行動研究

行動研究

Kurt Lewin 的傳承

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• 為了要超越知識的現有水平，研究者必 須打破方法論的禁忌，甘冒「不科學」

或被指責維「非邏輯」的危險，而到後 來這種冒險才可能被證明是取得下一步 進展的基礎。

－－ Kurt Lewin

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“行動研究” 1946 , Kurt Lewin 提 出

• 二戰後美國的社區實驗與發展的背景

• 曾涉入的脈絡議題含社區中產社區發展

，住屋問題，青少年街角群體文化、領 導訓練與就業問題……等

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Lewin 之行動研究概念

• 社會變革的有用知識

• 民主的探究過程與團體決策

• 對改進或改革的承諾投入

• 「行動研究是一團體活動」 (Group Acticity) （ Kemmis,1981 ）

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為了改進他們自己的社會或教育 實踐的理性與公義性

行動研究是社會情境中成員們，所採 行的一種集體自我反映探究的形式（ a form of collective self-reflective enquiry ）

，這樣的探究也同時朝向增進他們對自 己實踐所進行之所在處境與複雜過程的 了解。 (Kemmis,1981)

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行動研究是社會情境的研究，是以改善社會情境中行 動品質的角度來進行研究的研究取向。這個簡要的定義明 確引出了從事行動研究最基本的動機之一 --- 致力於改善 學校情境中教師教學與學生學習的品質之意願。行動研究 企圖支持教師以及教師團體能有效地因應實務工作中的挑 戰，並且以一種反映（ reflective ）思考的方式來創新 地改革困境。（行動研究方法導論 ,P.7 ）

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行動研究者

• 行動研究是行動者的研究。在日常生活 裡每一個人都是行動者，每一人也都可 能做研究。但行動研究指涉的是一種行 動者自我覺醒地對其自我、對自我之行 動歷程、對自己的行動在什麼社會位置 情境與社會環境結構之下進行、對自己 的行動產生什麼影響所進行的自主探究。

（陶藩瀛，應用心理研究）

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1. 行動研究由關心社會情境的人來針對社會情境進行研究。

例如，在教室這個社會情境中所發生的就是教師專業責 任的第一戰線。行動研究通常由教師發起，但是如果一 些重要人士不能了解行動研究的意義，會使教室情境改 善的可能性大為降低。行動研究的問題，可能包含學生

、家長、督導、政府、官員、社區代表等人，因此長期 的行動研究常需要許多人共同合作以維持進行研究的動 力。也有一些行動研究是個人私下進行的，但通常這種 獨立作業者也有外在的諮詢資源（如來自更高層級的教 育機構人士），不過，這些外來諮詢者的角色僅是提供 支持，而不對實際進行的研究負起責任或掌握研究的方 向。

行動研究的特徵

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2.行動研究發起於每日教育工作中所產生的實際問題

（而不是去迎和一些流行的學術術語或理論）。行 動研究者在改進實際教育現場的同時建立有關參與 者（如教師）實踐的知識。

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3.行動研究必須和學校的教育價值及教師的工作條件 具有相容性。然而，行動研究也能協助這些教育價 值具有更進一步的發展，以及改善教育系統中教師 的工作環境。

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4.行動研究提供進行研究與發展實務的一些簡要 的策略與方法（建立一個合理的經費與老師的 努力是這些策略與方法的特徵）。合適老師使 用的研究方法是必須在不過度打擾實務工作的 情形下進行。

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5.然而，明確與特定的方法或技巧並不是行動研究的 特色。相反的，行動研究是一種持續不斷的努力；

教師致力於行動與反映之間緊密聯繫、相關與對質 的特性，促進教師反映出自己發展個人行動的意識 與潛意識作為。它協助教師反映地行動以便能發展 個人的知識。所以，反映思考將開發出行動的新觀 點，也將在行動中被理解與檢驗。

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6.每一個行動研究方案－不管方案規模的大小－都有自 己的特點所在，所以我們並不想提供一個非常精緻明 確的研究模式與步驟，因為這可能會限制不同研究歷 程的發展。雖然如此，一些基本的行動研究步驟仍是 存在於任何研究之中的。（見圖 1 ）

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A 尋找一個起始點 B 釐清情境

C 發展行動策略並放入實踐中

D 公開教師的知識 ( 口頭、書面 或其他形式 )

圖 1 行動研究歷程的階段 (P.9)

