屏東縣國民小學品德教育 實施現況之調查研究

國立臺東大學教育學系 學校行政碩士在職專班

碩士論文

指導教授：何俊青    博士  郭明堂 博士 

屏東縣國民小學品德教育 實施現況之調查研究

研究生：林綉敏 撰

中華民國一○○年八月

國立臺東大學教育學系  學校行政碩士在職專班 

碩士論文

屏東縣國民小學品德教育  實施現況之調查研究

研  究  生： 林綉敏 撰

      指導教授：  何俊青    博士        郭明堂 博士 

中 華 民 國 一 ○ ○ 年 八 月

謝 誌

人生中有許多值得去實現的事情，自從大學畢業之後，進入研究所進修一直 是我的期望；如今，終於花了三個暑假完成了夢想，心中既是興奮但也有不捨，

興奮的是終於往夢想進一步邁進了，而不捨和感謝的是在研究過程中一路上互相 扶持、指點及協助的人。

在撰寫論文的過程中，十分感謝何俊青教授及郭明堂教授不厭其煩的加以指 導。郭教授身兼校長及指導教授，雖然身邊公務及課程十分繁忙，但只要遇到學 生有問題詢問時，一定抽空為學生指點迷津，使學生在論文的寫作上獲益良多；

而與何俊青教授每個月一次的論文進度報告與修正也著實鞭策著學生絲毫不敢懶 散，終於完成目標。在論文接近完成階段，感謝口試委員李偉俊教授寶貴的意見，

使學生的論文更臻至完備；也感謝研究所授課的老師，因為你們精闢見解與生活 化教學方式，造就學生在研究的過程中具備一定的基礎與學習的動力。

在問卷預試過程中，感謝幫忙修改問卷的顏素霞教授、許朝信教授及李偉俊 教授等專家學者提出寶貴意見；而在問卷發放過程中特別感謝我的父親林光星校 長的極力協助以及所有幫忙填寫問卷的國小主任、教師們。

在求學過程中，感謝這三年來一路相互扶持、幫忙的同班同學以及一群熱心 的室友麗英、黎文、麗娜、曉鈴、雅淳；因為有了你們開朗的笑容、親切的幫忙 及無私的分享，使我的研究所生活變得更多采多姿。

最後感謝我的先生啟崇，在這兩年的研究過程中，不斷的為我作精神上的勉 勵及幫忙處理家中瑣事，讓我可以完全專注於論文撰寫；因為懷孕的關係，感謝 我親愛的媽媽專程來臺東陪伴我度過碩三的生活。千言萬語，感激在心頭，因為 有你們從中協助、幫忙和指導，才能順利取得碩士學位，真心感謝。

林綉敏 謹誌 2011 年 8 月

屏東縣國民小學品德教育實施現況 之調查研究

作者：林綉敏

國立臺東大學教育學系    學校行政碩士在職專班   

摘  要 

      本研究旨在探討屏東縣國民小學品德教育的實施現況、面臨困境

與因應策略，並探討不同背景變項之國小教師對品德教育實施現況認 知的差異情形。研究過程採用問卷調查法，根據「屏東縣 99 學年度 各級學校名冊」資料顯示，以縣內 190 所學校，共 3780 位國小合格 教師為母群體，使用「分層比例抽樣」進行抽測，發放 534 份問卷，

回收有效問卷 504 份，可用率為 94.94％。使用「屏東縣國小教師對 品德教育實施現況意見調查問卷」作為研究工具，所得研究資料利用 描述性統計、獨立樣本 t 考驗、單因子變異數分析、複選題次數分配 表及交叉表進行統計分析，獲得研究結論如下：

一、 屏東縣國小教師對品德教育實施現況之教師認知部分得分均達 重要以上的程度，顯示對於品德教育政策之重要性認同程度 高；屏東縣國小教師對品德教育現況之學校行政支援方面部份 認知均達到尚符合以上程度，顯示各級學校推行品德教育尚屬 徹底。

二、 不同背景變項的屏東縣國小教師在品德教育實施現況之教師認 知層面的看法均未達顯著；不同性別、職務、學校規模、相關 研習進修的屏東縣國小教師在品德教育實施現況之學校行政支 援層面的看法達到顯著差異，而不同年齡、服務年資、師資養 成型態、學校區域的屏東縣國小教師在品德教育實施現況之學 校行政支援層面的看法則未達到顯著差異。

三、 屏東縣國小教師認為實施品德教育所面臨的困境以「評量不 易」、「授課時間不易安排」、「家長、社區不重視」、「社會、大 眾媒體不良風氣」、 「具體實施政策不明確」為主。

四、 屏東縣國小教師認為實施品德教育的因應策略以「營造優良校 園環境」 、 「樹立品德核心價值」 、 「辦理家長、學生之宣導活動」 、

「舉辦品德教學研究會」及「充實教師專業知能」為主。

關鍵詞：品德教育、品德教育現況、困境與因應策略 

The research of the status of the implementation of moral education in elementary schools in Pingtung County 

Author: Shiu-Min Lin

Department of Education, National Taitung University

Abstract

This study aimed to explore the implementation of moral education, difficulties and strategies in elementary schools in Pingtung County,  and to discover different background variables of the moral education of elementary school teachers’ differences of cognitive status. The study used questionnaires which is according to the statistics on "School lists of Pingtung County, 99 school year at all levels," showed that there are 190 schools in the county having 3780 qualified teachers of elementary schools as basic groups, and to use stratified proportional sampling to carry out sampling test. This study issued 530 questionnaires, 526 were valid reaching 99.25% rate available which used the "Pingtung County elementary school questionnaire for teachers on the implementation status of moral education " as a research tool. The use of research data derived from descriptive statistics, independent sample t-test, one way ANOVA, multiple-choice frequency allocation table and cross table statistical analysis, access to research the following conclusions:

1. Teachers in Pingtung County elementary schools have reached an important cognitive part of the score above level on the status of implementation of moral education, showing its high level of acceptance for the importance of moral education policy; teachers’

cognitive aspects of administrative support on the status of moral education in Pingtung County elementary schools reach above level showing that the implementation of moral education in schools at all levels is still complete.

2. Teachers with different background variables of cognitive status on

the implementation of moral education in Pingtung County were

not reached significant levels of perception; different gender, position, school size views significant different on the implementation status of the school support level. But elementary school teachers’ view with different age, service years, developed pattern, and school district on the implementation status of moral education on the school support level do not reach significant differences.

3. Elementary school teachers in Pingtung County consider that a dilemma facing education is based on "assessment is not easy" ,"hard to arrange teaching time" ,"parents and the community do not pay attention" ,"society and the media have bad atmosphere", " unclear specific implementation policies ".

4. Pingtung County elementary school teachers regard that the implementation of moral education, coping strategies should be based on "create a superior adverse campus environment", "build moral core values" and "hold parents and students advocacy activities", "take moral teaching and research will" and "substantial teachers' professional knowledge and ability ".

