需求學生，在學習英語時，無法發現 字母或字母串與語音間的關係、無法讀出生字的讀音，因此造成閱讀時的解碼困 難。大多數的特殊需求學生雖能暫時使用背誦、標示注音的方式去讀出目標詞 彙、句子，或是看圖說出詞彙，但在最後的評量時，大多呈現顯著的困難。兒童 若無拼讀的技能，即使擁有覆誦的能力，能於課堂上跟著覆誦朗讀，但隨著學習 內容難度漸增，這樣的學習模式將導致大量的失敗經驗，許多學生在習得無助 後，從此放棄了英語。

而資源班的學生，因為身心障礙的限制，英語字母拼讀能力闕如的情形比其 普通班的同儕更為常見：如智能障礙的學童，則是受限一般學習能力的低落，在 英語字母的名稱及讀音上就會遭遇非常大的挫折；學習障礙學童在學習英語時，

會使用死記的方式學習，這個方式也許可以幫助他們讀出圖像旁的英文單詞，但 在沒有圖像伴隨的情況下，同樣的詞彙就念不出來了。聽覺障礙學生對英文語音 的聽辨力已不容易，字母拼讀的能力則更困難。他們都需要系統化的協助，但一 般國小資源班人力有限，無法提供國語、數學與特殊需求之外的服務，這些英語 文能力低落的學生一旦進入國中，其學習困難可想而知。即使國中的資源班可以 提供補救教學，因為落後過多，教材難度太高，教學時數太少，很難期待會有什 麼效果。如果國小時，資源班學生就能學會字母拼讀，也許就可以預防後續學習 階段的學習困難，減少學生的挫折。但資源班學生學得會字母拼讀嗎？用什麼方 式進行教學呢？這些都是到目前沒有答的問題。也就是本研究的研究動機。

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文獻指出，對於學習困難或學習障礙學生，直接教學法（Direct Instruction）

是成效最佳的選擇（Hattie, 2009），研究者因此想檢驗一套直接教學法的教材 -Teach Your Child to Read in 100 easy lessons（以下稱 100 easy lessons），是否可 幫助三年級資源班學生學會英語的字母拼讀。曾世杰、陳瑋婷、陳淑麗（2013）

與孫翌軒（2014）分別指出，這套教材對於低成就的七年級學生與高職一年級的 學生，有顯著的成效；但是該研究的對象為一般低成就生，而且是第四、五學習 階段的大孩子；國小中年級資源班學生與國、高中低成就學生的學習需求顯然不 同，這套教材是否適用於仍未可知。因此研究者想透過本研究，探討這個已經證 實對國中以上低成就學生有成效的教材，是否適用於資源班中臨界智能的聽覺障 礙學生及輕度智能障礙學生，其學習成效如何？教學時，這套教材有什麼優點和 限制。

第二節 研究目的與待答問題

壹、 研究目的

研究者發現現場的特殊需求學生在英語的學習困境，因此使用 100 easy lessons 教材，針對國小三年級，英語學習困難的特殊需求兒童，進行字母拼讀 教學，檢驗其成效及可行性。。本研究的兩名參與學生分別被鑑定為智能障礙與 臨界智能聽覺障礙。本研究目的如下：

一、檢驗「100 easy lessons」字母拼讀直接教學法，對於國小三年級智能障 礙及聽覺障礙學生的字母拼讀能力立即效果。

二、檢驗「100 easy lessons」字母拼讀直接教學法，對於國小三年級智能障 礙學生及聽覺障礙學生的字母拼讀能力的保留效果。

三、檢驗「100 easy lessons」字母拼讀直接教學法，是否能提升國小三年級 智能障礙學生、聽覺障礙學生於原班英語課的學習。

四、檢驗對國小智能障礙學生、聽覺障礙學生使用「100 easy lessons」字母 拼讀教材的優點或限制。

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貳、 待答問題

一、「100 easy lessons」字母拼讀直接教學法用於國小三年級智能障礙及聽覺 障礙學生的立即成效為何?

二、「100 easy lessons」字母拼讀直接教學法用於國小三年級智能障礙及聽覺 障礙學生的保留成效為何?

三、「100 easy lessons」字母拼讀直接教學法是否能提升國小三年級智能障 礙及聽覺障礙學生於原班英文的學習成效?

四、國小智能障礙學生、聽覺障礙學生使用「100 easy lessons」字母拼讀教 材時，有何優點或限制？

第三節 名詞解釋

一、 智能障礙學生

根據教育部（2013 年 9 月 2 日）修訂頒布《身心障礙及資賦優異學生鑑定辦 法》所稱智能障礙，指個人之智能發展較同年齡者明顯遲緩，且在學習及生活適 應能力表現上有顯著困難者。其鑑定基準依下列各款規定：

（一）心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負二個標準差。

（二）學生在生活自理、動作與行動能力、語言與溝通、社會人際與情緒行 為等任一向度及學科（領域）學習之表現較同年齡者有顯著困難情形。

本研究所指的國小智能障礙學生為就讀於宜蘭縣的國小資源班，三年級智能 障礙學生 N，該生學習動機高，但是因為理解的能力有限、且對於抽象的學習有 顯著的困難，在英語的學習，雖能跟著班級唱英語歌曲或覆誦英語，但無法認讀 26 個英語字母，圖文單字的對應也無法讀出或說出，課堂學過即忘，在英語的 學習上一直是毫無進展的。

二、 聽覺障礙學生

根據修訂之《身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法》（教育部，2013 年 9 月 2 日）所稱聽覺障礙，指由於聽覺器官之構造缺損或功能異常，致以聽覺參與活動 之能力受到限制者。前項所定聽覺障礙，其鑑定基準依下列各款規定之一：

(一) 接受行為式純音聽力檢查後，其優耳之五百赫、一千赫、二千赫聽閾

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平均值，六歲以下達二十一分貝以上者；七歲以上達二十五分貝以上。

(二) 聽力無法以前款行為式純音聽力測定時，以聽覺電生理檢查方式測定 後認定。

本研究所指的國小聽覺障礙學生 Y，為就讀於宜蘭縣某國小三年級資源班聽 覺障礙學生，目前於左耳有配戴耳掛式的助聽器， Y 除了聽覺的障礙之外，在 一般學科的學習就有顯著的困難。英語的學習也因顯著的學習困難，學習成就並 不理想。雖於小一就開始補習英文，但實際上該生的英語仍與同儕呈現極大的落 差。例如：無法完整認讀出 26 個英語字母，沒辦法看圖認讀英語單字、雖能說 出簡單的英語單字，如：cat 是貓咪，但是實際看到英語單字在面前，卻無法認 讀出來，會仿寫英語詞彙和句子，但實際要讀則是無法讀出的。