（通常，新 的行動策略 不會「立 刻」解決問 題，而是進 入另一個情 境釐清的新 階段與步驟

，再引導出 迫切的策 略）

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閱讀 The Action Research Planner (Ch 1 & 2 )

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行動研究的教與學 / 協作

• 處境中的行動者

• 社會關係脈絡與行動場域的辨認

• 「行動的設計與行動探究」、「脈絡 / 場 域的創造」與「關係發展的投身」

• 探究介入與既存現況變化的複雜歷程

※特定處境中的行動者 Situated actor

每一個教育學習的處境都是獨一無二的，

沒有任何既有的理論詮釋與行動方案、行動技巧可 以被視為理所當然，一旦被某種普遍化的理論或技 巧所束縛，便難以面對具體和不斷變動的環境。

※行動研究者：敘說、探究與變革介入的 行動歷程 / 社會過程

1. 自我敘說的反映發現 2. 故事再現的探究了解 3. 變革介入行動的邏輯

自我敘說探究（ self-narrative inquiry ）與框架分析（ frame-

analysis ）

• “ 故事敘說與故事分析能夠催化一種反 映的進行，因為它涉及了一種引導實踐 的隱藏性建構。故事指出了深層的信念 與假設，而這是人們常無法以命題或概 述形式來訴說但卻是導引他們行動的實 踐理論及深刻持有的意

像。”（ p.236,Schon ）

• 人的自我敘說文本與言說行動本身即因 其承載之隱含知識（ tacit knowledge ） 而具照見之特定作用。言說者針對自己 的敘說文本與行動回觀審視時，自我敘 說的探究歷程就在 Schön 稱之為「對行 動反映」（ reflection-on-action ）的回視 行動中啟動了。

• 「視框分析」（ frame-analysis ）就是與

「對行動反映」（ reflection-on-action ）

、「敘說探究」（含自我敘說探究）相 連繫的重要概念。

• 在行動研究中「視框分析」，是指行動 者（即研究者與實踐者）是如何框定當事 人和當事人與其系統環境之間的角色、作 用和問題的方式。（ Schön,1991 ）不論反 觀自己或協助他人增加覺識提高其介入能 力，能辨識屬於個人言行中的視框，並將 之揭露反映出來是進行「反映對話」

（ reflective conversation ）的基本要件：

• 「介入視框（ intervening frames ）指當 一個行動者要能在一特定場域中採取系 列行動時，不論他是否清楚地覺識到，

他一定已具有對這個情境的特色及其和 自己行動之間”關係”的’’設定”，

這一組設定建構了這一位行動者的行動 目標與策略；這一組設定為”介入視框

”的特色」（夏林清 ,P.48,1999 ）

• 一個人「說自己」的行動本身也可以成為反觀自 己的素材，因為敘說文本與言說行動本身即承載了 說者的視框（ frames of seeing ）、看的方式

（ ways of seeing ）與自己和自己、他者與世界之 關係方式（ ways of relating ）的訊息，當言說行動 未展演表達之前，這些訊息未必是全然地被言說者 所覺識的。綜理 Voyghosky 與 Wittgenstein 論述創 立展演心理學（ Performing Psyagology ）的 Fred Newman ，就直言言說行動之本身對個體而言是發 展的一個完成歷程（ a completing process ）

（ Holzman,1999 ）。

• 社會田野：「社會結構性生活環境」、

「體制化存在處境」與

「群際社會關係脈絡」的構形

• 對一名實踐者而言，社會田野不是人類學家參與 觀察建立紮根理論的田野，也不是批判教育民族 誌學者參與觀察的現場與回饋討論的關係；它是 實踐者在投身涉入與他者發展關係的過程中，得 當機立斷（ on-the-spot ）將其當時的理解轉化成 可介入的行動與活動，因而對她來說，名之為