Keywords: moral education, moral education, the current situation, difficulties and coping strategies

目      次

第一章 緒論………1

第一節 研究背景與動機………1

第二節 研究目的………4

第三節 待答問題………4

第四節 名詞釋義………5

第五節 研究範圍與限制………6

第二章 文獻探討………9

第一節 品德教育之內涵與相關理論………9

第二節 國內品德教育實施現況之探討……… 19

第三節 品德教育相關研究之探討……… 31

第三章 研究方法……… 41

第一節 研究架構……… 41

第二節 研究假設……… 42

第三節 研究對象……… 43

第四節 研究工具……… 46

第五節 研究程序……… 54

第六節 資料分析與處理……… 57

第四章        研究結果與討論……… 59

第一節 基本資料分析……… 59

第二節 國民小學推動品德教育之現況分析……… 62

第三節 實施品德教育之困境及因應策略分析……… 98

第五章 結論與建議………121

第一節 結論………121

第二節 建議………125 

參考文獻………129

中文部份………129

西文部份………133

附錄………135

附錄一      專家效度審查意見彙整表  ………135

附錄二 預試問卷 ………143

附錄三 正式問 ………148

附錄四 問卷同書 ………153

表 次

表 2-1    品德教育的核心價值………13

表 2-2 屏東縣品德教育核心價值和具體行為………30

表 2-3 國內品德教育相關研究---研究方法彙整表………32

表 2-4 國內品德教育相關研究---研究區域彙整表………33

表 2-5 國內品德教育相關研究---研究對象彙整表………34

表 2-6 國內品德教育相關研究---背景變項顯著差異彙整表………35

表 3-1 預試問卷調查樣本及回收情形………44

表 3-2 各規模學校抽樣人數及對象分析表………44

表 3-3 各層抽樣比例分配表………45

表 3-4 正式問卷發放樣本及回收情形………45

表 3-5 正式樣本發放及回收有效比例彙整表………46

表 3-6 預試問卷之專家效度名單………49

表 3-7 品德教育實施現況之教師個人認知預試問卷項目分析摘要表…………50

表 3-8 品德教育實施現況之學校行政支援預試問卷項目分析摘要表…………50

表 3-9 品德教育實施現況之教師個人認知預試問卷信度分析結果摘要表……51

表 3-10 品德教育實施現況之學校行政支援預試問卷信度分析結果摘要表……52

表 3-11 品德教育實施現況的因素分析摘要表………53

表 3-12 品德教育的實施現況之信度分析摘要表………54

表 4-1 正式問卷之樣本基本資料分析表………59

表 4-2 國小教師個人認知層面分析………63

表 4-3 國小學校行政支援層面分析………64

表 4-4 不同性別在教師個人認知層面之差異分析表………66

表 4-5 不同性別在學校行政支援層面之差異分析表………67

表 4-6 不同年齡在教師個人認知層面上的差異統計表………69

表 4-7 不同年齡在學校行政支援層面上的差異統計表………70

表 4-8 不同服務年資在教師個人認知層面上的差異統計表………72

表 4-9 不同服務年資在學校行政支援層面上的差異統計表………73

表 4-10 不同師資養成型態在教師個人認知層面上的差異統計表………75

表 4-11 不同師資養成型態在學校行政支援層面上的差異統計表………76

表 4-12 擔任不同職務之教師在教師個人認知層面上的差異統計表………77

表 4-13 擔任不同職務之教師在學校行政支援層面上的差異統計表………78

表 4-14 不同學校區域在教師個人認知層面上的差異統計表……… 81 

表 4-15 不同學校區域在學校行政支援層面上的差異統計表……… 82

表 4-16 不同學校規模在教師個人認知層面上的差異統計表……… 83

表 4-17 不同學校規模在學校行政支援層面上的差異統計表……… 84

表 4-18 不同研習進修在教師個人認知層面上的差異統計表……… 86

表 4-19 不同研習進修在學校行政支援層面上的差異統計表………87 

表 4-20 不同性別之教師對品德教育現況整體之分析摘要表………89

表 4-21 不同年齡之教師對品德教育現況整體之分析摘要表………89

表 4-22 不同服務年資之教師對品德教育現況整體之分析摘要表………90

表 4-23 不同師資養成型態之教師對品德教育現況整體之分析摘要表…………90

表 4-24 擔任不同職務之教師對品德教育現況整體之分析摘要表………91

表 4-25 不同學校區域之教師對品德教育現況整體之分析摘要表………91

表 4-26 不同學校規模之教師對品德教育現況整體之分析摘要表………92

表 4-27 不同研習進修之教師對品德教育現況整體之分析摘要表……… 93

表 4-28 品徳教育實施現況之整體層面分析摘要表……… 93

表 4-29 班級實施品徳教育過程中所遭遇的困難之次數、百分比統計表 ………98

表 4-30 影響實施品德教育成效的最大的困難之次數、百分比統計表………… 99

表 4-31 品德教育未落實的原因之次數、百分比統計表………100

表 4-32 學校品德教育最主要的規畫內容之次數、百分比統計表………100

表 4-33 影響學校推動品德教育實施成效的原因之次數、百分比統計表………101

表 4-34 規劃品德教育的有效作法之次數、百分比統計表………101

表 4-35 學校協助教師實施品德教育的作法之次數、百分比統計表………102

表 4-36 學校應如何規劃與落實品德教育方案之次數、百分比統計表…………103

表 4-37 學校應如何提昇教師品德教育專業知能的作法之次數、百分比統計表 103 表 4-38 學校應訂定的品德教育核心價值之次數、百分比統計表………104

表 4-39 落實品德教育而結合的領域之次數、百分比統計表………104

表 4-40 班級實施品德教育的過程中所遭遇的困難前三順位交叉分析表………105

表 4-41 影響實施品德教育成效最大的困難前三順位交叉分析表………107

表 4-42 品德教育未落實的主要原因前三順位交叉分析表………108

表 4-43 學校品德教育最主要的規劃內容前三順位交叉分析表………109 

表 4-44 影響學校推動品德教育實施成效的原因前三順位交叉分析表…………110

表 4-45 規劃品德教育的有效做法前三順位交叉分析表………111

表 4-46 學校協助教師實施品德教育應從何著手前三順位交叉分析表…………112

表 4-47 學校應如何規劃與落實品德教育方案前三順位交叉分析表………113

表 4-48 學校應如何提升教師品德教育專業知能前三順位交叉分析表…………114

表 4-49 學校應訂定的品德教育核心價值前三順位交叉分析表………115

表 4-50 落實品德教育應結合的領域課程前三順位交叉分析表………116  

圖 次

圖 3-1 研究架構………41 圖 3-2 研究流程………55 

第一章 緒論

本研究旨在透過問卷調查，探討屏東縣國民小學推動品德教育的情形。了解 不同背景變項之國小教師對品德教育推動現況、品德教育之認知、學校行政支援、

困境及因應策略之關係，並期望藉由研究結果及分析，提供國民小學推動品德教 育之建議與參考。本章共分成五節，依序分為研究背景與動機、研究目的及待答 問題、名詞釋義與研究範圍及限制，以下將逐一加以說明。

第一節 研究背景與動機

最近，報章媒體時常出現一些令人不可置信的消息，諸如：台中一名五年級 學童占用公車上的博愛座而不讓位，經老人家要求讓座之後，卻惱羞成怒的當場 與一名老翁於公車上對罵（東森新聞，2010）；青少年結夥飆車，只因路人不經 意的瞄了一眼，便下車打瞎對方眼睛之後揚長而去（中國時報，2010）等，引起 了社會輿論一片譁然，也不禁讓人感嘆，現代人汲汲於追求文明及科技的進步，