三、 字母拼讀法

字母拼讀法（phonics）是為了教字母的字形和語音的對應規則，讓讀者有解 碼自動化的能力。本研究使用的教材是 Engelmann, Haddox, 和 Bruner 於 1983 年研發的 100 easy lessons 教材，作者創造了新的字母，讓每個符號都只有一種 發音，把英文字母（串）與發音之間的關係透明化、規律化，讓學生可以快速掌 握形音的發音歸因規則，進而學會字母拼讀的技巧，例如：字母 上頭的 橫線，發音為字母本身名稱的發音，而沒有上頭的橫線則有另外一個發音。

四、 100 easy lessons

100 easy lessons 是一套直接教學的字母拼讀教材，整套教材在 73 課之前都 使用 DISTAR 字母明示每個字母的發音，讓每個字母語音都規則化。學生一開始 只需學習字母語音，能夠減少學生的認知負荷。直到 73 課褪除 DISTAR 的符號 後，才加入字母的名稱教學。而整套教材除了系統化的課程編排，還具備每課的 逐字教案提供教師課堂使用，能夠確保每一堂教學是有效的。

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第二章 文獻探討

本研究的目的在於探討「100 easy lessons 課程」是否能有效提升國小三年級 智能障礙學生及聽覺障礙學生的英文字母拼讀能力，並描述此教學法的優點及限 制。本章主要在探討與本研究相關的理論以及研究，共分三節。第一節探討字母 拼讀的重要性，第二節是字母拼讀的教學法探討，第三節探討 100 easy lessons 教材。

第一節 字母拼讀的重要性

本研究主要的研究對象為國小三年級資源班的兩位智能障礙學生及聽覺障 礙（臨界智能）學生，因此本章節將從兩種障礙可能有的學習困難切入，說明字 母拼讀（phonics）對於他們的重要性。

首先，閱讀的理論及實證研究均指出，讀寫障礙兒童及弱讀兒童，對語言中 聲韻結構與語音單位的的區辨力不如一般同儕（如，Breier, Fletcher, Denton, &

Gray, 2004; Guttorm, Leppanen, Richardson, & Lyytinen, 2001），字母拼讀的訓練，

有助於兒童發現語音的結構，乃學習拼音文字不可或缺的能力（Chall, 1983）。

不但一般兒童如此，連有特殊學習需求的兒童也如此。

聽覺障礙兒童因為語音接收有困難，相對於聽人同儕，他們對語音音節內在 結構的區辨更弱。例如，聽障生經常聽不清楚塞擦音，catch 只聽到 ca-，語音接 收的困難，會使聽障生在聲韻覺識及字母拼讀等技能的學習上格外困難，例如，

聽障礙學生若只聽到 ca-，她或他當然無法理解為什麼這個字要寫成 catch。而 智能障礙者受到智力的限制，對所有的學習都會出現相對的困難，在閱讀拼音文 字時，學生必須了解他口中的 bag，可以分析為/b/、/a/、/g/三個語音，而且分別 可以以書面文字的字母 b、a、g 來表徵，這種語音分析、表徵、組合、運用的能 力，對智能障礙學生來說極為抽象，普通教室裡的英語教學，很難顧及這般特殊 的學習需要。

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根據教育部（2011）所訂定的《九年一貫特殊需求學生輕損組》第一階段（國 小三-六年級）調整後的指標，能看懂生活中常見的簡易英語標示，如「P 」 代 表停車場， 「EXIT」代表出口， 「PUSH」、「PULL」代表推、拉等。但這樣 的教學目標，讓學生可能把這些常用詞當成圖像式的標誌來記，而不去分析每個 字母代表的語音，這樣的學習，大大限制了輕度障礙學生在英文讀寫上的潛能。

對於智能障礙學生而言，學習英文仍然有其必要性，因其短期記憶的缺陷，

即使教導其生活中的英語單字意思，但實際於生活中，因為無法讀出該單字，而 沒辦法得知該單字代表的意思。因此教導智能障礙學生習得字母拼讀技能是重要 的。

綜上所述，雖然英語不是智能障礙學生、聽覺障礙學生的母語，但是現在 的生活環境有許多英語存在於我們的生活環境中，為了提升特殊需求學生的社會 適應，因此運用適當的教學法學習字母拼讀是有必要的。但我國相關文獻裡，教 字母拼讀本來就不多，而其對象大多為針對低成就國高中生的字母拼讀補救教學

（如：孫翌軒 2014；陳冠宜 2006；曾世杰、陳瑋婷、陳淑麗，2013；賴文婷，

2003）且其對象大多針對為一般低成就學生，對特殊教育學生，使用有系統的教 學法進行實證研究的相關研究文獻更是闕如。

第二節 字母拼讀教學法探討

本節將介紹台灣最主流的兩種字母拼讀教學法—自然發音法及 KK 音標，本 研究所採用的直接教學法將於第三節討論。

一、 自然發音法

字母拼讀為英文閱讀的重要的要素之一，目前字母拼讀法的類型主要分為分 析法、合成法、類推法、單字分類法（Blevins, 1998）。 而目前台灣的小學最常 使用到的字母拼讀教學法為分析法—先聽單字練習辨別，再辨別這個單字個別的 語音。例如老師給單字 top，之後把這個單子拆成 3 個語音，學生再試著聽音學 拼音。合成法—老師先給單字，學生再把個別字母的發音合成為一個單字。類推 法—藉由找出相同的尾音類化到其他的單字上。最少使用的字母拼讀類型，單字

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分類法—從類推法衍伸出來的教學法，從已知的字彙中，分析出拼字模式，如 f-an、c-an，而學生應用習得的拼字模式應用於新字的認讀和拼音。

而目前小學的英文教學大多使用的教學方式，先教導學生英語字母的發音，

如 A-A-A a-a-a，再使用類推法進行教學，如 at、s-at、 m-at、c-at，藉由這些 活動讓學生抓到對字母發音的要領，進而類推到字母的拼讀及簡單的英文詞彙教 學。據研究者觀察，這種教學法最大的限制是系統性不強。有的老師會以獨立的 時間教導所有的子音、母音及字母拼讀規則，但這樣的教學受限於課本的進度壓 力，教與學的時間往往是不足的；更多老師因此隨機以課文中出現的詞彙為例，

教導該詞的字母拼讀規則，再輔以相同規則的單詞數個，希望能讓學生學會字母 拼讀規則；在這樣的教學下，一般的孩童在熟悉 26 個英語字母名稱及所表徵的 語音後，有許多可以運用這種技能，逐漸地掌握字母拼讀的技能。但也有一群學 生如：低成就生、特殊需求學生，在原班學習自然發音法，即出現顯著的困難，