「田野」的社會場域中的複雜與流動的現象訊息 是要被她由一個行動探究的關切點來組織整理的

──即形成她以社會變革取徑產生對個體、群體 及制度的理解，此一理解無必要要求論述式周延 與過於複雜，而是要能被實踐者轉化成自己往前 探究的實踐行動。

• 這一個知識辨識與轉化為行動的關切點 便是實踐者抵抗主流意識型態與學院知 識權力的立足點。站上這一個立足點，

磨練自己對當事人社會結構性生活環境

、體制化存在處境與群際社會關係脈絡 構形的辨識理解，並同時轉化成自己的 實踐行動，這就是在地實踐的專業能耐。

• 這一組概念呼應著階級處境，與體制化社會 機制的社會學概念，語詞差別說明了對實踐 者而言，這三個概念是要被用來理解個人與 羣體存在與生存的樣態，而實踐者的理解是 和他可以如何生產介入行動，以有助於這些 他者朝向「自立自強與參與改變不公義體 制」的方向發展。也是這一實踐旨趣的價值 立場，這使得這三個概念之間的關連方式和 多數社會學概念的作用不同。

• 「張力場域」是一個實踐用語，這是指 實踐者在特定的社會脈絡中行動時，持 續感知場中或隱或顯之個體之間或羣體 之間存在的作用力量。

• 我的實踐位置使得我辨識「個人對自己與他 者之社會存在覺察認識的學習歷程」和「共 同學習與協作關係得以有意識地被個人與羣 體共同創造的發展歷程」的雙重歷程，並靈 活對待相互可能牽引的作用關係。因實踐者 力圖有效介入以促動變革與學習，所以他是 有感有知地活在張力場域中的，「張力場 域」是實踐行動在社會田野現場指認構做出 來的學習空間。

批判的社會科學要求人們在自我反映

（ self-reflection ）中達到改變世界的目 標

在行動科學中，我們同時是研究者、教育者及介入者。

在行動科學中，我們致力追尋那些能為行動服務的 知識。行動科學者是一介入者（ interventionist ）。

他同時致力於促進當事人系統的學習以及知識的累積。

這一雙重任務的完成有賴於行動研究者得以在成員（當 事人）實踐參與的場域中創造 有效探究的條件岀 ^。

行動研究和其他教育俗民誌等其他質化研究的主要差 異就在於選擇行動研究方法的研究者就是在教育現場進行介 入的教育者；所以研究者 / 教育者自己的外顯、可被觀察到 的行動與無法觀察只有靠內省反觀才得已被揭露考察的內在 歷程都是研究過程中需要被「研究」的現象資料。因此前有 威廉‧托伯 (Willian Torbert) 後有向多拿與阿智睿思 (Donald A. Schon & Chris Argyris) 的理論與方法 來支持行動研究對研究者自身進行考察。托柏說：「人們是 否能建立一主動的覺識力──這種覺識力能使行動者在實踐 行動的過程中，辨識出蘊含在行動之中自己直覺的目標、行 動策略、以及對外在世界所產生的後果？」

(Torbert,1972)

( 行動研究與中小學教師的相遇，夏林清 )

• 個人責任 (personal responsibility)

• 公正 (justice)

行動科學者在框定架設他們的研究時就踩進 了熟習與不熟習的範疇。當她們在專心地探問

──「它是如何發生和形成這樣的？」 , 為了 回答這個問題，他們就使用了符合行動科學規 範的透視方法，來尋求與發現允許他們不只是 描述也是同時能轉化既存現況。

行動科學 p.192

兩個價值觀

民族誌﹝ ethnography﹞ 是人類學的一門分支

，企圖透過參與觀察的過程，對特定場境中的社會互動 進行描述。民族誌研究法能相當深且豐富地描述社會─

互動的各種模式，並且能對特定文化人群之社會互動模 式的意義，給予精湛的說明。如同 Spradley 所言：

「民族誌的核心目的，即是從自然的觀點來了解生命不 同的面向……，民族誌不是『研究』人，而是從人的身上

『學習』。」〈 Argyris, 行動科學〉

描述性民族誌

民族誌的三大特色──完整性、精確性、實 用性。 (1) 他們堅持及做出的推論並未與參與研究者檢核 過 ( 即使有，也未在研究中表明 ) ； (2) 他們對問題的診 斷並不完整； (3) 他們對結構上或人際上所提出的建議，

都是很難執行的。在我們針對這些研究上的特色進行分析 前，且讓我們停止在此處，我們先來談談有用性

(Usefulness) 的概念。本書的重點是放在如何生產一些 可以協助改變現況的知識。因此，在本書一開始時，似乎 就在詢問一個研究上常被質疑的問題，這個問題正如