但在此之餘，人類最原始善良的一面卻明顯的被忽略。而當社會文明不斷進步之 餘，我們的孩子也因為資訊與媒體的影響，逐漸處於一個充斥著欺騙、暴力與貪 污及扭曲事實的環境中成長，因而造成許多社會事件及令人惋惜的結果發生，由 此更顯得「品德教育」的重要性，但又該如何正確培養孩子的品德呢？這實在是 一門值得深思並須深入研究的課題。

其實不只台灣，其它各先進國家也出現類似問題，諸如：前幾年美國發生安 隆、世界通訊等大企業高階主管聯合作假帳的事件，讓一向以誠信令人信服的美 國社會付出了極大的代價（天下雜誌，2006）；英國、法國、瑞士等國家的兒童其 酗酒、毒品、鬥毆等事件也有日益嚴重的趨勢，由此可知，品德教育不只是台灣 應該努力的目標，也是世界各國應相繼重視的議題。

一九八九年，聯合國教科文組織召開「面向二十一世紀研討會」，會議中特別 指出：道德、倫理、價值觀的挑戰將會是二十一世紀人類面臨的首要挑戰（周慧

菁，2004）。而為了迎接這個挑戰，世界各國紛紛研擬對策，從教育改革中尋找新 的契機。在德國，從2006 年八月開始，將倫理課訂為兩萬四千名七年級學生的必 修課，以後每年擴展一個年級，直到十年級為止；在英國，品德教育被融合而統 整在每個學科、課外活動及無時無刻的教師與學生的互動之中，並從2002 年八月 開始，首次將公民教育放到中學實施，以促進學生之心靈、道德和社會文化發展；

在美國，超過三十州正在極力推行品德教育，其內容包括道德教育、公民教育、

人格成長三大領域，其中，布希總統更在2002 年將推動品德教育的經費由原先的 兩億五千萬美元提高為原來三倍；澳洲教育當局特別要求學校，期望把公民教育 提升至與英文、數學同等重要地位；在新加坡，自1990 開始就通過「五大共同價 值觀」，做為新加坡道德教育的標準；在日本，東京都教育委員會為了培養學生之 公共道德心，將「社福」列入高中必修課程，自2007 年起，東京高中生必須修滿 三十五小時社會福利體驗課程才能畢業，並要求學生一定要投入三十五小時做義 工才能拿到畢業證書。由此可知，為了推動品德教育，提升學生的德育素養，世 界各國正積極努力中。

在台灣，國民教育法第一條即規定：「國民教育依憲法一五八條之規定，以培 養成德、智、體、群、美五育均衡發展之國民為宗旨。」教育基本法第二條也指 出：「教育之目的以培養人民健全人格、強健體魄及思考、判斷與創造能力，並促 進其對基本人權之尊重、生態環境之保護及對不同國家、族群、性別、宗教、文 化之瞭解與關懷，使其成為具有國家意識與國際視野之現代化國民。為實現前項 教育目的，國家、教育機構、教師、父母應負協助之責任。」由此可知，我國的 教育是以德育為首要目標（洪若烈、王詩茜等，2009）。

回顧以前求學階段，黑板上的中心德目歷歷在目，除了每一週老師透過朝會 大力宣導之外，更設有「生活與倫理」的課程及進度指導學生閱讀，但歷經一連 串教育改革及近來的九年一貫課程，原存於國小正式課程中的「生活與倫理」、「道 德與健康」以及國中、高中的「公民與道德」科目已經因為課程的統整而融入了 其他領域之中。直到近十年，社會風氣逐漸敗壞，學生品德敗壞事件層出不窮，

才又引起教育當局重視品德的相關課程推行。

根據 2007 年《天下雜誌》調查家中有國中小學童的家長對品德教育的看法，

其結果顯示九成九的家長認同其重要性，並且認為學校非常需要把品德教育列入 正式課程；而在 2011 年金車教育基金會的調查指出因為霸凌問題嚴重，因此父母 親最想讓孩子參加品格教育相關夏令營，由此可知，「德育」重回教學現場顯然成 為家長的迫切需求。有鑑於此，教育部於民國 92 年 9 月成立「品德教育工作小組」， 並於民國 93 年 12 月制訂「品德教育促進方案」，並且為了與社會變遷相呼應，更 於民國 95 年 11 月修訂「教育部品德教育促進方案」，以因應實際實施現況及執行 上之困難，並積極鼓勵各縣市政府投入品德教育的推行。

為了響應教育部的政策，各縣市政府亦如火如荼的展開品德教育的推行，例 如：台北市為了因應各級學校教師對於品德教育教材的需求，特別引進美國公民 教育中心研發的品德教育教材，並訂定 2008 年為品德教育年；高雄市成立「品德 教育委員會」並邀集專家編輯「品德教育卷宗」，並於 2005 年建置「高雄市政府教 育局品德教育電子報」提供教材給予教師教學上使用；台南市舉辦品德教育主題 式教案徵選及「三Q 達人」評選活動等，無不希望透過品德教育相關計畫的實施，

爭取經費補助，塑造溫馨而和諧的教育環境，藉以鼓勵學生實踐品德的核心價值，

並進一步邀請社區及家長參與，使學生不管從身教到言教或從學校到家庭，都能 擁有最完整且最具淺移默化的學習環境。

而地處於台灣最南端的屏東縣也於最近幾年開始著手辦理國民小學品德教育 目標、核心價值、具體行為準則訂定暨觀摩研討會實施計畫及親師生座談會，並 且利用寒徦、暑假期間舉辦多場研習活動，宣導教育處推行品德教育之具體做法。

並藉由「友善校園」之推行，品德教育課程教案之徵選，希望能提供教師更多有 效的教材。因此本研究擬透過調查屏東縣國民小學品德教育實施現況，並深入探 討教師背景及學校所處區域是否影響教師對品德教育的認知及學校行政支援情 形，此為本研究動機之一。

「師者，所以傳道、授業、解惑也」，自古以來，有教育開始，教師就是學

生知識的引導者，也是道德的啟發者，老師的身教及言教對學生有著極深遠的影 響。但近年來，由於資訊、媒體的影響、政治人物的不良示範、更由於教育環境 的改變，老師的尊嚴已大不如前，對學生的影響力亦不可同日而語。研究者目前 擔任國小教師已有十三年的時間，內心著實有一股衝動希望所帶領的班級都能有 好的品德表現，但面對九年一貫逐漸式微的品德課程、近年來逐漸敗壞的社會風 氣、家庭功能的逐漸退化，心中真有說不出的無力感，亦感嘆品德教育推行的困 難。擬透過本研究，探討國民小學推行品德教育所面臨的困境，並提出因應之道，

期望能提供相關教育單位有效之建議，此為本研究動機之二。

第二節 研究目的

依據以上的問題背景和研究動機，本研究之目的旨在透過相關文獻之探討，

編製適合的問卷，藉以了解目前屏東縣國民小學推動品德教育現況，並探討不同 背景變項之教師對品德教育之認知、學校行政支援情形及推動品德教育所面臨的 困境及因應策略的差異情形，以做為學校推動品德教育及實施品德教育方案之參 考。具體而言，本研究的目的分述如下：

