中 華 大 學 碩 士 論 文
國中生能力分組對參與休閒活動行為意圖影響 之研究-以苗栗縣為例
The influence of ability grouping on leisure
behavioral intentions of junior high school students - a case study of Miaoli County
系 所 別：營建管理研究所 碩士班 學號姓名：M09716013 李 時 慧 指導教授： 朱 達 仁 博士
中華民國 九十八 年 七 月
誌 誌 誌
誌 謝 謝 謝 謝
在這七百多個日子，我的生活充實了，我的知識成長了，當然我 的生命也更完美。
首先感謝系上老師們的教誨與鼓勵，尤其是朱達仁老師。朱老師 在教學與研究中的熱誠及嚴謹，讓我受益良多，在老師的悉心指導下 也才能造就本論文的順利完成。此外也感謝文祖湘老師、汪淑慧老師 及陳堯玲老師在口試中的建議與指教，使本論文更加完善與流暢。
在這段充滿快樂與辛勤的日子裡，感謝所裡的同學們相互的支 持，感謝雅惠、家菁、立偉、裕仁、詩文、雅萍和仲瑛。此外，也感 謝我的工作夥伴們在這段時間的協助與包容。
最後，感謝我最摯愛的爸媽與家人，當然還有宗哥及 Yuya，謝謝 你們的愛護與肯定，我才能無後顧之憂的悠遊在學堂之中，並在求學 的路上勇往直前，感謝大家！
時慧 謹誌 2009.07.20
摘 摘 摘
摘 要 要 要 要
關鍵字關鍵字
關鍵字關鍵字：：：：計劃計劃計劃計劃行為理論行為理論行為理論、行為理論、、、結構方程模式結構方程模式結構方程模式、結構方程模式、、多群組分析、多群組分析多群組分析 多群組分析
本研究旨在以計劃行為理論模式中的行為態度、主觀規範和知覺 行為控制為構面，應用結構方程模式之多群組分析，由苗栗縣 648 位 國中學生之有效樣本為觀察對象，區分為 A 組班學生 314 位，非 A 組 班學生 334 位，探討兩群組學生參與休閒活動行為意圖之影響，進而 研析參與休閒活動行為意圖之差異。並依研究結果，提供教育單位了 解能力分組對學生之影響、安排休閒輔導之建議及規劃休閒活動之參 考，期能改善青少年的休閒環境，增加休閒活動的參與意圖，提昇生 活品質。結論彙整如下：
一、應用結構方程模式之多群組分析，發現苗栗縣國中 A 組班與 非 A 組班兩群組學生，其理論模式總體適配度呈現顯著，拒絕虛無假 設，無法以共同模式來解釋兩群組的行為意圖，即應該分別呈現各別 的行為意圖模式。
二、苗栗縣國中 A 組班與非 A 組班兩群組學生，經參數估計程序 求得各別的計劃行為理論模式，得到兩組模式如後：（1）A 組班：行 為意圖= 0.25*態度+ 0.26*主觀規範+ 0.47*知覺行為控制；（2）非 A 組班：行為意圖= 0.26*態度+ 0.32*主觀規範+ 0.34*知覺行為控制。此 即 A 組班的學生之行為意圖受到 0.25 的態度構面影響、0.26 主觀構面 的影響及 0.47 知覺構面的影響；而非 A 組班的學生之行為意圖受到 0.26 態度構面的影響、0.32 主觀構面的影響及 0.34 知覺構面的影響。
綜合而言，兩組學生透過計劃行為理論的分析，在態度構面下：A 組班學生較重視休閒活動是否可以培養興趣、學習新的技能及讓一成 不變的生活增加新樂趣等。而非 A 組班的學生除上述態度外，則注重 是否可以發揮專長、增加體能、以及可以有更多時間與好朋友相聚在
一起。在主觀規範構面下：非 A 組班學生較重視其重要他人的影響，
依序為在校同學、老師、父母、親人及鄰居或校外朋友，而 A 組班以 親人及父母為要。在知覺行為控制構面下： A 組班學生對於參加休閒 活動的難易度及促進因素的主觀判斷較重視。
ABSTRACT
Keyword：：：：Theory of Planed Behavior, Structural Equation Modeling, Multi-group analysis
The purpose of this study is to analysis Attitude, Subjective norm and Perceived behavioral control dimensions regarding student activity choice from the model of Theory of Planned Behavior by using the Multi-group analysis within the Structural Equation Modeling (SEM). A study group of 648 junior high school students in Maioli County were chosen for observation. Students were divided into Group A Class of 314 students and non Group A Class of 334 students. This research explores the difference between Group A and non Group A students’ behavioral intention for participating in leisure activities, in order to understand why they chose diverse leisure activities. The research findings present the educational organizations with an understanding of how ability grouping differences on the student’s choice of activities. Therefore, this study informs the recommendations on leisure counseling and leisure activity planning with a view to improve the leisure environment for young people, increasing their intention to participate in leisure activities, and enhancing their quality of life.
The conclusions of the study are as follows:
1. The application of Multi-group analysis in Structural Equation Modeling concludes: From Group A Class and non Group A Class students in Miaoli County, the global goodness-of-fit in the overall model shows significance. This in turn rejects the null hypothesis H0. As the Behavioral Intension of the two groups cannot be illustrated by the common mode, there should be a distinction between their behavioral intention models.
2. After parameter estimation of seprated model for Group A Class and non Group A Class students of Miaoli County are: (1) Group A Class:
Behavioral intention = 0.25 * Attitude + 0.26 * Subjective norm + 0.47 * Perceived behavioral control; (2) Non Group A Class: Behavioral intention
= 0.26 * Attitude + 0.32 * Subjective norm + 0.34 * Perceived behavioral control.