Cazdeny 在 1983 年於教育及民族誌委員會的演說中：

「雖然我們專精於描述各種教育問題 ( 例如學習挫敗 ) 是 如何被維持的 ( 亦即現況為何不變 ) ，但是我們……一群語 言學家與民族誌學者……卻沒有能在解說學習挫敗時，提出 這些問題可以如何被改進。」 (Argyris, 行動科學 )

應用民族誌

•民族誌研究究竟能不能夠針對他們描述的問題供有意義的改變 策略？這個問題，已經有人開始著手探究了。現在，協作研究 越來越多。 Cazden 在教育與民族誌諮詢會議中的演講 ( 之前 提過 ) 曾經很關切的說：民族誌的研究並沒有生產一些知識足 以化解校園內少數民族被差異對待的問題的知識。但是她也明 確地提出兩個期待：「所有針對問題進行探究的民族誌以及語 言學研究，在過去十至十五年間，只是為了達成『相互的利益 與交換』而已，就我所知，只有兩個清楚的例子是真的超越現 況的，他們不僅描述問題，還留下來和教師合作一起設計改善 的方法，那就是在阿帕拉契的 Shirley Brice Heath 以及 在夏威夷的 Kamehameha Early Education Program (KEEP) 」 (1993,p35) 〈 Argyris, 行動科學〉

批判民族誌研究

• 批判民族誌是批判社會理論 ( critical social theory ) 和民族誌方法

( ethnographic methods ) 的結合。前者對 傳統社會學理論所建立的忽視了行動者的結構論述 ( 如階級、父權…等 ) ，不滿運用民族誌方法的教 育工作者也不滿詮釋現象學方法無法展現社會結構 限制 ( social structure constraints ) 是如何對當事人眼中或口述的真實 ( 即俗稱的故 事 ) 所發生的作用。

批判民族誌研究

在過去十年裡，人類學與社會學的詮釋學運動已逐漸地和新馬克思 及女性主義理論交溶，這一股溶合的力量在教育領域中形成了所謂的「批判民 族誌」 ( critical ethnography ) 。簡略的來說，批判民族誌是批判社 會理論 ( critical social theory ) 和民族誌方法 ( ethnographic methods ) 的結合。前者對傳統社會學理論所建立的忽視了行動者的結構論述 ( 如階級、父權……等 ) 不滿，運用民族誌方法的教育工作者也不滿詮釋現象學 方法無法展現社會結構限制 ( social structure constraints ) 是如何 對當事人眼中或口述的真實 ( 即俗稱的故事 ) 在發生的作用的。由1980 年代 開始，這兩股力量在教育實踐的領域中相互連結，推動了許多方法論的實驗 ( Anderson, 1989, Harding 1987, Giruax 1991 ) 。批判民族誌可 以被理解為展現與解釋社會實體 ( social reality ) 的一種形式，它解讀 社會實體的特點，可以由下面兩個研究重點了解到。批判民族誌的研究焦點有 二：(1) 社會結構性限制和行動者之間的辯證關係， (2) 個體與集體行動者在 這個辯證關係中所具有的相對自主性 ( the relative autonomy of

human agency ) ( Anderson,1989 ) ；這兩個研究焦點的最終目標是 , 它企圖將個體由鎮壓和專制的社會機制中解放出來。 ( 夏林清 ,“ 由實務取向到 社會實踐”1993)

批判民族誌的上述做法均企圖提出一教育與社 會變革的研究取向，這一取向的特點是它同時具有技術 和政治的面向；也就是說，研究者很清楚任何學術研究 工作均不是中立和不具政治意義的，所以他們選擇面對 與介入變革的姿態。

※是「誰」在對「誰」做什麼

？

行動研究者的自我反映探究

-- 做為「自由個人」（ free individual ）的 人若未能反思個人與社會間關係的複雜性時，成人學習與 社會變革之間的動態關係就無法探究：

如果我們想要了解個人經驗學習中的複雜性，我們 就必須關注在我們的多個「自我」（ selves ）和我們涉 身的這個社會之間的關係…由「視自己為歷史地特定產品

（ historically specific products ），而非無 須爭議之既定事實的觀點來了解自己」…

（ Fraser, 1995 ： 12-13 ）。

如上的觀點是企圖對個體性（

individuality

Ⅱ.我看學生的論文及他們的“成為……”的 選擇與發展

個人 (Self) 從主動的學習者 (Active Learner) 與探究者 , 走向 介入者 (Interventionist) 的準備與

轉化

行動者的 行動介入

Reflection and Transformation (Self 、 Others & the Society)