一、瞭解屏東縣國民小學品德教育實施之現況。

二、探討不同背景變項之國小教師對品德教育內涵認知的差異情形。

三、探討不同背景變項之國小教師其學校行政支援的差異情形。

四、探討屏東縣國小教師實施品德教育所面臨之困境及因應策略。

最後本研究根據學校推動品德教育現況問卷的調查結果，並配合相關文獻的 探討，提出有助於屏東縣國民小學品德教育實施之具體建議，以作為相關教育行 政單位以及國小教師的未來研究參考之用。

第三節 待答問題

根據上述之研究目的，本研究提出以下待答問題，以作為資料蒐集、研究及分 析探討的依據：

一、屏東縣國民小學推動品德教育現況為何？

二、不同背景變項的屏東縣國小教師對品德教育之內涵認知的差異情形為何？

三、不同背景變項的屏東縣國小教師之學校行政支援情形為何？

四、屏東縣國小教師實施品德教育所面臨之困境及因應策略為何？

第四節 名詞釋義

為使本研究所使用的名詞意義明確，以下就將重要名詞「國民小學」 、「國 小教師」、「品德教育」、「品德教育現況」加以明確界定並分述如下：

一、國民小學

國民小學是指依國民教育法第二條規定「凡六歲至十五歲之國民，應受國民 教育...」以及第三條規定「國民教育分為二階段：前六年為國民小學教育，後三 年為國民中學教育。對於資賦優異之國民小學學生，得縮短其修業年限。……」

中所指稱的對象。本研究係以屏東縣所管轄之公立國民小學為對象，不包含私立、

特殊及各種補習學校。

二、國小教師

本研究所稱之國小教師是指九十九學年度任職於屏東縣公立國小之合格主 任、組長、教師而言，不包含一般代理教師及實習教師。

三、品德教育

品德教育（Character education）是指人品與德行的教育，亦即學校和教師運 用適切的教育內容與方法，建立學生良好道德行為、生活習慣與反省能力，以培 養學生成為有教養的公民（吳清山、林天祐，2005）。

Lickona（2003）也曾說，好的品德是一種美德，這種美德是個人或群體所認 定並遵守的價值規範，是人類優良的特質，更是一種發自內心的良善覺知。

本研究中所指的「品德教育」是指透過學校教師，配合學生的需求，運用適 當的課程及教材，研擬適合且有趣的教案，引發學生內心良善的一面，使其具有 判斷是非的能力，並能表現出符合社會道德的舉止及習慣。

四、品德教育實施現況

品德教育是指學校期望學生成為知善、樂善與行善等具道德教養與成熟之 人，並使之能擁有良善之道德生活，並內化成習性的歷程，以形成良好的個人特 質，以及對社會責任感之教育（黃德祥，2003）。

品德教育現況是指研究對象透過對品德的內涵的認知與對教育相關單位所制 定之品德教育目標、核心價值及具體行為的了解，藉由課程的設計以提升學生人 格特質，引發其良知，使其具有正確的道德價值觀，並能表現出符合社會道德的 行為。本研究所指的品德教育實施現況係指「屏東縣國小教師對品德教育實施現 況意見調查問卷」之教師個人對品德教育內涵認知及學校行政支援情況兩個面向 中的得分情形。

五、品德教育實施困境及因應對策

品德教育為教育的根本，ㄧ直以來都是教育過程中最重要的ㄧ環，但是隨著 科技不斷的發達及社會的變遷，傳統的社會倫理價值逐漸式微，家庭教化功能逐 漸喪失，再加上政治人物的不良示範，媒體的過度渲染，這種種因素深深的影響 學生的價值觀，也嚴重衝擊學校品德教育之成效（吳清山、林天佑，2005）。

品德教育實施困境及因應策略指的是學校教育單位推行品德教育的過程中所 面臨阻力及困難，以至於造成實施成果不彰的情形，而身為教育工作者，則必須 針對困難來擬定相關教學策略以突破教學困境的情形。本研究所指的品德教育實 施困境及因應策略指的是在「屏東縣國小教師對品德教育實施現況意見調查問卷」

之實施困境及因應策略的情形而言。

第五節 研究範圍與限制

根據上述之研究目的及待答問題，係將本研究之研究範圍及限制分述如下：

壹、研究範圍

本研究之研究範圍依「研究對象」、「研究區域」、「研究方法」三方面加以說 明。

一、研究對象方面

本研究僅限於公立國民小學之教師，不包括一般代理教師及實習教師，亦不 包含其他各類學校。並且以九十九學年度現職之國小合格主任、組長、教師為研 究對象。

二、研究區域方面

本研究問卷之施測，涵蓋屏東縣地區共1 個市區、3 個鎮、29 個鄉。

三、研究方法方面

本研究採問卷調查法，探討屏東縣國小合格教師對品德教育實施現況之看 法，並進一步探討不同背景變項之教師對品德教育之認知、學校行政支援、所面 臨困境和因應策略之差異性。

貳、研究限制

本研究之研究限制分成「研究區域及對象」、「研究方法」兩方面，以下茲加 以說明。

一、研究區域及對象方面

本研究限於人力、時間和經費等客觀因素，無法大規模抽樣，因此僅以屏東 縣公立國小教師為研究調查之母群體，而其中所指的國小教師為領有合格教師證 之教師，不包含一般代理教師及實習教師，故在研究結果的推論上可能無法推論 到其它層級對象或其他縣市品德教育實施現況。

二、研究方法方面

本研究主要以研究者自編之「屏東縣國小教師對品德教育實施現況意見調查 問卷」調查屏東縣國小合格教師對品德教育實施現況之意見，屬於量化研究，由 於篇幅的限制，對於某些議題可能無法深入研究，並且受測者答題時可能會受到 其情緒、情感及主觀因素影響以至於在回答時持有保留的態度，因此造成解釋上 的偏差情形，此為本研究方法的限制。

第二章 文獻探討

早在八百年前，義大利詩人但丁提過：「道德可以彌補知識的不足，知識無法 填補道德的空白。」南宋洪邁在＜容齋隨筆＞中也曾說：「一點清袖汙白衣，斑斑 駁駁使人疑；縱然洗遍千江水，不似當年為汙時。」雖然中外學者說法有所差異，

但都同時強調品德的重要性。本章主要說明品德之涵義及相關理論、探討國內品 德教育推行之現況、分析整理相關研究。本章一共分為三節，第一節介紹品德教 育內涵及相關理論；第二節探究國內品德教育實施現況；第三節分析整理品德教 育實施現況之相關研究。

第一節 品德教育之內涵及相關理論

要確實推動品德教育，就得先對品德的意義、品德教育之意義、核心價值有 所了解，才能掌握其精隨所在。本章主要探討品德的意義、品德教育之意涵、核 心價值及相關理論基礎。

壹、品德的意義

品德一詞的英文為character，其源自於古希臘文「charassein」，原本的意思是 在蠟藥丸、玉石或金屬表面上刻劃，意謂著「雕刻」，品德的意義就好像一個有特 色的標誌或者符號，也包含了行為的典型和道德規範的涵意（Ryan＆Bohlin，