目 目 目
目 錄 錄 錄 錄
第一章 緒論... 1
1.1 研究背景... 2
1.2 研究動機... 4
1.3 研究目的... 5
1.4 研究範圍與對象... 5
1.5 研究流程... 5
第二章 文獻回顧... 8
2.1 休閒之論述與文獻... 8
2.1.1 休閒之論述... 8
2.1.2 休閒起源及功能... 9
2.2 能力分組之論述與文獻... 11
2.2.1 編班制度之演變... 11
2.2.2 常態編班及能力分組相關研究... 13
2.3 計劃行為理論介紹及相關研究 ... 14
2.3.1 多屬性態度模式(Multi-attribute Attitude Model)... 14
2.3.2 理性行為理論( Theory of Reasoned Action, TRA) ... 15
2.3.3 計劃行為理論( Theory of Planned Behavior, TPB)... 16
2.3.4 計劃行為理論應用相關研究... 19
第三章 研究方法... 24
3.1 研究假設... 24
3.2 研究樣本... 26
3.2.1 預試對象... 26
3.2.2 正式施測對象... 27
3.3 問卷設計... 27
3.3.1 問卷之題目蒐集... 27
3.3.2 預試問卷題目之編製... 27
3.4 預試問卷效度與信度分析... 28
3.4.1 效度分析... 28
3.4.2 信度分析... 31
3.5 資料分析方法... 31
3.5.1 一般分析... 31
3.5.2 結構方程模式分析(SEM)... 32
3.5.3 本研究結構方程模式的構成... 36
4.1 樣本結構分析... 39
4.2 受試者行為意圖現況分析... 41
4.2.1 受試者對參與休閒活動的行為態度分析 ... 41
4.2.2 受試者對參與休閒活動的主觀規範分析 ... 43
4.2.3 受試者對參與休閒活動的知覺行為控制分析 ... 44
4.2.4 受試者對參與休閒活動的行為意圖分析 ... 46
4.3 行為意圖模式分析... 47
4.3.1 A 組班行為意圖分析... 47
4.3.2 非 A 組班分析... 61
4.3.3 A 組班與非 A 組班模式比較分析... 71
4.3.4 模式修正時機與差異性... 73
4.3.5 適配指標不理想的原因探討... 81
4.3.6 兩群組參與休閒意圖之差異探討 ... 82
第五章 結論與建議... 84
5.1 結論... 84
5.2 建議... 85
5.3 研究限制及後續研究方向... 87
參考文獻... 89
附錄 正式問卷... 95
表 表 表
表 目 目 目 目 錄 錄 錄 錄
表 3.1 預試問卷項目分析表... 29
表 3.2 問卷信度 Cronbach’s α 值分析 ... 31
表 3.3 各變項所代表的符號和意義... 32
表 3.4 路徑圖符號意義表... 33
表 3.5 測量模式變數說明... 37
表 4.1 樣本分佈統計表... 39
表 4.2 工具性成分態度分析表... 42
表 4.3 情感性成分態度分析表... 43
表 4.4 主觀規範分析表... 44
表 4.5 自我效能知覺行為控制分析表... 45
表 4.6 便利條件知覺行為控制分析表... 46
表 4.7 行為意圖分析表... 47
表 4.8 A 組班測量模式參數估計表... 48
表 4.9 A 組班測量模式測量誤估計表... 50
表 4.10 A 組班模式適配考驗結果... 52
表 4.11 潛在變項態度與其外顯觀察變項(工具性成分因子)... 54
表 4.12 潛在變項態度與其外顯觀察變項(情感性成分因子)... 55
表 4.13 潛在變項主觀規範與其外顯觀察變項(重要他人影響力成份 因子)... 55
表 4.14 潛在變項知覺行為控制與其外顯觀察變項(自我效能成分因 子)... 56
表 4.15 潛在變項知覺行為控制與其外顯觀察變項(便利條件成份因 子)... 57
表 4.16 A 組班觀察變項與潛在變項之信度... 59
表 4.17 非 A 組班測量模式參數估計表... 62
表 4.18 非 A 組班測量模式測量誤估計表... 64
表 4.19 非 A 組班模式適配考驗結果... 66
表 4.20 非 A 組班觀察變項與潛在變項之信度... 69
表 4.21 測量不變性假設檢定整理表... 73
表 4.22 結構模式修正之判斷標準表... 74
表 4.23 A 組班修正後之模式適配考驗結果... 75
表 4.24 非 A 組班修正後之模式適配考驗結果... 78
表 4.25 兩群組參與休閒意圖差異分析表... 82
圖 圖 圖
圖 目 目 目 目 錄 錄 錄 錄
圖 1.1 研究流程圖... 7
圖 2.1 多屬性態度模式圖... 14
圖 2.2 理性行為理論模式圖... 15
圖 2.3 計畫行為理論概念圖... 17
圖 3.1 研究之基本架構圖... 24
圖 3.2 完整 SEM 模式路徑圖 ... 34
圖 3.3 研究之詳細架構圖... 38
圖 4.1 A 組班結構模式圖... 61
圖 4.2 非 A 組班結構模式圖... 71
圖 4.3 共同模式圖中第一群：A 組班... 72
圖 4.4 共同模式圖中第二群：非 A 組班... 72
圖 4.5 A 組班修正後之模式圖... 77
圖 4.6 非 A 組班修正後之模式圖... 80
第一章 第一章
第一章 第一章 緒論 緒論 緒論 緒論
西 方 哲 學 家 洛 克 (J. Locke) 所 著 之 《 教 育 漫 話 (Some Thoughts Concerning Education)》曾寫道：「健全的心靈寓於健康的身體」(李茂 興等，1995)[1]。教育學家斯賓塞（H. Spencer）所發表的《 教育論》
中，指出教育的內容應以未來完美生活之準備為主軸，因此，列出了 五項主要的教育活動：包含與直接生存有關的活動；與間接生存有關 的活動；與養育下一代有關的活動；與公民有關的活動及與休閒生活 有關的活動(吳青山，2006)[2]。其中已經明確指出休閒教育之重要性。
Brihgtbill and Mobley(1977)[3]極力倡導教育對休閒的重要性，他相 信休閒與教育如圓圈般息息相關，由休閒帶領教育，而教育支援休閒(王 昭正譯，2001)[4]。Kleiber and Rickard(1985)[5]曾提到休閒活動具有釋 放課業壓力、鬆弛緊張的功能，對於青少年的身心健康兼具調適作用，
是建立人際關係的重要網絡。Iso-Ahola(1980)[6]整合相關研究發現，有 參與休閒活動的青少年的確比沒參與休閒活動的青少年更顯得健康滿 足。林清山(1985)[7]也肯定休閒活動對於青少年的情緒調適、發展社會 化等貢獻。
我國在民國 57 年實施國中國民義務教育，於民國 58 年由教育部 訂定《 國民中學學生編班原則》 ，授權各校可視實際需要自行決定編 班方式(林彥志，2006；中華民國教育部部史網站，2009)[8-9]。至今因 時代變遷，為符合教育改革及社會正義的需求，並曾多次修訂。民國 97 年 4 月教育部修正《 國民中小學常態編班及分組學習準則》，規定 國中小之分組學習，以班級內實施為主。惟國中二、三年級得實施年 級內之分組學習，以二至三班為一組群，並依學生學習特性為分組之 依據；國中二年級得就英文、數學領域分組學習，國中三年級得就英
文、數學、自然與生活科技領域，分別實施分組(全國法規資料庫網站，
2009)[10]。以致目前各校多採國二、國三跨班級之能力分組教學與學 習。
1.1 研究研究研究研究背景背景背景背景