The “situated” actor

介入者的條件與角色

介入行動的形式、內容與作用力

「人們是如何和他自己的社會位置發生關 係的？如何維持自己在一特定社會位中 的利益？他們在什麼樣的條件下會放棄 他們的利益？或是為了自己的利益奮戰

？或是選擇一種適應的策略？」

<Henneth ， 1991>

Greene 所謂的變革實踐方案須具備批判反映與集體的自 我反映的二個質地，這二個反映的概念又緊扣住 M.Greene 對置身於特定處境中的行動者如何爭取自由的立基點上：

實踐涉及了批判反映和行動－對在某個程度上與他人共享 利益與需要之一情境所採取的行動。實踐涉及了該情境的轉化

，轉化的目標是克服被壓迫與被支配。這之中必得有集體的自 我反映，對當下與所湧現的需求進行詮釋，才會發生一種覺悟。

（ Greene, 1978 ： 100 ）

Greene 視「集體的自我反映」是批判反映與轉化行動得以 發生的一個重要的經歷。

Greene 指出基進教育者和學生之間的對話式教與學的歷程中發 生著「行動取向的相互了解」（ action-orienting mutual understanding ），令學習者困惑的知覺現象在這種了解過程中，

經由介入者的協助與成員們的相互反映，而逐漸浮顯出主題並變化成 對學習者有意義的符號形式（ symbolic forms ）。於是，命名

（ naming ）、詮釋與意義建構接續發生，互為主體的關係

（ intersubjective relations ）進入了生活中；人們便是經 由意識覺醒的行動能力去介入與改變現實的。 Greene 描述「覺識

（良知化）」是一種「深化的覺察（ _awareness ）的態度」，而這 種覺察只有當人們能夠對在一問題世界中他們自己的處境

（ situationality ）與歷史性的存在（ historical existence ）有所反映時，才可能發生^。

自由的辨證

追尋 自由 之活 動

置身 其中 的自 由

置身於其中的自由 (SITUATED FREEDOM) 的這一概念，為解放 實踐安身立命的重要性就出現了。 Greene 是自由活動為被一情境 召喚而起的反應，這個界定將自由的活動根植入了我們對特定處境 的接納，而為自由而鬥爭的行動就必然是對抗在特定處境中來自個 人內在與外在的限制、壓迫及扭曲。

我視自己與學生們的努力是一種企圖，企 圖在被粗暴快速工業化與國家機器力圖現代化之社 會機制所壓縮承擔、扭轉糾結著的生命經驗中，進 行觀看與敘說的突圍求生與結盟發展的雙重策略， 而在觀看與敘說的協作關係中，尋找再現的詮釋面 目與能引導自己行動向前的方向。我認為這是一種 集體關係與共享知識的創作，因為我們努力地辨識 與探究自己與他人的可能性─協作地發展─在台灣特 定歷史時空中演化轉進的社會過程。 （夏林清，應心 研究）

第一個月的課堂空間發展

～以教學為考量的圖是分類 / 群

夏林清 2007.03.30

2. ^1.

（敏茲）

（內凹圖形）

（平行四邊形） （倒三角形）

3.

1. 行動者是誰？在哪個場中對誰在說與做什麼？：

批判民俗誌、文化研究與反映實踐者的教習辨識過程

（君黛、樂山…）

2. 性 / 情慾 / 性別差異文本對談的張力場域：

在地社會田野中以「生活體驗者」命名自身的行動實驗

（婉如以「處子情愫漣漪圈」與敏茲、玲玉、泰澤、志建的 張力對話）

3. 立基特定社會田野之實踐場域的專業實踐者：

重負嵌卡全身而入的社會實踐者

（李燕、小秉…以心理碩一諮商諮詢組學生為主）

第一章

關係是倫理性的回應 / 思考，我所被他人召喚出 的、如同，我在課堂上所經驗到的瘋狂與女性的、

母職的、我再回溯的母職經驗如何重塑 / 回應我母 親的關係，以及如何重新回到，貼近父親。性別與 家庭經驗的脈絡作為個體被生成的重要經驗主體，

再回溯與再生產了解的知識中，體會彼此在結構中 的擠壓，重新看見關係的存在。

--- 寫於 2005 年 [ 性別與心理治療 ] 課堂筆記 （專

緒 ,2007 論文書寫中）