1999）。

但昭偉（2000）指出「品德」為個人情感、思想與行動整體表現之一致而獨 特的現象。Lickona（2003）曾說，一言以蔽之，好的品德就是一種美德（virtu），

這種美德是指個人或群體所共同認定並遵守的價值規範，是人類優良的特質，同 時也普遍受到社會學家與宗教界人士的肯定與讚揚，更是一種發自內心的良善覺 知。例如：正義與仁慈的性格是符合道德品行舉止與習慣的（黃德祥、謝龍卿，

2004）。

張春興、林清山（1987）則認為品德的涵意有兩種說法，一是指經由道德評 價的人格，強調對人格特質價值的評定；二是強調人與人交往時的行為表現，例

如：守信、負責、守時等。

傅佩榮（2004）也指出品德一詞是人品與性格的兼稱，如果以五育來說則是 德育與群育之共同歸趨。林新發、王秀玲（2004）認為品德是個人身心與環境交 互作用所形成的一組持久、穩定的內在心裡傾向、特質或特徵。黃政傑（2008）

認為品德包含性格及德行兩部分，性格是指個人與眾不同之特性的所有品質或特 質；而德行則指合乎道德倫理規範之行為舉止。吳齊殷（2007）認為品德是內化 於心的一種意識形態，其將個人的良善深植於生活中，並展現於外且能聚合為理 想的社會想像。

綜合上述學者及研究者的分析，可知品德一詞的定義為個人之人品、性格與 環境之交互作用的結果，期望能以符合社會道德規範的方式來回應外在環境的一 種內在氣質。

貳、品德教育之意義

品德教育（moral education）是指人品與德行的教育，亦即學校和教師運用 適切教育內容與方法，建立學生良好道德行為、生活習慣與反省能力，以培養學 生成為有教養的公民（吳清山、林天佑，2005）。

國外相關機構ASCD（formerly the Association for Supervision and Curriculum Development，2004）指出品德教育就是教養兒童人類基本價值（包括：誠實、友 善、守信、負責……等）的活動，其目的是希望培養學生成為具有道德責任且能 自我管理的公民。Lickona（1991）則認為品德教育就是培養學生知善、愛善及行 善的過程，它是培養學生美德的活動（王金國，2009）。

國內也有學者對品德教育提出看法，李琪明（2004）解釋「品德教育」是著 重道德品格的教育，廣義的說是人格教育，狹義而言則是將個人較為穩定的特徵 和傾向所表現的道德品格視為教育的重點（李玉真，2010）。詹允文（2007）則從 美國品格教育的演進過程中，歸納提出品德教育是培養學生成為良好公民或品行 良好之人所採取的教育模式。

綜合上述學者之看法，可知品德教育是透過教學及引導的過程，將學生導向 價值良善之一方，使其能知善、愛善及行善，並透過價值的澄清，建構正確價值 觀，引導學生面對所處事物時，能做出符合社會道德良知之規範的行為。

参、品德教育的內涵

品德教育雖然並無正式課程，但其重要性是無庸置疑的。而有關品德教育的 內涵，國內外許多學者也紛紛提出不同的看法。

美國學者 Lickona 在 2003 年針對品德教育的內涵提出 10 項基本的美德（ten essential virtues of character），包括：智慧、正義、剛毅、自制、愛、積極態度、勤 奮、正直、感恩、謙恭等十項。

另外，第 4R 和第 5R 中心（Center for The Fourth and Fifth Rs）在 2004 年所提 出的「促進品德教育的12 條策略」，包括：品德行為的中心內涵（了解、感受與 行動）；學校推行品德教育之三條策略（家長與社群、超越教室的關懷、創造學校 積極的道德文化及作為夥伴的學校）與班級經營之九條策略（教師作為關懷者、

民主的教室環境、關懷的學校社群、道德法則、經由課程教導價值、合作學習、

發展專業認知、倫理反思、教導對立的答案、模範與良師益友）。

以及品德教育夥伴（The Character Education Partnership）在 2003 年所提出的

「品德教育的11 條原則」，包括：1.品德教育促進核心倫理價值作為良好品德的基 礎；2.品德必須合理的以思考、情感與行為三方面界定，讓學生能理解核心價值並 付諸行動；3.品德教育的施行必需採取積極有效的方式去落實；4.學校要積極創造 一個關懷的社群，使學校、學生與家長之間能培養關懷彼此的感情，使學生產生 歸屬與認同感；5.學校要舉辦各種活動以提供學生實踐美德的機會；6.有效的品德 教育包括合作學習、解決問題等有意義的且充滿挑戰性的學術課程；7.品德教育最 終是要努力培養學生的內在動機，不要過度強調外在誘因；8.學校的所有職員必須 成為一個學習與道德的社群，所有人須以同樣的核心價值教育學生並共同承擔品 德教育的責任；9.品德教育需要全體教職員的以身作則及共同道德領導；10.學校

必須多舉辦親職講座，以製造機會邀請學生家長與社區成員成為型塑學生品德的 夥伴；11.品德教育之所以進行評鑑，目的是在於評估學校品德、教師效能以及學 生了解品德的程度（陳仲翰，2008）。

而在台灣方面，吳寶珍（2004）認為品德教育是指在特別的時間，經由特別 的道德訓練過程，以有計畫之學習方案，配合孩子的天性而使之成為心地良善、

品行端正的人。何琦瑜、鄭一青（2004）則指出品德最需要之前三名，包括：為 自己負責的自律精神、為別人著想的同理心與挫折忍受力。以及李琪明（2005）

透過研究所提出三項內涵，包括實用、多元與民主。

綜合上述分析，我們可得知品德教育之內涵並無一定的標準可依循，因此談 到品德的重點時，就必須透過民主的過程，邀請多方參與討論其多元價值並決定 出合適的實際施行內容，這樣的結果才是學校品德教育的重點所在。

肆、品德教育的核心價值

品德教育之善惡標準不一，常隨著時空、地點的不同而使內容有所出入。自 古以來，東方傳統社會即存在一套自我修身、齊家治國之道，尤其是注重修心養 性的儒家思想中所提到的：尊師重道、百善孝為先、為人守信諾、重實踐等觀點。