台灣無論在家庭教育或學校教育的受教過程中，常有「萬般皆下 品，惟有讀書高」的觀念，雖然教育體制強調以德智體群美五育均衡，
但在上述的觀念下卻導致智育為重的偏差狀態，因此青少年生活最大 的問題主要來自課業壓力，「休閒活動」也就常在不知不覺中被忽略。
世界衞生組織（WTO）公布 21 世紀人類三大疾病是：癌症、愛滋 病、憂鬱症。憂鬱症的產生原因相當的多，主要為壓力及情緒沒有得 到疏導。根據董氏基金會調查顯示（2008）[11]，國內憂鬱症的盛行率 約為 4%～5%，其中有 15%嚴重的憂鬱症患者最後會選擇自殺。而現 在的七年級生，每五人就有一人有憂鬱情緒傾向，而且需要專業人士 進一步評估及協助的比例達 21.8%（葉雅馨，2003）[12]。另外，台北 市衛生局自殺防治中心統計 10-19 歲的青少年自殺死亡率，民國 96 年 上升了 6.8%，佔這個年齡層十大死因的第三位(sina 全球新聞網，
2009)[13]。
心理學之父 G. S. Hall(1983)[14]在《 複演論(Recapitulation Theory)》
中指出青少年期內心充滿不安與衝突，也就是所謂「狂飆期」，若心 理及生理未得到適當的發洩與舒解，則易受不良誘惑，誤入歧途。而 心理學家 E. Erikson 認為生命週期的第五階段(13 到 21 歲)的主要人生 任務就是要達成「角色認同」(role identity)，一旦壓力及情緒沒有得到 疏導，角色扮演錯亂、人際關係失常，很容易造成認同和角色混亂(role confusion) 的 衝 突 ， 而 產 生 階 段 性 自 我 發 展 的 危 機 ( 張 春 興 等 ， 1991)[15]。這樣時期的青少年容易產生錯誤舉動，甚至有犯罪行為。
黃立賢(1996)[16]研究提出，青少年犯罪率有上升的趨勢，有許多 是因為在參與不正當的休閒活動中脫序，不知如何利用閒暇時間選擇 適合自己的休閒活動以達到滿足感。因此青少年正適逢此危機階段，
更需適當的引導以獲得身心之健全，而從事青少年問題研究之學者，
一致肯定正當的休閒活動對青少年成長是有助益。
謝明容(1999)[17]提出若能在青少年時期提供適當的引導，可減少 社會問題的產生。其中正當的休閒活動除有助於青少年之輔導，同時 可被用於心理保健和精神疾病防治，更可預防犯罪。因此休閒活動對 青少年除了有正面積極的意義外，更有助於減低青少年的偏差行為，
降低未來犯罪的可能性(Collingwood and Engelsgerd, 1977)[18]。
事實上，休閒的觀念需要從小培養，更需要經由學習獲得。當然，
青少年時期的國中就學階段，休閒活動對人生發展階段亦有其重要 性。透過休閒活動追求生理和心理的健康，以及良好的社會關係，乃 是所有年齡層共同的理想。休閒參與能促進國中生的表達、創造力及 自我成長，探討人生價值、發展個人特質及人際與社會技巧、達到或 維持身心健康及促進學業進步。再者，藉由休閒活動讓國中生得以抒 發負面的情緒，諸如：焦慮、悲傷與憂鬱，解決情緒困擾問題等(李詩 鎮，1991)[19]。學習是終其一生的事，休閒學習亦不例外。在日常生 活與學習過程中，除了學習休閒的各項觀念、知識與態度外，更重要 的是利用時間充分體驗並享受休閒的樂趣與美感(詹明娟，2009)[20]。
國內實施常態編班、能力分組教學是為了因材施教，尋求學習的 社會公平性。蔣貴枝（2000）[21]研究指出班級中若學生課業成績表現 能力較整齊，程度較一致，對施以教學的效能有正向幫助。蔣月美
（2003）[22]指出九成的學生、家長及教師同意彈性能力分班，能幫助 學生快樂有效學習。但 Chisaka (2002)[23]研究顯示能力分班對於低能
力組班級學生之學習與教師之教學產生負面效應，並且不利於高低能 力組間的社交關係。
綜合上述，國中生休閒活動、休閒參與及學習的重要性由此可見，
然而能力分組學習是否會影響到休閒活動及休閒參與，則不得而知，
因此本研究就此現況，企盼研析國中生能力分組對參與休閒活動行為 意圖之影響，並以苗栗縣縣內國中生為例。
1.2 研究動機研究動機研究動機研究動機
Ajzen 博士 1985 年所發展之計劃行為理論（Theory of Planned Behavior, TPB），透過三個決定因素，分別是態度、主觀規範及知覺 行為控制，用來預測及解釋個人行為意圖及行動。換言之，行為的意 圖或實際行動的情況，間接或直接受到這三個因素所影響。過去吳美 貞(2007)[24]曾以此理論研析苗栗地區青少年參與休閒活動行為意圖，
顯示青少年休閒行為的意圖受到上述三因素不同程度的影響，此結果 對於教育當局針對休閒教育之規劃有相當大的助益。
我國自從民國 57 年實施九年國教，民國 58 年訂定《 國民中學學 生編班原則》，至民國 94 年 3 月制定《 國民中小學常態編班及分組學 習準則》 ，規定國中小之分組學習相關事宜，在此制度下，得就學習 領域，分別實施分組。這樣的跨班級之能力分組教學，對青少年學習、
課業壓力、能力表現產生不同的結果與影響。國內已有為數不少關於 此 類 議 題 之 研 究 ( 蔣 月 美 ， 2003 ； 謝 季 桓 ， 2006 ； 劉 秀 燕 ， 2007)[22,25-26]，但以休閒為研究主題並探討分組學習對休閒活動、動 機、涉入或意圖等影響之相關研究則尚付之闕如。因此本研究對於國 中生在能力分組下，分成具有高學習成就之 A 組班，及相對之非 A 組 班學生，針對此兩群組學生在學習能力的表現差異下，是否對參與休
閒活動有所差別，進而探討態度、主觀規範及知覺行為控制三項因素 對行為意圖之影響，則是本研究有興趣研析的課題與動機。
1.3 研究研究研究研究目的目的目的 目的
本研究旨在以計劃行為理論模式中的行為態度、主觀規範和知覺 行為控制研析對國中 A 組班及非 A 組班學生參與休閒活動行為意圖之 影響，進而解釋兩組學生參與休閒活動行為意圖之差異。並依研究結 果，提供教育單位了解能力分組對學生之影響，提出對學校安排休閒 輔導之建議，及規劃青少年休閒活動之參考，期能改善青少年的休閒 環境，增加青少年休閒活動的參與意圖，提昇青少年的生活品質。
1.4 研究研究研究研究範圍與對象範圍與對象範圍與對象 範圍與對象
ㄧ、研究範圍以 97 學年度籍設苗栗縣國中二、三年級學生，並以 A 組班及非 A 組班學生作為本研究之分群對象。
二、研究內容以能力分組與休閒活動行為意圖之影響作為研究分 析。並依據計劃行為理論（行為態度、主觀規範、知覺行為控制等變 項）做更進ㄧ步的研究探討。以瞭解苗栗縣的國中學生，其參與休閒 活動行為意圖的差異情形。
1.5 研究研究研究研究流程流程流程 流程
為達成本研究之目的，擬定以下研究流程，作為研究執行之依據。
本研究在確定論文的研究動機與目的，接著選擇適合的研究方法並對 研究範圍加以界定後，即著手進行蒐集與整理本研究之相關文獻，以 作為建構模式之理論基礎，最後則對研究對象進行實證分析與探討，
並根據分析結果提出結論與建議。本研究之研究流程如圖 1.1 所示。
本研究針對 A 組班學生(高學習成就)與非 A 組學生(低學習成就) 分別進行計劃行為理論之驗證，探討不同分組之學生在休閒行為意圖 上是否有顯著差異。
依據下述研究流程，本論文共分五個章節進行探討，其內容概述 於下：
一、緒論：旨在說明研究背景、研究動機、研究目的、研究範圍 與對象及研究內容與流程。
二、文獻回顧
三、研究方法：本章首先提出研究架構與研究主題，繼而提出研 究假設、之後進行研究變項釋義，提擬問卷設計與抽樣方法，並就資 料處理與分析做一說明。
四、研究分析與討論：本章將取得之問卷資料，透過 SPSS 與 LISREL 統計程式，討論樣本基本屬性與驗證研究假設。
五、結論與建議：就研究結果作一總結，以及提出研究建議、研 究限制與後續研究方向。
圖 1.1 研究流程圖
參考相關文獻
重要信念問卷編制與施測