因為自然發音法，學生在字母及字音的連結需要耗費大量的解碼心力，而在學習 拼尾音，也必須能類化到其他相似的語文情境，但對於大多數的特殊需求的學生 來說，把規則類化到新的詞彙是有困難的，因此需要更加明示且結構的教學法來 學習字母拼讀。

綜上所述，現今小學英語學習所使用的自然發音法，目的是為了讓學生了解 字母-語音的對應關係（letter-phoneme correspondence），進而能將個別的語音組 合成詞（phonemic blending）。但對於特殊需求學生來說，於字母名稱對應語音 的階段就經常出現困難，英文的字母（串）與語音的對應關係又存在許多例外，

在不同的單字中，同字母可能有不同的語音（如 read 和 great 的-ea 發音截然不 同），對他們更是難上加難。更結構、明示的字母拼讀教學法，對他們的字母拼 讀學習，可能更有幫助。

二、 KK 音標

KK 音標是 J. S. Kenyan 和 T. A. Knott 依照「國際音標」，編制成標示英語發 音的符號。使用英文字母的小寫來當作符號，並且加上 〔〕、/ /和字母區分（謝 舜欽，1994）。

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學生在學習 KK 音標，能順利的記憶所有的音標，且運用到單字的拼讀上。對於 一般學生來說，是一套很好的英語標音系統。但對於特殊需求學生來說，自然發 音法中，字母及字音對應已經有顯著的困難了，更何況還要再多學習一套 KK 音 標的符號系統，更是難上加難，因此在國小階段的英語學習，在自然發音法已經 出現困難的特殊需求學生，上了國中更是無法學會 KK 音標。

綜上所述，KK 音標雖然是一套英語界的標音系統，可以幫助學生準確的知 道字母的發音，拼出單字正確的讀音。但它也可能對特殊需求學生產生額外的限 制，特殊需求學生常有短期記憶的缺陷，需要記憶新的系統，反而可能增加其解 碼的負擔。

第三節 字母拼讀直接教學法（100 easy lessons）

國內的英語字母拼讀教學方式，會使用自然發音法、KK 音標作教學，這些 方法對於一般學生來說，他們的類化能力以及記憶力是沒有問題的，但在學習過 程中已經有許多困難，遑論是在一般學科學習就遇到困難的特殊需求學生，英語 的學習更是難上加難。

一、 直接教學法

特殊需求學生因為種種的限制，如：記憶力、類化能力、理解能力等等限制，

影響了解碼的學習，但直接教學法，因為有結構明示的特性，因此能減少解碼歷 程遇到的困難，而國內目前使用字母拼讀直接教學的研究對象，大多為低成就學 生，但對於限制較多的智能障礙學生較少這樣的研究，因此本研究將使用 100 easy lessons 用於智能障礙學生及臨界智能的聽覺障礙學生，想了解這樣的教學 法對於他們是否能提升字母拼讀的能力。而有關特殊需求學生的教學法都指出，

直接教學法是對於特殊需求孩童的學習，最有效的教學法（Hatti, 2009）。

二、 字母拼讀直接教學法

對於特殊需求學生，直接教學法是目前國內實證研究最有效的教學法，許多 的學科學習都證實用此方法是有效的，而這些研究大多用於國語、數學的補救教 學（宣崇慧、盧台華，2010；陳怡妃，2013；張慧婷，2011；高瑞鎂，2010）、

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英文詞彙教學（陳奕如，2010）。字母拼讀教學系統化，能提升學生在識字、解 碼、拼音、口語表達、閱讀的能力（曾世杰等，2013）。

本研究使用的 100 easy lessons 教材為字母拼讀直接教學法教材，使用特殊 的 DISTAR 字母，它改善了英文字母—語音間發音不規則的問題，每個字母的 發音都規則化之後，就可降低解碼的難度。此外，這個教材有結構明示的特色，

如：不同的發音，用字母上頭加橫線作區隔，哪幾個字母需要發音，用黑點做視 覺提示，不用發音的英文字母縮小，提示不需要發音，因此學生只要能看字讀出 語音，即可順利的解碼出該詞彙的讀音，而學生在學習時，不須先學會認讀字母 的名稱，進而連結到讀音，進行多層的解碼歷程。學生而是直接字母連結語音，

這樣的解碼歷程，對於學習困難的學生來說，應可以減少其在解碼歷程的認知負 荷，而目前國內應用直接教學法做字母拼讀教學，均顯示能提升低成就學生的字 母拼讀能力（孫翌軒，2014；曾世杰等人，2013），但是對於特殊需求學生中限 制較多的障別，如：智能障礙、臨界智障的聽覺障礙學生，則缺乏這樣的研究。

三、 100 easy lessons 國內相關研究

本研究使用的字母拼讀教材為 100 easy lessons，本節將探討國內對於此教材 之相關研究。國內目前有兩篇使用 100 easy lessons 作為英語補救教材的研究（曾 世杰等人，2013；孫翌軒，2014），研究對象分別為國中及高職的低成就學生。

曾世杰等人（2013）的研究採用真實驗設計，以「道奇基本瞬識字表」及 100 easy lessons 教材介入，檢驗此教材對國中七年級英語低成就學生的補救教 學成效。實驗設計符合早期介入、長時密集及直接教學等有效教學原則，介入每 次 40 分鐘，每週 4 次，共 10 週，以接受補救學程訓練的大專生為教學執行 者，師生比為 1:1 或 1:2，以確保每個學生都可以受到足夠的關注和協助。研究 結果顯示，實驗組在後測的英文目標詞彙的認讀及字母拼讀能力上，顯著優於對 照組，其效果值達 2.09。但，學生英文拼讀能力的提升卻未反映在英文段考成績，

可能是因為校內的試題涵蓋語法、字彙、片語、圖表閱讀、字句理解等面向，且 詞彙試題以句子挖空的方式呈現，使學生受限對句子理解不佳，無法成功答題，

導致學生在校的英文成就持續低落。

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孫翌軒（2014）研究採用等待式真實驗設計（A-B/B-A cohort design），將 100 easy lessons 調整為 20 課作為補救教學介入的教材，目的為探究教學介入後是否 提升學生英文看字讀音的能力及英文科段考成就。參與學生為 20 名高職一年級 英語低成就學生，隨機分派成實驗組與對照組各 10 名，進行外加式補救教學課 程每次 50 分鐘，每週 3 次，共 20 次。研究結果顯示，字母拼讀法能有效的提升 高職低成就學生的字母拼讀能力，然而，和曾世杰等（2013）的結果一樣，參與 學生在字母拼讀的進步，並未能幫助學生提升其英文段考成績。在質性的回饋 上，參與學生約有一半認為補救教學介入教材簡單易懂，能幫助他們認讀較多的 英文單字；但覺得補救教學介入沒有辦法過渡到原班的學習內容的學生，也大概 有五成。