但在西方文化卻講究個人主義、平等自由，並鼓勵孩子有獨立思考、踴躍表達自 我的能力（呂敏華，2006）。由此可知中西方對品德教育的詮釋及實踐有所不同。

表2-1 整理相關文獻及研究而歸納出品德教育之核心價值。

表2-1 品德教育的核心價值

學者（年代） 品德教育核心價值

教育部「生活與倫理」課 程標準（1975）

守法、愛國、禮節、正義、信實、友愛、寬恕、孝順、勤學、

節儉、合作、勇敢、公德、睦鄰、負責、知恥、有恆、和平 教育部「道德與健康」課

程標準（1993）

守法、愛國、禮節、正義、信實、仁愛、孝順、勤儉

教育部品德促進方案

（2004）

關懷、尊重、責任、信賴、公平正義、誠實

培基文教基金會（1999） 供應者、遠見者、教導者、服務者、管理者、協調者、理想 家

吳寶珍（2003） 內在修為、待人接物、正心誠意、社會關懷 黃德祥、謝龍卿（2004） 自我要求、尊人愛物、不斷學習

台北美國學校（2003） 誠實、尊重、責任、仁慈

台北市教育局（2010） 誠實、孝順、感恩、尊重、關懷、責任、自省、自律、公平、

正義、同情、容忍、信賴、勇敢

台中市教育局（2009） 自律、尊重、正念、誠信、負責、合作、勤儉、正義、勇敢、

關懷、寬恕、感恩

台北縣教育局（2009） 尊重、責任、公德、誠信、感恩、合作、關懷、助人、正義、

反省

高雄市教育局（2010） 法治、反省、尊重、負責、誠信、勇敢、樂觀、孝道、禮節、

智慧、毅力、整潔

何琦瑜、鄭一青（2004） 為自己負責任的自律精神、為別人著想的同理心、挫折容忍 力

Gibbs、Earley（1994） 同情、勇敢、彬彬有禮、公正不阿、誠實無欺、仁慈善良、

忠誠、堅忍不拔、尊重、負責任

Lickona（2003） 智慧、正義、剛毅、克己、大愛、積極態度、勤奮、正直、

感恩、謙恭

Berger（1996） 誠實正直、互相尊重、彬彬有禮、自我訓練、悲天憫人、寬 容雅量、熱愛學習、重視教育、責任感

資料來源：研究者自行整理

綜合上述中外各界研究者及教育相關單位所界定之品德教育核心價值可知，

雖然用字遣詞不盡相同，但內容卻是大同小異，不外乎教人知善、行善、樂善，

先在心中建立一套能分辨善惡之價值觀並且能將之實踐於日常生活中，才是最根 本之道。

另外，除了上述文獻分析及各縣市所公布的品德教育之核心價值及看法之 外，屏東縣政府教育處為了因應教育部推展的品德教育促進方案，因此從民國96 年開始便大力推展品德教育，邀及各界專家集思廣益擬定品德教育實施計畫，訂 定屬於屏東縣的品德教育核心價值，包括：誠信、孝順、公德心、守秩序、感恩、

負責、尊重、關懷、寬恕、自我反省、勤勞、合群等十二項，並鼓勵各級學校依

據學校特色、文化氣息、環境優勢訂定適合自己的品德教育核心價值，開發品德 教育之課程教材，透過九年一貫之正式或非正式課程，引導學生建立正確的價值 觀，提升孩子的品德及社會風氣。

伍、品德教育之相關理論

品德教育的重要性著實不可言喻。回顧中外教育史，可以發現教育的目的乃 在於使人「變善」（good）與「變智」（smart），教育活動應同時重視學生品格發展 與學術學習（沈六，1997；Ryan，2004）。回顧傳統的道德教育到現代之品德教育，

雖然隨著時代之變遷及價值觀的改變而使教育內容有些許的更動，但不變的是 真、善、美的教育本質。然而，學者專家對品德教育的學習及發展歷程有著不同 的說法，本研究擬從認知發展理論、關懷倫理學及德行倫理學的觀點加以探討。

一、認知發展理論

所謂認知發展（cognitive development），是指個體自出生後，在適應環境的活 動中，對事物的認識以及面對問題情境時的思維方式與能力表現，隨年齡增長而 逐漸改變的歷程（張春興，2008）。有關道德認知發展理論主要由杜威（Dewey）

開端，之後有皮亞傑（Piaget）、郭爾保（Kohlberg）及維果茨基（Lev S. Vygotsky）

等學者之發表為主要學說，以下將分別加以說明：

（一）杜威（Dewey）的道德認知發展理論

杜威強調道德即生長（moral as growth）。生長是一種歷程，在此歷程中，人 類逐漸變得更富理性，更富社會性，更合乎道德。杜威從心理學的觀點，區分道 德發展為三個層次，茲分述如下：

1.本能和基本需求層次

處於這一層次的行動起源為滿足本能和基本需求，此種行動純粹是本能的活 動，因此不稱之為道德行為。而處於此階段的兒童，其行為模式只為滿足自己的 本能及需求，而無所謂道德的問題。

2.社會標準的層次或禮俗的層次

此層次之行動受社會標準的制約，其有意的目的則包含社會福利。它包含從 衝動（impulse）、經過慾望（desire）、轉變到意志（will）的歷程。它涉及相互衝 突的義意、慎思熟慮與評價的歷程。處於此階段之個體，其行為模式以社會既定 的標準為依歸，以社會約定俗成的禮俗為準繩，但對於規範其背後意義則不加以 批判考慮。

3.良心的層次

此階段是最高的道德層次，其行動受社會和理性標準的制約，而此標準是經 過驗證和批判的。個人不但意欲表現正確的行動，而這些行動是正確的、善良的，

並經過自由及富智慧性的選擇的。處於此階段的個體，其行為模式雖然仍受到社 會標準的制約，但會經過理智的思考而將適合的留下，不適合的淘汰，而不是盲 從附和的。

（二）皮亞傑（Piaget）的道德發展理論

皮亞傑的道德發展理論受到社會學和哲學思想兩者的影響。他認為道德義務 感是來自於社會的，同時，道德義務基礎的尊重是社會關係的結果。皮亞傑之道 德理論融合康德的道德觀，藉由與兒童之晤談過程，而將兒童道德判斷的發展分 成三個階段：

1.無律的階段（ The stage of anomy）

此階段包含感覺動作期與自我中心兩階段的兒童道德判斷。大約是從出生至 五歲以前的兒童屬於本階段。此期兒童的表現屬於「零規範」及「無規範」，行為 只純粹是感官動作，道德意識猶未明，亦不明白道德規範的意義，自然也無道德 價值的判斷。

2.他律的階段（The stage of heteronomy）

本階段是指自我中心末期、合作前期或中階段的兒童，其年齡階層為五歲至 八歲。從道德態度的發展來看，此階段的兒童對權威表示積極的態度，他相信外 界規則乃從權威而出，所以服從權威即遵守規則。兒童根據權威主義規則下判斷，

服從即是好人，不服從即是壞人，屬於片面的尊重，不能做自主的道德判斷。

3.自律的階段（The stage of Autonomy）

根據皮亞傑的理論，兒童自九歲以後，進入具體運思後期，開始能根據個人 的價值結構，對行為的善惡作獨立的判斷，其道德行為由避免懲罰，變成履行道 德義務；由權威的約制轉而為合作的要求。而最重要的是兒童開始以「道德相對 觀」（moral relationism）取代「道德現實觀」，作為道德判斷的基礎。此階段的兒 童對道德標準能有理性的判斷，不再盲目的接受所有的道德規範。

（三）郭爾保（Kohlberg）之道德發展與道德教育理論

皮亞傑被認為是道德發展心理（The psychology of moral development）的先驅 者，除他之外，在道德心理學方面集大成的心理學家就是郭爾保（Kohlberg），她 的道德範疇概念，來自於皮亞傑心理學傳統和傳統的倫理分析，並且補充、擴大 杜威和皮亞傑的研究。