預試問卷施測
問卷修正
正式問卷施測
問卷回收
資料分析處理
結果分析與結論
第二章 第二章 第二章
第二章 文獻回顧 文獻回顧 文獻回顧 文獻回顧
2.1 休閒之論述與文獻休閒之論述與文獻休閒之論述與文獻休閒之論述與文獻 2.1.1 休閒之論述休閒之論述休閒之論述休閒之論述
從「休閒」的說文解字觀之，「休」乃人倚木而息，「閒」乃門 下觀月，自古在日常生活中即有放鬆與休閒之意境。就中文字義來看，
休閒包含「休息」與「閒暇」，指閒暇的自由時間，從事足以令人恢 復體力或精神的休息活動。而休閒的英文 leisure，是源自拉丁文的 licere，指無拘無束的行動，或指擺脫工作之後所獲得的自由時間或從 事的自由活動。Manning(1986)認為休閒是一種自在（state of being）的 心境(state of mind)，也可以說是一種心靈自主性的展現。Zelinski(1991) 認為是執行生活要務以外的多餘時間（歐聖榮，2007）[27]。
每個人處理休閒活動的態度和方法不相同。究竟什麼樣的休閒活 動，才是有建設性的呢？而休閒活動的種類五花八門，因各學者對休 閒活動的界定及其研究取向的不同，是故分類很難一致，人言言殊。
Neulinger (1974)[28]認為休閒並非一特定時間或活動，它是一種心理的 狀態或是一種存在或存有的狀態，強調的是一種主觀的體驗或經驗（余 嬪，2000）[29]。因此，他以參與者感受的「覺知自由」(perceived freedom)、「內在動機」(intrinsic motivation)來區分休閒與非休閒。他 認為休閒必定是參與者經過自己的意願所選擇而參與，而不是被強迫 的；而且休閒參與的原因在於為了享受活動本身的樂趣，而不是為了 外在的報酬（劉佩佩，1999；詹明娟，2007）[30-31]。
有人認為休閒活動應該包括娛樂、遊戲；不過，也有人認為遊戲 是一種經過自由選擇，而又不為生產及收獲，純粹為了樂趣而做，因 此，其特性是自然性的、稚氣的、不知不覺的、無目的及非現實性的，
最順應人性，整個身心都可沈醉其中（中華休閒品質文化策進會，1995）
[32]。娛樂是一種可以帶給參與者某種內在的消費經驗，或是參與者想 迎合一種社會風潮或慣例的活動，因此，娛樂可以在休閒心態下進行，
也可以在非休閒心態下進行。至於休閒一詞（leisure）是指在例行生活 作息和工作以外的時間所從事的活動，休閒與工作和學習並無牴觸。
文祖湘教授過去曾整理並綜合各研究文獻，可從四個觀點來看休 閒：「時間」為扣除工作時間，所剩下來的可自由運用的時間。「心 靈」為休閒是一種心靈的體驗，一種自由舒暢的心境，有種超越真實 生活所感受的狀態。「活動」為休閒是一種除了工作、義務外，可以 依個人喜愛的活動來從事休閒活動。「商品」為將休閒轉換成商品名 稱，藉以增加其附加價值。而程紹同（1997）[33]亦分為「時間」、「活 動」、「體驗」及「綜合性」來說明休閒，兩者相當類似。
2.1.2 休閒起源休閒起源休閒起源休閒起源及功能及功能及功能及功能
本研究對象為國中學生，而國中學生正處於青少年階段，從事青 少年問題學者一致肯定正當休閒活動對青少年是有助益。對於休閒行 為的研究也投入更多的心力。學者提出的休閒起源理論相當多，經彙 整(許雅琛，1992；郭文聰，1992；馮麗花，1998)[34-36]後，歸納出下 列：
一、休閒活動與心理分析學說：
運用心理分析提出對於休閒的觀點，不全然接受關於「外來的恐 懼是造成遊戲的主因」的狹義觀點，而認為休閒應兼具有多元的心理 功能，休閒活動的最基本價值，在於它能降低個體的焦慮，減少個體 對外來世界的恐懼；也可抒解原本不被大人允許的情緒，個體能藉由 休閒在有限度的情況下變得較自由及放鬆。
二、休閒活動與認知發展學說：
瑞士生物及哲學家 Jean Piaget (1896-1980)，認為休閒其實是把「新 學習行為的專精與鞏固」(a consolidation of newly learned behaviors)，藉 由遊戲幫助學習。休閒活動，使他們在一個舒適放鬆的氣氛下，學著 從中解決各類的問題。
三、休閒活動與覺醒調節理論：
當有一個新的刺激進入環境，人會覺得疑惑且有不確定感。這種 現象會造成中樞神經緊張，為了減少這種緊張程度，人就必須藉由探 索環境，來減低不確定感所造成的壓力。此理論強調除了內在動機的 自發性之外，又特別強調一個理想的環境，不會帶給人太多或太少的 刺激。參與過程中個人因素與環境因素都會影響個體的休閒行為及感 受，從中得到不同的滿足感受。
隨著人類對休閒時間及需求的日益重視，現代理論的學者對休閒 的起源更關注於休閒在社會心理方面功能，歸納如下：(黃瓊妙，2000；
郭靜晃等，2000；吳美貞，2007；歐聖榮編，2007）[37-38,24,27]
一、對個人的重要功能與價值：
(一)提昇體適能、促進個人身心之健康，增加抵抗力與減少疾病的 發生率。(二)情緒的放鬆與調適、有助於心理適應能力，達到壓力釋放、
鬆弛緊張、情緒的宣洩之目的及增加正向的情緒經驗。(三)人格教育之 培育，建構人際關係的網絡維持與發展社會技巧，進而學習社會參與 的溝通技巧。(四)達成自我認同與自我實現的機會。(五)啟迪個人智能，
激發個人及群體的創造力，同時進行著自我認識與自我拓展的歷程，
從參與、投入及體驗的過程中達到較佳的社會化的經驗，自我概念及 自我統合之功能。(六)尋求團體的認同，減少犯罪行為之發生。少年可 藉由同儕間共同的休閒，發展共同的興趣來成就其歸屬感(sense of belonging)。
二、對家庭的重要功能與價值：
(一)建立家庭成員的共同話題，增進互動與溝通的機會。(二)提供 父母教養子女生活技能與方法的社會空間。(三)增進多元化的生活經 驗，進而創造家庭關係新局面。(四)培養家庭成員自治與獨立的能力。
(五)具有移除權威典範及維持家庭的功能。
三、對社會的重要功能與價值：
(一)孕育溫馨和樂家庭之功能。(二)增進社會福利之功能。(三)促 進社會教育之功能。(四)具有社會整合之功能。
四、對經濟發展的重要功能與價值：
(一)提高工作效率、增進生產效能。(二)帶動休閒觀光產業之發展。
(三)增加就業機會、促進經濟之成長。
休閒遊憩是生活品質的重要指標，人們希望能在過程中獲得生 理、心理、社會、智能與精神方面的全方位健康與滿足。
2.2 能力分組之論述與文獻能力分組之論述與文獻能力分組之論述與文獻能力分組之論述與文獻 2.2.1 編班制度之演變編班制度之演變編班制度之演變編班制度之演變
近年來世界各先進國家無不積極推動教育改革工作，普及全民教 育，以提高國民教育水準。臺灣自從民國 57 年實施國中國民義務教育 以來，編班制度隨時代變遷再三修訂，以符合教育改革的需求。
民國 58 年，教育部頒訂《 國民中學學生編班原則》。各校可視實 際需要，自行決定編班方式。民國 68 年，教育部訂《 國民中學學生編 班試行要點》 ，內文規定：一年級一律常態編班，二年級視需要實施 學科能力分組教學或混合能力編班，三年級加強職業選科或技藝教 育，此為「學科能力分組教學」編班教學模式的開始。民國 71 年，教 育部改訂《 國民中學學生編班試行要點》 ，條文指出：一年級一律常 態編班，並可依智力測驗結果、身高排列、公開抽籤方式辦理。三年
級除技藝教育班外，不得分編固定式之就業或升學班。民國 74 年，教 育部二度修訂《 國民中學學生編班實施要點》 ，內文規定：一年級一 律實施常態編班嚴禁固定階梯式能力分班，二年級起，應實施部分學 科分組教學，三年級時另依學生志願實施選修分組教學。
民國 80 年教育部三度修訂《 國民中學學生編班實施要點》，指出：
一、二年級一律實施常態編班，嚴禁實施固定階梯式能力編班，三年 級在常態編班原則之下，依課程標準選修辦法、學生意願及各校資源 加以分組進行各種進路輔導教學。民國 81 年，教育部四度修訂《 國民 中學學生編班實施要點》，條文規定：國中各年級一律實施常態編班，