綜合上述，使用字母拼讀直接教學法、瞬識字教學，可有效提升低成就學生 英語字母拼讀能力。然而，過去的研究對象為國高中學生，學校英語課程強調閱 讀寫作的比重提升，不再只是字母拼讀與解碼，因此英語補救的成效難以過渡至 學科成就。而國小的英語學習著重於單字的拼讀解碼，早期介入應有較高的機會 提升學生的英語學科成就。而特殊需求學生，也有字母拼讀的學習需求，但尚未 見到相關研究。因此，本研究將以特殊需求學生為對象，探討這個課程是否可提 升特殊需求學生的字母拼讀能力。

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第三章 研究設計

本研究旨在探討字母拼讀直接教學法對三年級資源班學生的字母拼讀能力 影響，研究參與者為國小三年級資源班一名輕度智能障礙學生、一名聽覺障礙學 生，並選擇與參與學生同班的四名學障生作為對照組，研究設計採個案研究進 行。 本章分別就研究架構、研究參與者、研究工具與教學方法、教學設計、資 料處理與分析，分節敘述如下：

第一節 研究架構

一、 研究架構

本研究架構自變項、依變項如圖 1。

圖 1 研究架構圖 二、 研究流程

本研究主要探討字母拼讀直接教學法對三年級資源班學生字母拼讀技能的 影響，將使用 100 easy lessons 做為課程的教材，並且以英文真字及假字測驗進 行前後測。在第二階段課程結束後，使用 Dolch 220 sight Word 及英文真假字測 驗進行前後測，評量小學三年級資源班學生的字母拼讀能力是否能提升。

字母拼讀課程從 2019 年 3 月開始，2020 年 1 月結束，80 課之前以一對二 的方式進行教學，80 課之後則以一對一的方式，每日最多一課、不超過 30 分鐘 的字母拼讀教學，本課程共分為 2 階段進行，第一階段為課程 1-50 課，第二階

自變項

直接教學法

1. 100 easy lessons 教材

研究對象

1. 三年級智能障礙學生 2. 三年級聽學障礙學生

依變項

字母拼讀能力 1. 立即保留成效 2. 長期保留成效 3. 對原班英語學習影響

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的起點行為，階段課程結束後，立即施測後測，所用測驗和第一次前測相同，以 瞭解學習立即成效，而課程結束後 2 個月再次施測以檢驗學生習得的字母拼讀能 力長期保留效果，第二階段課程結束後，另使用 Dolch 220 sight Word（請見附錄 2）檢驗學生能自己讀出的瞬識字數量，並於 2 個月後再次使用 Dolch 220 sight Word 檢驗學生瞬識字的長期保留效果。

圖 2 前後測流程圖

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第二節 研究參與者

一、 研究參與者的描述

本研究選擇 N 和 Y 為研究參與學生，想了解輕度智能障礙及臨界智障的聽 覺障礙學生，是否能透過字母拼讀直接教學習得字母拼讀技能。參與本研究的研 究對象為本校資源班三年級學生 N 與 Y 兩位，這兩位學生雖已學英文五個學期，

但英語學習總是毫無進展。兩位同學在班級的英語課可以跟著覆誦或是歌唱，但 是無法認讀字母、完全沒有英語拼讀能力，在英語的定期評量，經常只能使用猜 測的策略作答，研究者根據兩位學生的背景和英語學習現況做背景分析：

表 1研究對象相關背景資料 研究對象相關背景資料

代號 性別 年級 障別 族裔背景 學習特質 英語學習現況

N 男 三 輕度智能 障礙

父 親 為 宜 蘭 人；母親為印 尼裔新移民。

學習動機強，喜歡學 習新事物，遇到挫折 很會自我增強，ex：

我的___真的很棒!

圖像的學習是他的 優勢學習管道，抽象 的學習較為困難，新 的學習要類化較為 困難，喜歡操作類的 學習，個性較急。

只接受每週兩節的 英語教學

能仿寫，沒辦法認 讀字母名稱及其讀 音，沒有字母的拼 讀能力。

Y 男 三 聽覺障礙 宜蘭人

學習動機強，但因聽 損，指令一次無法接 收太多個，該生的理 解速度慢，指令超過 2 個就會有理解困 難，學習內容容易遺 忘。

小一開始就有在外 面的安親班補習英 語，但是一直都沒 有效果，能仿寫，

沒辦法認讀字母名 稱及其讀音，沒有 字母的拼讀能力，

會說簡單的英語單 字，如：看到蘋果 可以說出 apple，但 是無法念出書面的 apple。

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二、 對照組學生資料

本研究加入與研究參與學生同班的四名學障生作為對照組，他們都沒有字母 拼讀能力，研究將使用他們的字母拼讀能力前後測作為對照組。

三、 教學者及施測者

字母拼讀直接教學，教學者及施測者為研究者本身，為宜蘭縣某國小資源班 特教教師，教學年資為 5 年，具備該縣市初級心評人員資格。

第三節 研究工具與教學方法

本研究使用的研究工具有「英文真假字測驗」、「瞬識字 Dolch 220 sight Word」

「字母拼讀直接教學法教材」、「學生訪談大綱」、「班級英文段考考卷」，有關研 究工具與教學方法的說明 如下：

一、 英文真假字測驗（曾世杰自編臨床教學工具）

本研究將使用此測驗做前後測的工具，此測驗內容主要包含 20 個英語真 字、20 個英語假字（pseudo words），所有的真字、假字都是單音節。這 20 個真 字即 100 easy lessons 中的重要學習目標的抽樣，假字則是依真字的字母拼讀組 型編製出來的字，假字是字典上找不到、但符合英語字母拼讀原理的字。例如，

真字是 dad，假字則是 tad。為什麼要使用假字測驗？原因為英文假字測驗可以 確認學生具有字母拼讀能力，而不是運用記憶背誦出來的。

而這份測驗，「真字測驗」滿分二十分，「假字測驗」滿分二十分，答對一 題得一分，本研究將使用原始分數直接為正確率百分比，每題的正確率為 5％。

二、 瞬識字（Dolch 220 sight words）

本研究將於第二階段(51-100 課)課程完全結束後，使用 Dolch 220 sight words 瞭解學生在接受 100 easy lessons 整冊教材後，能自己讀出的瞬識字數量。

印刷文字出現頻率以及次數最高的字就是瞬識字。功能詞彙占的比例非常 高，如：a, an, the, and, 等，瞬識字的字義較不具體，但瞬識字會影響閱讀的流 暢性。

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三、 字母拼讀直接教學法教材

本研究所使用的字母拼讀直接教學法教材為 100 easy lessons，每課的課程皆 有逐字的教案供教學者使用，而這套教材的具有結構化、明示的特性，運用特殊 的符號做視覺提示，且 DISTAR 獨創的字母讓每個字母都只會有一個發音，可 以增加英文字母－發音間的規則性，減少特殊需求學生類推的困難度。