郭爾保經過二十年的研究，證實了個人經由一種順序不變的發展階段，同時 從受試者的的回答，可以區分道德判斷為三個層次六個階段，以下將分別加以敘 述：

1.成規前期：此層次通常是指四歲到十歲的兒童，分為兩個階段：

第一階段：懲罰與服從導向----以行動所導致的物質結果來決定行動的善惡，忽略 這些物質結果對人類的價值或意義，所以是為服從而服從。

第二階段：工具性相對主義者導向----只有對個人有立即的利益時才遵守規定，行 動以自己的利益和需要為目的，並且要求別人也如此對待他。

2.成規層次：此層次通常是指十歲以上的兒童至青少年而言，分為兩階段：

第三階段：人際關係和諧或好男孩與好女孩導向----善良的行為就是取悅他人或幫 助他人，以及他人讚許的行為。服從多數的人或依照親近的人對自己或一般人對 子女、兄弟、朋友的期望來行事。

第四階段：法律和秩序導向----有一種朝向於權威、固定的規則和維持社會秩序的 導向。完成自己所同意的責任並認為法律須嚴加遵守，認為所謂「對」即是對社 會、團體或機構有貢獻。

3.成規後、自律、或原則性層次：此層次通常是指青少年至成人時期而言，分 為兩個階段：

第五階段：社會契約合法性導向----體認到人們各有不同的價值觀念和意見，價值 觀念與規則大多與所屬的團體關係密切。因為這些相對的規則是為了全體利益而 存在，而且它們也是社會契約，所以是必須遵守的。

第六階段：普遍性倫理原則導向----遵循自己所選擇的倫理原則，特別是法律的或 社會的協議都經常有效力。而這些原則乃是普遍性的正義原則，包括：平等的人 權、尊重個人與人類的尊嚴。

（四）維果茨基（Lev S. Vygotsky）的認知發展論

蘇聯心理學家維果茨基（Lev S. Vygotsky）與皮亞傑生於同年代，但其理念 卻與之不同，它特別強調社會文化是影響兒童認知發展的重要因素。以下分別介 紹維果茨基之認知發展理論的三點要義：

1.社會文化是影響認知發展的要素：人類自初生的嬰兒開始就生長在屬於人的 社會裡，以後，隨著年齡的生長，經歷兒童期、青少年以至成人，一直離不開社 會，社會中的種種標準與規範，時時影響著兒童的行為。因此，若改變兒童的生 長環境，則有助於其智力發展。

2.認知思維與語言發展有密切關係：根據維果茨基的觀察，幼兒期的思維方式 是帶有自我中心的傾向，在他們一起談話時，也是以自我為中心的，因此特別強 調自我中心語言的重要性。

3.從實際發展水平延至可能發展區：所謂可能發展區是指介於兒童自己實力所 能到的水平與經過別人給予協助後所能達到的水平兩者之間的差距。這是針對傳 統心理測驗的缺點所提出的改進建議。

由以上學者的理論可得知，認知發展論是由他律而逐漸演變成自律的過程，

個體可經由觀察、模仿的動作，而後將其內化為自己的心目中的道德標準，並實 踐於日常生活中。因此，如何透過學校教育安排適當的品德教育課程來教育學童 以養成其正確的價值觀是非常重要的。

二、關懷倫理學

（一）關懷觀點的道德發展另類發聲

關懷倫理學是由 1984 年美國教育哲學家諾丁（Noddings）所提出，但在他之 前，吉利根（Gilligan）進行道德認知發展研究，提出了女性異於男性之道德判斷 是以關係為核心的關懷態度，而非道德認知心理學家郭爾保（Kohlberg）以正義為 主的認知思維；正義關切的是規則、屬於公領域的，關懷關切的是人且多半是在 私領域或較親密的人際關係。

（二）諾丁（Noddings）之關懷倫理學

關懷倫理學是近代新興的道德相關理論，首先由吉利根（Gilligan）於 1982 年 進行道德認知發展研究而提出於日常生活中，之後，1984 年由美國教育哲學家諾 丁（Noddings）依女性主義的觀點進一步提出賦予「關懷」的哲學。

關懷倫理學的核心內涵是情感的回應，而關懷情意可以用 3R 來表示，包括：

接受（receptivity）、回應（responsiveness）、和關係（relationedness）（Noddings，

1984）。

而關懷倫理在道德教育上的實踐有四個重要的觀點，茲分述如下：

觀點一：身教----就品德教育的傳統來說，身教之所以重要乃是因為它建構在道德 哲學的基礎上，但在關懷的觀點裡，我們必須藉由身教展現出關懷的意義。

觀點二：對話----真正的對話乃是開放性的，參與者既要表達自己的意見，也須傾 聽對方的聲音，它必須有一個主題。重視對話即是強調關懷的基本學。

觀點三：實踐----我們必須努力去發展人際間的關注能力，並將這項能力透過「適 當運用學校教育」加以發展。欲發展關懷能力，就必須投入照顧者的活動。

觀點四：確認----關懷者必須充分了解被關懷者，藉由確認的方式，我們能夠引導 被關懷者去關注其本身最好的那一面，並引導出其內心最好的一面。

        簡而言之，品德教育以關懷為基礎，經由理論與學說的闡述，並透過學校教 育的理解與實踐。相信每一位教育工作者均須具有此基本專業能力，才能透過融 入課程的活動，真正有效的提升及澄清道德價值觀。   

三、德行倫理學

（一）亞里斯多德倫理學之德行論—從道德的認知到道德的實踐

        亞氏理論提出道德教育最主要的課題也可以說是如何培養個人之完美德行以 達到至善或幸福的目的。其對德行的劃分及道德的實踐均可區分為兩大層面： 

      1.德行的區分：

（1）理智的德行：主要意義是指聰明才智的優人一等，是培養智育的目標，

進一步可區分為五種層次，包括：科學知識、技藝、實踐智慧、理性直觀、哲學 智慧等。

（2）道德的德行：主要意義是指品格上的卓越出眾，是培養德育的目標，

其具有七大共同特徵：與情欲及行動相關、必然包含決擇、以中庸為目標、出於 自願的行動、每種德行均蘊含實踐的智慧、是後天培養出的習慣、必然因相關的 行動而帶來快樂。

2.道德的實踐：

（1）理智德行的實踐：屬於理智之德的實踐智慧的培養，也就是培養出分 辨「該做或不該做」的智慧或能力，或做正確的道德判斷的實踐理性。

（2.）道德德行的實踐：培養出傾向於選擇經由實踐智慧確定為中庸之道或 正當之事的性情（黃藿，1996）。

綜合言之，完整的道德教育包括了上述之兩部份，二者是相輔相成的。

第二節 國內品德教育實施現況之探究

壹、教育部推動品德教育之歷程

品德教育之所以引起社會的注意，可從教育的發展訴說起。民國 41 年出現與 德育直接相關之「公民訓練」科，強調合作、知恥等概念；民國51 年將其改為「公 民與道德」；民國64 年頒定課程標準，將國小原有「公民與道德」科改稱為「生 活與倫理」並強調四維八德的觀念；民國82 年公布國民小學課程標準，改設為「道 德與健康」一科，旨在培養學生的倫理概念；而我國的教育改革起源於民國83 年