二、三年級應維持國一原班，不得重新分班。民國 86 年，教育部五度 修訂《 國民中學學生編班實施要點》 ，內文規定：一年級新生一律常 態編班依測驗或成績高低或抽籤先後順序排列再以「S 型」排列分配於 各班，二年級維持原班，但允許學校依因材施教需要，分科進行「能 力分組教學」，三年級可採分科能力分組教學選修，實施技藝教育方 式編班。民國 88 年，教育部六度修訂《 國民中學學生編班實施要點》，
其中規定：編班方式與 86 年規定相同。加訂《 各校實施常態編班情形 應列為校長年終考核之重要參據》 及《 「私立國民中學違反編班規定 者，依《 私立學校法》相關規定，視其情節輕重，予以限期整頓改善、
停止部分或全部班級之招生、停辦、或依法解散之處分」。
民國 93 年，為了提升常態編班規定的法律位階，立法院教育及文 化委員會審查通過了《 國民教育法》 第十二條的修正條文：「國民小 學及國民中學各年級應實施常態編班，為了兼顧學生適性發展之需 要，得實施分組學習，其班級及學科能力分組準則，由教育部另定之」。
民國 94 年 3 月教育部亦制訂《 國民中小學常態編班及分組學習準則》， 第八條：國中小之分組學習，以班級內實施為主。惟國中二、三年級
得實施年級內之分組學習，以二至三班為一組群，並依學生學習特性 為分組之依據；國中二年級得就英文、數學領域，國中三年級得就英 文、數學、自然與生活科技領域，分別實施分組學習（馬向青，2005、
劉秀燕，2007、教育部，2008）[39,26,40-43]。
目前國中各校多採一年級所有學科常態編班，二、三年級特定學 科能力分組授課，其餘學科仍採常態編班授課模式，因學生的個別差 異採取能力分組的教學措施，教師給予不同的教學方式及目標，以期 能達到適性教育的目標。塑造適合的學習情境，以配合學習者的差異，
在教學策略上有實施英、數、自能力分組，確實能達到「因材施教」
的適性教學目標。
2.2.2 常態編班及能力分組相關研究常態編班及能力分組相關研究常態編班及能力分組相關研究常態編班及能力分組相關研究
張鈿富及葉連祺（2004）[44]研究調查指出，贊成常態編班，能力 分組的人數最多，高達 35.73%；劉淑芬（2004）[45]常態編班的教學 困境與教學策略的研究指出，常態編班學生程度嚴重差異，影響教師 教學成效，難以兼顧所有學生；郭原再（2005）[46]的研究指出，國民 中學教師對常態編班的支持度對其態度的關係方面，呈現負相關，即 國中教師不甚支持常態編班制度；王儷容（2006）[47]研究指出，對於 鄉村地區程度中上或佳的學生而言，能力分班較常態編班對學習成就 有利。對於程度中下或差的學生，則無顯著差異，對於都市城鎮地區 的學生而言，不論程度別編班方式的影響皆沒有顯著差異(劉秀燕，
2007)[26]。蔣月美（2003）[22]研究指出，九成的學生、家長及教師同 意彈性能力分班，能幫助學生快樂有效學習。
蔣貴枝（2000）[21]研究指出學生程度較整齊，對教學有幫助，但 是學生會產生比較的心理，B 組程度差異懸殊，缺乏良性互動，偏差 行為互相感染，對 B 組教師會產生壓力及無力感；Chisaka (2002)[23]
能力分班對於低能力組班級學生之學習與教師之教學產生負面效應，
並且不利於高低能力組間的社交關係；賈寶英（2003）[48]將國小學生 分成三組學習，研究指出僅 C 組學生進步較多；林倩如（2004）[49]
研究指出學生在英語課中 B 組焦慮高於 A 組；蕭玉禎（2006）[50]研 究指出，高成就學生在分組前與分組後對英文學習的偏好都比低成就 學生強。低成就學生在分組後對英文學習的偏好並未提升。
但是，在常態編班及能力分組各研究中，並未探討學生參與休閒 活動行為意圖之差異，故本研究將以此為基石，加以探討之。
2.3 計劃計劃計劃計劃行為理論介紹及相關研究行為理論介紹及相關研究行為理論介紹及相關研究 行為理論介紹及相關研究
計劃行為理論(Theory of Planned Behavior, TPB)是理性行為理論 (Theory of Reasoned Action, TRA)的延伸(Ajzen, 1985)[51-55]，因此在了 解計劃行為理論前，先探究相關理論的發展與內容。以下研究者按照 各理論提出的時間順序作說明。
2.3.1 多屬性態度模式多屬性態度模式多屬性態度模式多屬性態度模式(Multi-attribute Attitude Model)
多屬性態度模式為 Fishbein 於 1950 年代所提出(康書華，1997) [56]，其認為信念、態度與意圖間具有相關性。因此當個人的信念不同 時，將會影響對目標的態度，致使參與的意圖不同；而參與意圖的程 度不一時，參與的決策亦會受到影響。
其模式架構圖如下：
圖 2.1 多屬性態度模式圖(Iso-Ahola, 1980)
2.3.2 理性行為理論理性行為理論理性行為理論理性行為理論( Theory of Reasoned Action, TRA)
多屬性態度模式在提出後，受到McGuire的質疑，因為在所有信念 中，只有極少數的顯著信念能夠影響個人態度。再者，所測定的「對 目標的態度」和「對從事特定行為的態度」其結果意義不同(康書華，
1997)[56]。因此為了能夠更精確的解釋人類行為決策的過程，Fishbein and Ajzen (1975)[57]以期望價值模式(expectancy-value model)為問題思 考的出發點，以多屬性態度模式為基礎，提出理性行為理論，當中有 二項基本假設：個體常會有系統的蒐集相關資訊來支持或推翻表現某 行為的決定，即行為表現受個人意志所控制(volitional control)。個體想 要表現某行為的意圖(behavioral intention, BI)是行為發生與否的立即決 定因子(immediate determinant )，而意圖是指個人對從事某項特定行為 的主觀機率或可能性。根據Fishbein and Ajzen(1975)[57]的看法：個體 內在對於從事某特定行為的態度(attitude toward the behavior, AT)與源 自外在社會的主觀規範(subjective norm, SN)是影響行為意圖的兩大因 素。該關係圖如下：
圖 2.2 理性行為理論模式圖(Fishbein and Ajzen, 1975)
到目前為止，有許多研究證實態度及主觀規範等重要信念與行為 意圖間的確存有高度的相關性(Fishbein and Ajzen, 1980 ; Ajzen, Timko and White, 1982 ; Bentler and Speckart, 1981 ; 柯惠珍，1997；曾佳珍，
1998；趙宏邦，1999)[58-63]。但事實上人類行為的發生，並非全由個
人 意 志 所控 制 ，有 可 能 受到 其 他因 素 的 影響 。 Ajzen and Madden (1986)[64]將影響個人意志控制的因素歸納為內在與外在因素兩大類：
一、內在因素：包含資訊、技術、能力；情緒及強迫作用(emotions and compulsions) ； 個 別 的 差 異 (individual difference) ； 意 志 力 (power of will)；遺忘(forgetting)。
二、外在因素：通常只會導致行為意圖的暫時改變，包含時間和機會 (time and opportunity)；倚賴他人(dependence on others)。
因此 Ajzen and Madden 認為理性行為理論具有無法推及非意願行 為的限制。
2.3.3 計劃計劃計劃計劃行為理論行為理論行為理論行為理論( Theory of Planned Behavior, TPB)