四、 學生訪談大綱

為探討參與「100 easy lessons 字母拼讀直接教學法」對象的學習感受及興 趣。研究者根據此研究目的，自編訪談大綱，在教學課程結束後訪談二位參與學 生，以了解參與學生在接受字母拼讀教學的學習感受及興趣。訪談大綱初步擬定 後， 邀請三位特殊教育工作人員針對訪談大綱進行內容效度評估，修改後編製 成正式的學生訪談大綱。三位特殊教育工作人員之專家效度名單如表 2 所示。

表 2專家效度審查名單（依姓氏筆畫排序）

專家效度審查名單

姓名 職稱

LOO 資源班特教教師

TOO 特殊教育學系教授

WOO 特殊教育學系教授

五、 班級英文段考成績

英文段考考卷為分析學生學習字母拼讀是否能因使用 100 easy lessons，在原 班的英文課程學習成就有所進步。

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第四節 教學設計

本研究使用 100 Easy Lessons，73 課之前的文字是自創的 DISTAR（Direct Instruction System for Teaching Arithmetic and Reading）字母，與傳統字母相異的 差別在於，本教材讓每一個字母表徵的語音都完全規則化，不再有例外，明示的 使用符號表徵每個字母的語音，例如，圖 3 以不同的符號分別表徵短母音 a（如：

sat）與長母音 a（如：day），圖 4 使用>表徵阻音 t（如：cat），圖 5 複合音的印 刷相連，加上黑點提供視覺提示，箭頭底下的黑點表示音素的數目，一般來說一 個字母底下會有一個黑點，但在如圖 5、圖 6 的例子裡，th 只有一個黑點代表兩 個字母只表徵一個音素（如：that），而圖 6 的 e 不發音所以四個字母只表徵三個 音素（如：made），所以只有三個黑點。此外，圖 6 不需發音的語音字母縮小讓 學生可以盡快的掌握及判斷發音，且減少讀音的混淆，DISTAR 字母從 73 課之 後才褪除回歸成一般的英文字母字型。

圖 3 長短母音 a 的視覺表徵

圖 4 阻音（stops）的視覺表徵

圖 5 兩個字母表徵一個音素，只有一個黑點

圖 6 四個字母表徵三個音素，只有三個黑點

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而教材呈現以及課程任務安排都有結構化的特性，例如，每課的課程任務順 序，都會先介紹新語音，接著讀學過的語音、單字，最後才會進入故事朗讀及書 寫任務，學生在這結構化的教學程序中，能夠預期自己下一個任務，也比較能運 用有限的注意力，系統的習得課程中要學習到的技能。

100 Easy Lessons 教材內容編排使用分散識字的方式進行，在語音的學習或 是英語單字的學習，為了避免學生混淆的情形產生，100 easy lessons 將相似的字 分散在不同的課別，直到學生在多課中練習精熟後，才將相似的字或單字放在同 一課中讓學生做練習，且為了讓學生可以達到精熟的學習，新學習的內容在後面 的課數持續出現，確定學生一定熟練這些字母的拼讀方法。如：rat 出現在 12、

14、15、17、18、20 課中，而和 rat 相似的 cat 在第 20 課才出現且單字位置也特 意分開，直到第 22 課 cat 和 rat 這相似的單字才被放在一起，如圖 7。圖 7 的每 一個詞彙都明示中文譯詞以幫助孩子掌握新詞的字義。

圖 7 100 Easy Lessons 第 22 課英文單字

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100 Easy Lessons 教材除了結構化且教材明示的特性，且有逐字的教案，如 圖 8。將教師的指導語、動作、學生可能會有的反應都寫在教案中，因此可以確 保教師教學的信實度（teaching fidelity）。

圖 8 100 Easy Lessons 逐字教案

本次的研究參與對象，具有每次不能接收過多訊息的特性，因此研究者除依 照教案逐課進行教學，每次課程均於 30 分鐘內結束，如未能完成，未完成的部 分則移到下一堂課進行，以維持學生學習的專注度及學習興趣。

而教案內容要求每課需要達到流暢性秒數才能繼續下一課，但因為本次參與 學生短期記憶限制，且學習挫折忍受度較低等特質，因此一開始目標設定為學生 能完成逐課的任務，並不要求學生的流暢性速度，而流暢性則於 1-100 課程全部 教完之後才回頭讓學生測流暢性，為了讓學生習得字母拼讀能力後，再要求流暢 性秒數，當學生成功率提高，學習成就感也會增加。

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第五節 資料處理與分析

本研究主要在了解 100 easy lessons 課程提升字母拼讀的進步情形，以真假 字的前後測瞭解學生字母拼讀進步的狀況，並且以觀察紀錄表分析學生使用這套 教材的優點與限制。

一、 英文真假字測驗（曾世杰自編臨床教學工具）

在 100 easy lessons 英語拼讀直接教學開始前，三年級班級 6 位特殊需求學 童接受英語真假字測驗（真假字各 20 題）。本字母拼讀教學課程共分為 2 階段進 行，第一階段為課程 1-50 課，第二階段為 51-100 課。課程進行前皆使用真假字 測驗，測驗學生的起點行為，課程結束後，立即後測，以瞭解學習立即成效，而 課程結束 2 個月後再次施測，了解學生習得的字母拼讀能力長期保留效果，所用 測驗和第一次後測相同，以分析長短期學習保留效果。

(一) 原始分數

「真字測驗」滿分二十分，「假字測驗」滿分二十分，答對一題得一分。

(二) 正確率百分比

真假字各20題，使用原始分數直接轉換為正確率百分比，每題的正確率 為5％。

二、 段考英文科成績

研究期間，收集研究對象學生的段考考卷，作為研究是否能提升學生的原班 英語學習成就之依據。

三、 學習情形分析

運用觀察紀錄表，紀錄學生學習情形，分析使用 100 easy lessons 於本研究 對象的優點及限制。

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四、 訪談記錄分析

研究者在英語教學結束後，針對學習情況、學習感受等議題進行個別訪談。

訪談前擬定訪談大綱，訪談過程透過錄音記錄，之後將訪談內容轉錄為逐字稿進 行編號及分類。訪談資料編碼說明，例如：N1080913，「N」代表 1 號學生，

N1080913 代表 108 年 09 月 13 日。資料編碼方式如表 3。

表 3資料編碼對照表 資料編碼對照表 資料類型

1. N 代表編號 1 號學生。 2. Y 代表編號 2 號學生。

3. 英師：代表原班英文教師。 4. 上課日誌：研究者

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第四章 研究結果與討論

本研究目的為探討國小資源班中年級學生經過「100 easy lessons」的字母拼 讀直接教學後，是否能提升英語拼讀能力。本章分為三節，第一節分析「100 easy lessons」對參與特殊學生英語拼讀能力的影響；第二節描述兩位參與學生「100 easy lessons」接受此套課程之後，在原班英語課的學習表現；第三節分析使用「100 easy lessons」字母拼讀教材的歷程及省思；第四節提出學生使用「100 easy lessons」