在近代研究中，很多的研究者應用理性行動理論(Fishbein and Ajzen, 1975)[57]來預測、解釋個人行為意圖及行為，在各種不同的行 為模式與理論中，它是一個相當著名的理論，用來瞭解和預測社會行 為，主張行為的完成或成功主要是受個人意志所控制；但在實際情境 中，有許多行為並非完全受個人意志控制，部分也受非意志因素 (Nonvolitional factors)所影響，例如完成該行為所需的機會和資源等因 素，因此 Ajzen(1985)[51]乃根據此缺失加以修改提出了計劃行為理論，
使其能對行為能更有效的解釋和預測。此理論內涵主要包括三個決定 因素，分別是個人對行為的行為態度、主觀規範、及後來在合理行動 理論加入的知覺行為控制；也就是說行為的意圖或實際實行的情況，
間接或直接受到這三個因素所影響。這三個因素而意圖要能預期預測 行為，必須符合兩個條件，即研究者必須在受試者執行行為前先行測 量受試者的意圖，和行為必需是在意志控制下，基本假設是認為個人 採取某一定行為最直接的決定因子就是行為意圖，而所有其他可能影 響此行為的因素都是經由此行為意圖間接影響行為表現，計劃行為理
論認為個人的行為意圖是由三個重要因素所共同決定的，一是屬於個 人本身內在的因素，採行某項行為的態度；一是屬於個人外在的因素，
影響個人採行某項行為的主觀規範；另一則是屬於時間與機會的因 素，即對於知覺完成某行為難易程度的知覺行為控制，如圖 2.3 所示。
圖 2.3 計劃行為理論概念圖(Ajzen, 1985)
計劃行為理論假設行為態度、主觀規範及知覺行為控制三個預測 變項間彼此會相互影響。行為意圖受到個人對行為的行為態度、主觀 規範及知覺行為控制所影響。
以下就行為行為態度、主觀規範、知覺行為控制詳細說明：
一、行為意圖
行為意圖是指個人評估自己未來會從事某項行為的意願與可能 性。Fishbein and Ajzen(1975)[57]認為行為意圖，就是個人想要採取某 一特定行為之行動傾向，且行為意圖是任何行為表現的必需過程，為 行為顯現前的決定，也就是指行為選擇之決定過程下，所引導而產生 是否要採取此行為的某種程度表達，因此 Peter and Olson (1987)[65]提 出對行為意圖的測量，可用來預測實際行為產生。
二、行為態度
行為態度乃個人對特定對象所反應出來一種持續性的喜歡或不喜 歡的預設立場，行為態度的形成可從個人採行某特定行為結果重要信
念(salient beliefs)和對結果的評價(outcome evaluations)的交乘積和所評 量之。
雖然社會心理學家對行為態度的精確定義並非一致，但多數學者 認為行為態度是對人、事、物、理念等持續性評鑑的組合（包含肯定 和否定），是由情感（對行為態度對象的情緒反應）、認知（對行為 態度對象的想法和信念）、行為（對行為態度對象的作法）等所組成。
三、主觀規範（社會規範）
主觀規範是由個人在採取某一定行為時所感受到的社會壓力的認 知，主觀規範可以說是個人知覺重要的他人或團體(salient individuals or groups)認為他應不應採行某一特定行為的壓力，所以主觀規範是規範 信念(Normative belief)和依從動機(Motivation to comply)的交乘積和。
我們知道群居生活中的同伴關係是人類的基本需求，因此，為了 讓別人能夠接受我們，我們經常會順從團體的行為，在計劃行為理論 裡，主觀規範指的是重要他人對行動的期望，及結合個人順從期望的 動機。而增加行為順從的方法主要有順從合法權威、獎賞、懲罰與威 脅、他人的期待、外在壓力的限制等。
四、知覺行為控制
知覺行為控制是個人預計採取某一特定的行為時自己所感受可以 掌握的程度，因此可能促進或阻礙行為表現的因素之個人能力評估信 念 (Control belief) 和 這 些 因 素 重 要 性 考 量 的 催 化 知 覺 (perceived facilitation)之交乘積和。
假設它同時反映了過去的經驗，意指知覺到所執行的行為是容易 或困難，也就是說當個人對所採取的行為沒有被特別的強制時，將對 行為有完全的自主控制，但如果對行為的獲得缺乏資訊和能力時，將 對所採取行為變得完全無法控制（Godin, 1994）[66]，所以知覺行為控
制能對行為本身有直接或間接的影響力。基本上，知覺行為控制是包 括了內在控制因素，如個人的缺點、技術、能力或情緒等，以及外在 控制因素，如資訊、機會、對他人的依賴性或障礙等(Notani, 1998)[67]。
Ajzen 將原有的理性行動理論增加知覺行為控制而形成所謂的計 劃行為理論，隨後更有很多的研究結果都支持了此新理論(TPB)比原理 論(TRA)更具有預測力。Ajzen（1988）提出「個人對所執行的行為有 更有利的行為態度和主觀規範，並且有更大的知覺行為控制，個人就 將有強烈的行為意圖」。所以從計劃行為理論觀點，我們可以很清楚 知道要增強一個人的意圖或行為，需從行為態度、主觀規範和知覺行 為控制的改變和獲得著手。如此將有助益於探討國中生的行為意圖。
2.3.4 計劃計劃計劃計劃行為理論行為理論行為理論行為理論應用應用應用應用相關研究相關研究相關研究 相關研究 一、國內相關研究
林輔瑾(1996)[68]以專科 315 位男性學生為對象，以計劃行為理論 探討專科學生從事規律運動的行為意圖。研究結果發現，從事規律運 動的行為態度、主觀規範和知覺行為控制對於規律運動意圖具有 62﹪
的解釋力，其中行為態度對運動意圖影響力最大。徐蓓蒂(1996)[69]在 Ajzen 的計劃行為理論的基礎下，以私立醒吾商專日間部一至四年級全 體學生為母群體，目的在了解研究對象每日飲用牛奶的行為意圖之影 響因素。結果指出，研究對象每日飲用牛奶的行為可以由意圖和知覺 行為控制來預測，並且意圖與知覺行為之間具交互作用。而飲用牛奶 的意圖是受到態度，主觀規範，知覺行為控制三者 61%的解釋力影響，
並發現計劃行為理論應用在每日飲用牛奶行為上的適切性大於理性行 動理論。
趙信賓(1999)[70]針對台中縣 87 學年度寒假辦理直排輪育樂營之 13 所國小五、六年級學童為對象，其結果發現，直接影響學童參加因
素，依序為主觀規範、行為態度及知覺行為控制，總解釋變異量為 69%，且計劃行為理論應用在此適配度良好。陳淑鳳(2000)[71]以計劃 行為理論驗證，五地區國稅局稽徵工作人員為電子化政府下國稅稽徵 人員資訊科技接受行為模式之研究。研究結果顯示「國稅稽徵人員資 訊科技接受行為」驗證後各項配適度指標皆達可接受水準以上，模式 的整體配適度尚佳，表示模式能有效預測並解釋資訊系統之使用行為。
林東清等(2000)[72]以計劃行為理論為基礎探討影響資訊系統使用 者抗拒行為之原因，發現行為態度、主觀規範及控制認知對行為的意 圖皆有正面的影響，總解釋力為 50.9%，其中行為的態度影響行為意圖 的效果最大。賴蕙君(2000)[73]針對嘉義市 8 所公立國中教師進行終生 學習意圖研究，結果顯示行為態度及主觀規範可有效解釋行為意圖 31.7%的變異量，加上知覺行為控制可以增加 22.7%，並從標準迴歸係 數顯示，三個變項中知覺行為控制影響力最大，行為態度次之，主觀 規範最小。
魏光忠(2008)[74]探討影響中小企業主再融資意圖研究中顯示，態 度、主觀規範及知覺行為控制皆會顯著正向影響再融資意圖。何鯉 (2009)[75]以高雄縣國中生為對象，探討國中生選擇升學高職整合行為 意圖之研究，結果顯示，國三生選讀高職學校之態度、主觀規範和知 覺行為控制等信念因素，確實對行為意圖有顯著的影響。尤其以態度 最為顯著。
二、國外相關研究
Ajzen and Driver(1992)[54]針對 146 位大學生(103 位女生和 43 位男 生)，年齡 17- 40 歲應用計劃行為理論來解釋及預測海灘上休閒、戶外 慢跑、爬山、划船以及騎自行車等五項休閒運動行為，研究結果顯示，
行為態度、主觀規範、知覺行為控制能有效預測意圖，計劃行為理論
加入了「知覺行為控制」此項因素，對於解釋及預測休閒遊憩行為的 形成，產生很大的效果，其中海灘上休閒及划船受此因素的影響程度 最大，而騎自行車、戶外慢跑影響較小。此研究將行為態度再區分為 兩個部分，工具(instrument)成分行為態度和情感(affect)成分行為態 度，認為個人休閒活動之選擇，其中一部分是為從活動中尋找利益 (benefit)，另外則是為求得「感覺(feeling)」上的滿足，這樣的區分對 休閒行為的解釋更完整。
Godin(1994)[66]分析一些應用計劃行為理論和理性行動理論於運 動的相關研究指出：(一)從 21 篇計劃行為理論或理性行動理論的研究 發現，行為態度和主觀規範對行為意圖的解釋量介於 6 -59﹪，平均解 釋量約 30﹪，大部分研究結果顯示，行為態度對行為意圖的預測力大 於主觀規範。(二)從 8 篇知覺行為控制增加對行為意圖或行為解釋變異 量的研究發現，研究結果支持知覺行為控制能增加對行為意圖的解釋 變異量介於 4 -20﹪，平均約 9﹪。
Mummery(1994)[76]以計劃行為理論和理性行為理論來探討 169 位 11-16 歲(平均年齡為 14.7)，在加拿大 11 個不同的游泳俱樂部青少年，
接受競技游泳訓練的意圖和行為研究中，結果指出，行為態度、主觀 規範和知覺行為控制，三者能有效預測行為意圖，其解釋力為 31%。
主觀規範對意圖的影響未達顯著水準。此研究亦參考 Ajzen and Driver (1991)[52]的研究，將行為態度分成工具性成分行為態度和情感性成分 行為態度來預測行為意圖，研究結果為：工具性成分行為態度和情感 性成分行為態度、主觀規範和知覺行為控制能有效預測行為意圖，解 釋力為 36%。其顯示，計劃行為理論適合於青少年游泳訓練意圖與行 為研究，且將行為態度分成工具性成分行為態度和情感性成分行為態 度，更能有效預測行為意圖。
Suzanne, Jeanne and William (1996)[77]以計劃行為理論來探討 310 位(男 162，女 143)學童參與有氧運動的意圖研究，結果指出，知覺行 為控制和行為態度對參與有氧運動的意圖的預測達顯著水準，而主觀 規範影響未達顯著水準，且行為態度高於知覺行為控制。另外，在各 控 制 因 素 對 知 覺 行 為 控 制 的 影 響 中 ， 以 知 覺 能 力 (perception of competence)影響程度為最高，其次是安全的場所、安全的路程、父母 的鼓勵、興趣、受傷、時間、缺乏用具、花費等。Kolvereid（1996）[78]
以挪威人（Norwegian）為研究對象，證明了 TPB 用於創業意圖選擇時，
是一種適當的研究架構；而且個人對於創業行為、主觀規範和創業家 自我效能的正面態度會影響創業（self-employed）的意圖。
Carvajal, Photiades, Evans and Nash(1997)[79]研究文化調適對拉丁 青少年物質濫用的社會影響，他們將主觀規範修訂為父母的主觀規範 及朋友的主觀規範以探討不同文化調適程度下的影響，結果顯示父母 的主觀規範影響青少年避免使用藥物意圖，但相較於行為態度及知覺 行為控制的影響，父母的主觀規範的影響仍偏低，而朋友的主觀規範 卻沒有顯著影響。Hill, Amyot, Dery and Godin (1997)[80]探討青少吸菸 習得階段(stage of smoking acquisition)時指出，吸菸行為態度比主觀規 範及知覺行為控制對在各吸菸習得階段的影響還大，其中行為態度又 更勝知覺行為控制。
Nguyet, Beland and Otis (1998)[81]研究 30 到 60 歲的成年吸菸者是 否願意從事一、二項可以增進心臟健康的行為，這些行為包括戒菸、
吃低熱量食物、運動等，研究發現，行為態度、主觀規範及知覺行為 控制對從事健康行為意圖的預測力均達顯著水準，其中行為態度的影 響較大。
此外，從其他各文獻中可知以計劃行為理論為基礎的研究目的及 對象極為廣泛，年齡層從 9-60 歲，研究範圍更是分析許多層面，如健 康行為(如吸煙、酗酒、乳房自我檢查、體重控制、飲食行為、婚前性 行為及愛滋病預防等方面)、社會與學習行為(如投票行為、捐血行為、
學習成就及違規行為等方面)、消費者行為(汽車購買行為、投資股票行 為及儲蓄行為等)也常見於運動、休閒行為(如規律運動行為、運動道 德、競技訓練、休閒活動的選擇、遊憩意圖及運動競賽的觀賞行為等 方面)。其結果都顯示，計劃行為理論是一個良好的理論，推及各個層 面皆能有效的預測與解釋(吳美貞，2007)[24]。
第三章 第三章 第三章
第三章 研究方法 研究方法 研究方法 研究方法
3.1 研究研究研究研究假設假設假設假設
本研究以 Ajzen(1991)[53]所提出的計劃行為理論為理論基礎，因 此研究之基本架構如圖 3.1 所示。架構中呈現國中學生對參與休閒活動 的態度、主觀規範、知覺行為控制與參加意圖之間有因果關係，意即 學生參加休閒活動的態度、主觀規範、知覺行為控制會影響到參與休 閒活動的意圖。並假設參加休閒活動的態度、主觀規範與知覺行為控 制三者之彼此間應有相關關係。另一方面，其中 A 組班學生與非 A 組 班學生將有其獨立之模式圖，再進行差異比較。
圖 3.1 研究之基本架構圖 根據上述模式圖，本研究提出之假設如下：
一、測量模式假設：A 組學生
假設一：「參與休閒活動的態度」為一內因潛在變項，由工具性 成分、情感性成分等二個外因觀察變項所反映。
假設二：「參與休閒活動的主觀規範」為一內因潛在變項，由重 要他人影響力等一個外因觀察變項所反映。
假設三：「參與休閒活動的知覺行為控制」為一內因潛在變項，
由自我效能、便利條件等二個外因觀察變項所反映。
假設四：「參加休閒活動的意圖」為一內因潛在變項，由參與的 可能程度、參與的想要程度等二個外因觀察變項所反映。
二、測量模式假設：非 A 組學生
假設五：「參與休閒活動的態度」為一內因潛在變項，由工具性 成分、情感性成分等二個外因觀察變項所反映。
假設六：「參與休閒活動的主觀規範」為一內因潛在變項，由重 要他人影響力等一個外因觀察變項所反映。
假設七：「參與休閒活動的知覺行為控制」為一內因潛在變項，
由自我效能、便利條件等二個外因觀察變項所反映。
假設八：「參加休閒活動的行為意圖」為一內因潛在變項，由參 與的可能程度、參與的想要程度等二個外因觀察變項所反映。
三、結構模式假設：A 組學生
假設九：H0：參與休閒活動的態度對參與休閒活動行為意圖無顯 著的影響。H1：參與休閒活動的態度對參與休閒活動行為意圖有顯著 的影響。
假設十：H0：參與休閒活動的主觀規範對參與休閒活動行為意圖 無顯著的影響。H1：參與休閒活動的主觀規範對參與休閒活動行為意 圖有顯著的影響。
假設十一：H0：參與休閒活動的知覺行為控制對參與休閒活動行 為意圖無顯著的影響。H1：參與休閒活動的知覺行為控制對參與休閒 活動行為意圖有顯著的影響。
四、結構模式假設：非 A 組學生
假設十二：H0：參與休閒活動的態度對參與休閒活動行為意圖無 顯著的影響。H1：參與休閒活動的態度對參與休閒活動行為意圖有顯 著的影響。
假設十三：H0：參與休閒活動的主觀規範對參與休閒活動行為意 圖無顯著的影響。H1：參與休閒活動的主觀規範對參與休閒活動行為 意圖有顯著的影響。
假設十四： H0：參與休閒活動的知覺行為控制對參與休閒活動行 為意圖無顯著的影響。H1：參與休閒活動的知覺行為控制對參與休閒 活動行為意圖有顯著的影響。
五、模式比較分析，依據本研究之目的，擬探討兩組學生間其理論模 式圖的關係。