字母拼讀教材的優點或限制。

第一節 100 easy lessons 對英語拼讀能力的影響

本節探討國小中年級資源班學生，經過字母拼讀法直接教學法介入後，其英 文讀字能力的變化情形，英文讀字能力之評量採取曾世杰教授自編的英文真假 字測驗。以下分為兩個部分討論，一、100 easy lessons 教材運用於國小資源班學 生立即成效；二、100 easy lessons 教材運用於國小資源班學生字母拼讀能力長期 保留效果

壹、 100 easy lessons 教材運用於國小資源班學生的立即成效

一、 100 easy lessons 1-50 課實施後的立即成效

研究者於 108 年 2 月使用真假字測驗進行前測，以了解實驗組 (兩位參與學 生)及對照組 (原班四位特殊需求學生)的字母拼讀能力，表 4 為真假字測驗前測 結果，6 位學生正確率皆落於 0-5％，顯示學生在課程介入前，未具備字母拼讀 能力。

100 easy lessons 1~50 課於 108 年 6 月對實驗組及對照組實施後測。N 真字 正確率 40％，假字測驗正確率 45％；Y 真字測驗正確率為 60％，假字測驗正確 率 45％。對照組的 4 位學生真字測驗正確率落於 0-5％之間，假字測驗正確率 0

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從實驗組的兩位參與學生施測過程，研究者觀察到參與學生在長短母音及字 形相近的字母容易判斷錯誤，例如：短母音會念成長母音（如：o 唸成 o-）；字 形混淆而讀錯（如：rock 讀成 rack）。由此推論，1-50 課的字母有 DISTAR 提示 記號，而真假字測驗中並無提示所導致，且受到學生本身注意力缺陷的限制。

對照組學生雖持續接受原班每週兩節的英語課程，但字母拼讀能力仍無進 展，需要在圖片的輔助下才能讀出單字，無法直接看單字發音，只能以學過的相 似單字去猜測讀法（例如：pork 會讀成 pink）。

表 4100 easy lessons 1-50 課前後測 真假字測驗結果

100 easy lessons 1-50 課前後測 真假字測驗結果(正確率百分比)

實驗組 對照組

學生/障礙類別 N/智障 Y/聽障 S3/學障 S4/學障 S5/學障 S6/學障

真字前測 0 5 0 5 0 5

真字後測 40 60 0 0 0 0

假字前測 0 0 0 5 0 0

假字後測 40 45 0 0 0 0

*註：前測 2019 年 2 月 14 日; 後測 2019 年 6 月 25 日

二、 100 easy lessons 51-100 課實施後的立即成效

研究者於 108 年 9 月對六位學生進行前測，以了解兩位參與學生、四位對照 組學生字母拼讀能力現況。表 5 為 51-100 課真假字測驗結果，真字測驗前測，N 正確率 40％，Y 正確率 50％；假字測驗前測，N 正確率 30％，Y 正確率 40％；

對照組真假字正確率為 0-5％。顯示在 51-100 課教學介入前，實驗組學生有字母 拼讀能力，對照組學生仍未具備字母拼讀能力。

100 easy lessons 51~100 課於 109 年 1 月對實驗組及對照組實施後測，N 真 字測驗正確率 85％，假字測驗正確率 60％；Y 真字測驗正確率 75％，假字測驗 正確率 65％，而接受原班英語課程的 4 位學生真假字正確率則落於 0-5％。由此 可知，51-100 課教學介入後，實驗組學生的字母拼讀正確率明顯高於對照組學生。

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從實驗組的兩位參與學生施測過程，研究者觀察到學生在字母相近的字形及 兩個字母所合成的一個音素容易判斷錯誤，例如：把 b 看成 d（如：bar 讀成 dar）； 忘記 oa 要一起讀，只讀出 a 的語音（如：soad 讀成 sad）。

測驗結果推論，褪除 DISTAR 記號後，學生能正確判斷長短母音，但兩個字 母合成的一個音素判斷尚未自動化導致容易判斷錯誤，且受到學生注意力缺陷的 限制。對照組學生，雖持續接受每週兩節的原班英語課程，字母拼讀能力仍毫無 進展。

教學介入後的結果顯示，100 easy lessons 教材運用於國小中年級資源班智能 障礙、聽覺障礙學生，能立即且有效的提升學生字母拼讀能力。

表 5 100 easy lessons 51-100 前後測真假字測驗結果

100 easy lessons 51-100 課前後測真假字測驗結果(正確率百分比)

實驗組 對照組

學生/障礙類別 N/智障 Y/聽障 S3/學障 S4/學障 S5/學障 S6/學障

真字前測 40 50 0 5 0 5

真字後測 85 75 0 5 0 5

假字前測 30 40 0 0 0 0

假字後測 60 65 0 0 0 0

*註：前測 2019 年 9 月 2 日; 後測 2020 年 1 月 16 日

（三）100 easy lessons 1-100 課實施後的立即成效

由圖 9 可以看出，100 easy lessons 1~50 課，真字前測兩位參與學生正確率 0％-5％，真字後測兩位參與學生正確率 40％-60％；100 easy lessons 51-100 課，

兩位參與學生真字前測正確率 40-50％，真字後測兩位參與學生正確率 75％-85

％。而接受原班英語課程的 4 位學生，正確率則持續落於 0-5％

在 1-50 課課程難度低，所以 Y 測驗的進步幅度較大，到了 51-100 課因課程 內容難度的提升，且內容增加，Y 因聽力的限制以及相似字辨識的困難，在內容 的提取及判斷容易出現混淆，因此在正確率的表現則低於 N。

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i 圖 9 100 Easy Lesson 1-100 真字前後測結果

100 easy lessons 1~50 課，假字前測兩位學生正確率皆為 0％，假字後測兩位 參與學生正確率 40-45％；100 easy lessons 51-100 課，假字前測兩位參與學生正 確率 30-40％，假字後測兩位參與學生正確率 60-65％。而接受原班英語課程的 4 位學生假字正確率從前測到後測正確率皆落於 0％，顯示原班英語課程的 4 位學 生字母拼讀能力仍未能有所提升。

由圖 10 可以看出，在 100 easy lessons 1-100 課假字後測，參與學生的字母拼 讀表現隨著學習的課堂數增加持續進步，且假字測驗的正確率也越來越高。