假設十五：H0：兩組學生間其理論模式無顯著的差異。H1：兩組 學生間其理論模式有顯著的差異。
3.2 研究樣本研究樣本研究樣本研究樣本
本研究採立意抽樣，以 97 學年度籍設苗栗縣國中生二、三年級學 生為研究對象對象，並以 A 組班及非 A 組班學生作為本研究之分群對 象。先進行預試，修正問卷題向後再進行正式施測，以下將各部分詳 細說明。
3.2.1 預試對象預試對象預試對象預試對象
先至三灣、南庄、頭份等三所國中進行預測問卷實施，每校發出 預試問卷 40 份，共計 120 份，回收有效問卷 108 份，回收率達 90%。
3.2.2 正式施測對象正式施測對象正式施測對象正式施測對象
正式問卷完成後，選定苗栗地區，竹南、大倫、興華國中等三校 抽取國二 A 組班、國二非 A 組班，國三 A 組班、國三非 A 組班各抽 取研究樣本 60 份，施測樣本數為 720 份。正式問卷委請各校輔導中心 教師進行施測，施測日期自 97 年 12 月至 98 年元月止，全部回收之有 效問卷共 648 份，有效回收率為 90%。
3.3 問卷設計問卷設計問卷設計問卷設計
3.3.1 問問問問卷之題目蒐集卷之題目蒐集卷之題目蒐集卷之題目蒐集
本研究參考 Ajzen(1991)、趙信賓(1999)、賴蕙君(2000)、及吳美貞 (2007)[53,70,73,24]的研究所提出的概念建構與量表發展之指導原則及 步驟，以下列四個主要問題來蒐集研究對象之重要信念：
一、參加休閒活動時，我認為可以得到哪些收獲？
二、參加休閒活動時，哪些人會贊成或鼓勵我？
三、參加休閒活動時，哪些因素會影響我？
四、我在未來參加休閒活動的可能程度？
3.3.2 預試問卷題目之編預試問卷題目之編預試問卷題目之編預試問卷題目之編製製製 製
本研究施測問卷以 Ajzen(1991)[53]所提出的計劃行為理論為架 構，結合上述收集而來的測量題目，編製成預試問卷，預試問卷共有 基本資料 17 題、工具性成分之態度(xna1)14 題、情感性成分之態度 (xna2)12 題、重要他人影響之主觀規範(xna3)10 題、自我效能之知覺行 為控制(xna4)8 題、便利條件之知覺行為控制(xna5)14 題及行為意圖 (yna6)2 題等六個分量表，以李克特五點量尺進行計分操作。其中非常 不重要、非常不可能、非常不願意聽從、非常不符合、及非常不想要 之記分為 1，普通之記分為 3，非常重要、非常可能、非常願意聽從、
非常符合、及非常想要之記分為 5。
3.4 預試問卷預試問卷預試問卷預試問卷效度效度效度與效度與與信度分析與信度分析信度分析 信度分析
將回收之有效問卷以 SPSS 12.0 軟體進行「項目分析」、「因素分 析」及「信度分析」作為建構信度的考驗，並求出各分量表及總量表 之 Cronbach α 值。
3.4.1 效度分析效度分析效度分析效度分析
效度所反應的是測驗的正確與有效度，包含建構效度、內容效度 與效標關聯效度，其中建構效度更形重要，也就是測驗在衡量抽象之 心理概念或特質時之真切程度。
由於本研究參考 Ajzen(1991)、趙信賓(1999)、賴蕙君(2000)及吳美 貞(2007)[53,70,73,24]的研究等的問項，集結而成，因此已具初步建構 效度。此外，本研究將問卷初稿委請兩位專家學者就問卷內容進行審 查。Hardesty and Bearden (2004)[82]曾評估專家在問卷編撰上所扮演的 角色，與其建議對內容效度發展所佔之地位，認為在考慮項目保留或 刪除的階段，專家的意見被視為一種擔保。而專家的功能被歸納出三 點：修正與改善理論或問項、建議研究者增刪構念或題項、提供量表 的表面效度。依專家學者回覆之審查意見修改成預試問卷，預試量表 回收後，並進行項目分析，定稿成為正式問卷，此時量表已具備表面 效度與內容效度。
因此，本研究是採立意抽樣，以苗栗地區國中的學生為研究對象，
選取三灣、南庄、頭份等三所國中進行預測問卷實施，施測期間日期 自 97 年 12 月至 98 年元月止，共發放 120 份問卷，有效回收問卷共計 108 份，回收率為 90%。
將回收的有效問卷輸入電腦，以 SPSS for Window 12.0 的統計套 裝軟體進行「項目分析」及「因素分析」，作為建構效度的考驗。包 括參與休閒活動的行為態度、參與休閒活動的主觀規範、對參與休閒
活動的知覺行為控制與行為意圖四部分，皆採相同原則進行分析，取 捨之後的題目納入正式問卷。
預試問卷之項目分析整理如表 3.1，其中預試結果刪除偏態較高七 題，依序為 x3a1、x16a1、x8a2、x9a2、x12a2、x21a2、x43a5，其餘題 項在平均數、標準差、極端組 T 檢定、總分相關及因素負荷量之表現 皆達水準，故予以保留。
表 3.1 預試問卷項目分析表
判別水準 小於正負 1.5 小於正負 1 達顯著 大於 0.4 大於 0.4 題目
代碼 平均數 標準差 偏態 極端組 T 檢定
顯著性
(雙尾) 相關 因素負荷 保留否
x1a1 3.80 0.90 -0.24 -5.84 0.00 0.54 0.57 保留 x2a1 4.30 0.77 -0.97 -6.92 0.00 0.58 0.64 保留 x3a1 4.36 0.76 -1.12 -7.05 0.00 0.63 0.69 刪題 x4a1 3.94 0.85 -0.28 -7.70 0.00 0.57 0.62 保留 x5a1 3.97 0.83 -0.05 -10.86 0.00 0.59 0.64 保留 x6a1 4.17 0.78 -0.37 -11.45 0.00 0.62 0.66 保留 x7a1 4.21 0.80 -0.58 -6.85 0.00 0.56 0.58 保留 x14a1 3.78 0.80 -0.11 -4.30 0.00 0.44 0.45 保留 x15a1 4.20 0.78 -0.82 -5.22 0.00 0.55 0.60 保留 x16a1 4.22 0.78 -1.05 -5.92 0.00 0.57 0.62 刪題 x17a1 3.97 0.80 -0.35 -5.15 0.00 0.46 0.50 保留 x18a1 3.79 0.77 0.19 -7.46 0.00 0.56 0.60 保留 x19a1 4.05 0.82 -0.48 -8.95 0.00 0.60 0.64 保留 x20a1 4.10 0.79 -0.36 -6.39 0.00 0.51 0.53 保留 x8a2 4.49 0.69 -1.17 -9.13 0.00 0.54 0.61 刪題 x9a2 4.22 0.83 -1.02 -11.75 0.00 0.63 0.69 刪題 x10a2 4.16 0.81 -0.47 -14.17 0.00 0.59 0.67 保留 x11a2 4.01 0.81 -0.30 -11.21 0.00 0.49 0.50 保留 x12a2 4.38 0.75 -1.04 -10.98 0.00 0.55 0.60 刪題 x13a2 3.75 0.91 -0.26 -8.69 0.00 0.46 0.47 保留 x21a2 4.39 0.75 -1.13 -8.27 0.00 0.49 0.56 刪題 x22a2 4.27 0.81 -0.94 -9.98 0.00 0.58 0.65 保留 x23a2 4.19 0.76 -0.47 -13.73 0.00 0.62 0.69 保留 x24a2 4.26 0.73 -0.60 -9.83 0.00 0.52 0.58 保留 x25a2 3.90 0.79 -0.42 -9.65 0.00 0.49 0.49 保留 x26a2 3.62 0.86 -0.09 -9.41 0.00 0.48 0.48 保留