100 easy lessonN-50 課假字前測，兩位參與學生正確率皆為 0％，在接受 1-50 課的教學介入後，正確率提升到 40-50％。而 51-100 課教學之前，經過了 2 個月 的暑假，參與學生假字正確率稍微下降 5-10％，但在 51-100 課教學介入後，正 確率即提升到 60-65％，由學生在假字測驗正確率的變化可以發現，學生持續接 受 100 easy lessons 的課程介入後，正確率持續且穩定的上升，結果顯示 100 easy lessons 的課程介入對於參與學生來說，能立即且有成效的提升字母拼讀能力。

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i 圖 10 100 Easy Lessons 1-100 課 假字前後測結果

貳、 100 easy lessons 教材運用於國小資源班的長期保留效果

以下將分析學生在接受 100 easy lessons 教材介入後，字母拼讀能力的長期 保留效果。研究者使用課程結束後的真假字測驗後測（後測 1）、Dolch 220 sight Word 後測（後測 1），以及間隔 2 個月（後測 2）的後測結果，作為長期保留效 果之依據。以檢驗 100 easy lessons 教材運用於國小中年級智能障礙生、聽覺障 礙生字母拼讀能力長期保留效果。

100 easy lessons 1-50 課後測結果（表 6）顯示，N 的真字測驗，後測 1 的正 確率 40％，後測 2 仍維持正確率 40％；假字測驗，後測 1 的正確率 40％，後測 2 正確率 30％。Y 真字測驗，後測 1 的正確率 60％，後測 2 正確率為 50％；假 字測驗，後測 1 正確率 45％，後測 2 正確率 40％。

綜上所述，由（表 6）後測結果可以得知，100 easy lessons 1-50 課教學結束，

經過暑假 2 個月後，再次施測（後測 2），無論是真字或是假字的測驗，正確率 都僅下降 0-10％。

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表 6 100 easy lessons 1-50 真假字測驗長期保留結果 100 easy lessons 1-50 真假字測驗長期保留效果

學生/障礙類別 N/智障 Y/聽障

真字後測 1 40％ 60％

真字後測 2 40％ 50％

假字後測 1 40％ 45％

假字後測 2 30％ 40％

*註：後測 1 2019 年 6 月 25 日; 後測 2 2019 年 9 月 2 日

100 easy lessons 51-100 課後測結果（表 7），N 真字測驗，後測 1 正確率為 85％，後測 2 正確率 70％，假字測驗，後測 1 正確率 60％，後測 2 正確率 60％。

Y 真字測驗，後測 1 的正確率為 75％，後測 2 正確率 65％；假字測驗，後測 1 正確率 65％，後測 2 正確率 55％。

綜上所述，後測（表 7）結果發現，再次施測（後測 2），學生在真假字測驗 的正確率僅下降 0-15％。

表 7 100 easy lessons 51-100 真假字測驗 長期保留結果 100 easy lessons 51-100 真假字測驗 長期保留效果

學生/障礙類別 N/智障 Y/聽障

真字後測 1 85％ 75％

真字後測 2 70％ 65％

假字後測 1 60％ 65％

假字後測 2 60％ 55％

*註：後測 1 2020 年 1 月 16 日; 後測 2 2020 年 3 月 23 日

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100 easy lessons 1-100 課教學結束後，研究者另外使用 Dolch 220 sight Words

（表 8）檢測學生能讀出的單字量，220 個英文單字中，N 能自己讀出 169 個，

正確率 76.81％，Y 能自己讀出 161 個正確率 73％。2 個月後（後測 2）再次使 用 Dolch 220 sight Word 檢測學生長期保留效果，N 學生讀出 172 個，正確率 78.18

％，Y 學生讀出 166 個，正確率 75.45％。課程結束後 2 個月，參與學生能讀出 的單字量沒有下降反而上升了。

綜上所述，參與學生在 100 easy lessons 1-50、51-100 課的長期保留結果(後測 2)，正確率僅下降 0-15％。 Dolch 220 sight Word 長期保留結果(後測 2)，正確率 不但沒有下降，反而上升了 1.37-2.45％，由後測結果可以得知，學生習得的字母 拼讀能力能有不錯的長期保留效果。

表 8 Dolch 220 sight Words 讀出詞彙量 長期保留結果 Dolch 220 sight Words 讀出詞彙量 長期保留結果

學生/障礙類別 N/智障 Y/聽障

項目 詞彙量. 正確率 詞彙量 正確率

後測 1 169 76.81％ 161 73％

後測 2 172 78.18％ 166 75.45％

*註：*後測 1 2020 年 1 月 16 日; 後測 2 2020 年 3 月 23 日

第二節 100 easy lessons 對學生於原班英語學習的影響

壹、 班級英文科定期評量表現

研究者分析 N 和 Y 的原班英語考卷，與字母拼讀能力相關題型為（聽單字 圈正確的尾音、起頭音，並且寫出單字），而其他的題型則與文法、理解相關，

如：聽問題勾選正確答句、正確圖片；看圖填入單字、選出正確答案；重組句子 並勾選句意相符的圖片。

由（表 9）可以得知 N 生在圈選尾音、起頭音的題型，6 題能正確圈出 3-6

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年下的第二次定期評量開始，只要有正確圈出尾音、起頭音，就能正確寫出單字。

Y 生在圈選尾音、起頭音的題型 6 題能正確圈出 4-6 題，除了 107 學年下的第一 次的定期評量在書寫單字錯誤率稍高，只正確寫出 3 題，另外 3 次的定期評量，

只要能夠正確圈出尾音、起頭音，就能夠正確的寫出該題的單字。

N 與 Y 在與字母拼讀相關的題型，能夠聽單字圈選正確的尾音、起頭音，

並寫出完整的單字，而 N 生在聽單字圈起頭音的正確率較不穩定，Y 生在聽單 字圈尾音、起頭音正確率則持續且穩定的上升。

N 和 Y 英語考卷中的聽問題勾選正確答句、圖片；看圖填入單字、選出正 確答案；重組句子並勾選句意相符的圖片，以上的評量項目，因為涉及文法、理 解，學生不理解題意、不懂文法，只能使用猜測的方式作答。而在 107 學年下學 期第一次定期評量可以發現 Y 生在看圖選擇正確的單字填入句子的考試項目 中，因為在補考時自己讀出單字、句子並且說出意思，學生在這次表現不一樣了，

能夠正確的選擇單字填入，但在其他次的定期評量，仍然只能使用猜測的方式作 答。而在句子重組的項目，Y 生雖然仍無法正確組出句子，但能夠選擇出正確的 圖片。

綜上所述，學生習得字母拼讀能力，無法運用在句子重組、看圖選單字等題 型，但 Y 生在讀出題目、說出單字意思的情況下，能夠選擇正確單字填入句子、

勾選符合題意的圖片。但文法、自發寫出單字的評量項目仍無法完成。

表 9 聽單字圈正確的尾音、起頭音，並且寫出單字

聽單字圈正確的尾音、起頭音，並且寫出單字 （正確題數）

107 學年下 1 107 學年下 2 108 學年上 1 108 學年上 2

N

圈尾音 4/6 4/6 圈起頭音 5/6 3/6 書寫 0/6 4/6 書寫 5/6 3/6

Y

圈尾音 6/6 4/6 圈起頭音 6/6 6/6 書寫 3/6 4/6 書寫 6/6 6/6

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有關 N 生及 Y 生在校英文段考成績，如（表 10），N 生及 Y 生雖已習得字 母拼讀能力，仍長期落於班級後三名。經研究者分析考卷發現，學生在字母拼讀 相關評量項目中能夠得分，在其他的題型因為涉及理解、文法等題型、自發寫的 項目只能夠猜測作答，因此定期評量分數總是持續低落。

表 10 學生在校英文段考成績 學生在校英文段考成績

107 學年下 1 107 學年下 2 108 學年上 1 108 學年上 2

N 40 34 34.5 34

Y 78 33 36 38

班平均 82.65 73.45 66.13 68

貳、 原班英語課學習情況

從原班級的英語定期評量成績來看，學生習得字母拼讀的能力，並無法提升 其英語表現，然而考試分數並不能夠完全代表學生的學習情況，原班英語老師指 出，兩位學生習得字母拼讀技能，提升了他們在原班英語課的參與度：

……N 雖然進度跟不上，可是會跟著唸。最近自己會唸的單字比較多，只要多會 唸一個就會來跟我說，我會唸了! Y 聽力較弱，上課易分心，班上要寫的任務幾 乎沒辦法自己完成，但需要讀的部分現在幾乎都能唸得出來。 (英師 1090110)

學生也表示，自己的英文是有進步的，可以參與原班的活動。

 因為我會唸就聽的懂，英文教室就可以玩遊戲。(Y1090116)

綜上所述，參與學生習得拼讀字母能力後，雖於原班英語課評量成績無法有 所提升，但能提升英語課程的參與度，學習的自信心以及主動性，學生也能察覺 自己的改變，並且表達對於此課程的喜歡。

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第三節 使用 100 easy lessons 的歷程及省思

本節將說明學生接受 100 easy lessons 字母拼讀直接教學的歷程以及研究者 的教學省思。以下分為三個部分討論，一、教學前期；二、教學後期；三、學生 成長與改變

壹、 教學前期：學習參與度高

一、 學生動機

研究者發現，學生在接受 100 easy lessons 課程之前，雖然不至於對英語產 生排斥，但英語學習自信低落，因為在原班的英語考試，即使是不會語音拼讀的 學生，也是可以有策略地運用記憶的方式，強記考試的範圍內容，但這兩位實驗 參與學生，短期記憶是他們生理上的限制，無法使用這個方式去完成，在英語學 習上挫折感相較於其他孩子來的多。開始接受 100 easy lessons 課程後，學生對 於英語的看法由負面漸漸改為正向。

第一堂 100 easy lessons 課程開始前， N 擔心的問：「會很難嗎?」，Y 說：「我 不會唸。」參與學生對於英文毫無信心。但在第一節課結束後，學生對英文的感 覺不同了，對語音開始產生興趣，像是 N 就會對於課堂學到的語音表達喜好，「m 這個語音唸 m，好好聽（N1080304）」，學生在讀語音過程中找到了樂趣，還會將 語音做聲音的聯想，「s 的語音好像蛇的聲音，好好玩 (N1080306)」。相似的語 音 ， N 除 了 自 己 做 辨 識 ， 還 會 拿 出 來 提 醒 同 儕 ，「 t 、 c 唸 起 來 不 一 樣 唷 !(N1080412) 」、「 m 、 n 讀 起 來 不一 樣 ! 是 這樣 唸 唷 ! 我 都 分的 出 來耶 ! (N1080429)」，自己辨識相似語音的成功經驗，讓學生成就感十足。

由於每堂課的教材都是採螺旋式的設計，學生對於新增的長母音符號、代 表音素數量的黑點增加、常見語音出現多寡，學生都會明顯覺察到內容難度加 深，並提出疑惑與教師分享，他們有如下的分享：

 這個有兩個語音，所以有兩個點點，好有趣。(N1080308)

 為什麼 c 底下符號不一樣。(Y1080416)

 最近都沒有念這個 m，為什麼他很少出現?(N1080509)

 the、this、that 很像是三兄弟。(Y1080411)

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100 easy lessons 課程內容只在課堂上練習，每課的學習都會重複前幾課學過 的內容，學生不知不覺就將目標字的語音學起來了，上課前常主動翻到前一課唸 出語音或詞彙內容(上課日誌 1080411；上課日誌 1080527)，學生發現自己會唸，

而且記得曾經學習的內容，為此感到開心。

 ram、man、see ，這個學過了，ram 是公山羊，see 是看，man 是男人 (上課日誌 1080502)

學生對於學習新的內容總是充滿期待，朗讀故事的課程任務也成為學生的上 課動機之一，上課一開始，學生迫不急待的翻開屬於故事的那一頁，想要提前知 道故事的主題內容(上課日誌 1080409)，他們喜歡討論故事內容，用生活經驗做 回應，並且說出自己對故事的延伸想像。

 the rat is sad，我家的老鼠又不會哭。 (上課日誌 1080410)

 師：「你的聖誕禮物是一隻貓，你會高興嗎?」 N：「當然會高興但是我 不能養，因為爸爸說不行，只能養魚。」(上課日誌 1080429)

 Y 和 N 唸完 that fat fish is mom.，Y：「比我爸爸工作地方的魚還大，

很恐怖耶!」N：「只要那條大魚衝到馬路上，(馬路)就會破掉。」

(上課日誌 1080529)

綜上所述，學生喜愛教材 100 easy lessons 內容，學習過程能保持高度的學習 動機。螺旋式的教材設計，讓學生具備大量的成功機會，學習參與高。

二、 學生的困難與解決

100 easy lessons 1-50 課的課程介入，1-35 課每堂課都能在 15 分鐘內結束，

從 36-50 課開始每堂課需要 20-30 分鐘來完成。50 課之前的課程難度較低，且教 材中的工作分析非常詳細，研究者在教學過程中，大部分能完全依照教案逐字稿 進行教學，學生也能順利學習，但因學生在能力上仍有差異性，須依據學生的反 應去做出些微的調整。

課堂中語音的練習，大部分學生都可以依照教案中的流程練習，並且成功習 得新的語音，但仍有些類型的語音對於學生來說較為困難，如：阻音。阻音對 N 來說，屬於非常抽象的語音，總是抓不到要領甚至影響語音的合併。