4 月 10 日由民間發起的「四一○教改大遊行」，之後，行政院為了回應民間的聲音，

於是在同年的9 月 21 日成立「教育改革審議委員會」，在會議中針對國內的教育 改革及教育發展提出建議，並於民國85 年底完成「教育改革總諮議報告書」，至 此，九年一貫的教改運動正式展開。雖說教改的原意是為了順應民間潮流，但是 在整個改革過程中卻始終是爭議不斷，這也連帶的衝擊了品德教育的推行。在九 年一貫的課程中，教育核心便是統整課程，整個課程重心由以往的學科分制轉變 為統整學習領域，而舊課程中具有品德教育內涵之「公民與道德」、 「生活與倫 理」、「道德與健康」等科目也在教改的過程中融入各大領域中，隨課程需要適時 的加以彈性補充。茲將教育部的作法、策略分述如下：

一、成立品德教育工作小組

為了適時回應社會大眾對品德教育的種種疑問，教育部於民國 92 年 8 月 29 日舉行 「全國教育發展會議」，會後決議成立「品德教育工作小組」，希望能以學 校教育單位為主體，進而提升整個社會的道德涵養。

二、制定品德教育促進方案

為了使品德教育推動更為具體化，教育部於民國 93 年的「研商品德教育促進 草案」會議中，邀集各教育界的專家學者共同討論，決定將品德教育的課程融入 各大領域中，並設有評鑑機制，以適時瞭解及督促各級學校推動品德教育。同年 的2 月 13 日再度邀集專家學者研商「品德教育教育促進方案」之草案，並於該年 的12 月 16 日正式通過該方案，之後於民國 95 年 11 月 3 日公布「教育部品德教 育促進方案」。依方案內容，教育部提出品德教育實施之具體措施，並由各縣市中 挑選品德教育推行績優學校為「品德教育支援學校」。

三、加考「公民與社會」方案

依據教育部在民國 95 年 8 月起施行頒布的 95 年普通高級中學「公民與社會」

課程暫行綱要，將三民主義、現代社會與公民三科加以整合，預計於民國98 年起，

將公民與社會納入指定考試的課程中。

四、品德教育列施政主軸

民國 95 年 8 月教育部次長於全國教育局長會議中表示將品德教育列為施政主 軸的決心，他表示：「在國民小學教育階段，如果品德教育做不好，就是有缺失、

不完整的教育。」因此，從95 學年度起，已通令各縣市將品德教育的實施成果列 為校務評鑑中，以作為各縣市辦學績效與申請補助的依據。至於品德教育的實施 時間為何呢？教育部表示學校單位可利用朝會、晨光教學或彈性時間將品德教育 融入各領域的情境教學之中。由於各縣市在品德教育推行方面都有優秀且值得學 習的作法，因此教育部除了設置品德教育資源相關網站之外，更將各校作法彙編 成冊以供推廣之用。

五、修訂品德教育促進方案並建制網站

為了更確實的落實品德教育，並鼓勵學校教育單位引用優良教材及參考資 料，教育部訓委會於民國96 年 5 月委託國家教育研究院籌備處建置「品德教育資 源網」，內容提供教育部最新政策方案、教學資源（如：優良書籍、繪本、相關研 究著作），並提供各縣市品德教育資源網站的連結，以供全國各校參考運用。

六、建立「學校品德教育推動策略及評鑑指標」

為了使學校能更具體的推行品德教育，營造有品的校園，因此教育部於民國 96 年 6 月委託國立台灣師範大學辦理「學校品德教育推動策略及評鑑指標研究計 畫」，並於民國97 年 1 月建構完成學校之十大推動策略和十大評鑑指標，學校可 依據十個面向推動品德教育，包括：辦學特色、行政領導、教師專業、資源整合、

正式課程、非正式課程、潛在課程、學生表現、校園氣氛、永續經營等（洪若烈、

林沂昇、王詩茜，2009）。

貳、教育部品德教育推行現況

教育部於 2004 年擬定「品德教育促進方案」五年計畫，內容提出學校中施行 品德教育的重要政策訴求，在2006 年將原方案微幅修訂，督促各校將品德教育的

核心價值和行為準則融入相關學習領域和彈性課程中實施，2009 年再度提出接續 的品德教育五年計畫，著重品德教育推動的優質化和永續性；並同時推動「台灣 有品運動」，提出四大主軸計畫，包括：「品德」、「藝術」、「閱讀」、「環境」等四 項。

另一方面，教育部委託李琪明教授（2008）專案研究提出學校品德教育推動 策略及評鑑指標研究報告，依據學校特色、行政領導、教師專業、資源整合、正 式課程、非正式課程、潛在課程、學生表現、校園氣氛、永續經營等十個層面提 出十大推動策略及評鑑指標以做為品德教育推動之實施成效評估與檢核。此十個 評鑑指標分別為：

指標ㄧ：建構品德校園目標與計畫方案。

指標二：發揮學校行政的道德領導。

指標三：發展教師之品德教育專業角色與知能。

指標四：整合校內外品德教育相關資源。

指標五：品德教育納入正式課程。

指標六：品德教育納入校園規章與活動中。

指標七：品德教育納入校園設施與環境。

指標八：提升學生品德表現。

指標九：營造校園之整體道德氣氛。

指標十：促進品德教育之永續發展。

由此可知，品德教育的推行不只是ㄧ句口號，而是將其具體化，提出實際且切用 的具體指標與實施策略，讓各級學校及教育相關單位有所依循，以確實推廣品德 教育，而教育部也可依此做為品德教育實施結果之評鑑與檢討。

二、品德教育促進方案之重要內容

為了使各校能更積極積極投入品德教育的推行，並且在推行的同時有具體的 策略方案可依循，教育部經過四次修訂，於民國98 年 12 月 4 日三修完成最新的

「教育部品德教育促進方案」，邀集各學術界領域之專家學者訂定品德教育發展之

明確方向及具體做法，讓各縣市政府有更確切的作法與方向可依循，以期達成品 德教育之推行。此方案內容包括：方案緣起、方案目標、實施期程、實施原則、

實施策略等五大項，茲將重要內容分述於下：

（一）緣起

中國人自古以來尊崇儒家思想，其中心思想為教人尊敬、守信、孝順… 等，

由此可知，品德教育自古以來即為教育之基礎工程。當今的社會由於資訊及媒體 的影響，正處於劇變的時期，因此更加需要品德教育之教化以提升個人的生活品 質和生命價值。

教育部為了積極推動品德教育，並與九年一貫之教育改革相輔相成，於民國 93 年頒訂「品德教育促進方案」5 年計畫，選定其品德核心價值並制訂相關的具 體行為準則，進而融入學校正式課程、非正式課程以提升永續之品德校園文化；

再於民國95 年督促各校將品德之核心價值與行為準則融入相關學習領域及彈性學 習節數中實施，並將之納入學期課程計畫中加以規劃。此外，為鼓勵學生強化專 業知識與關懷他人的實踐，於民國96 年 5 月訂頒「大專校院服務學習方案」，以 鼓勵各校透過有系統的設計與評量，促進學生主動學習並實踐熱愛生命、行善關 懷、追求正義等的品德核心價值。

適值民國 93 年至今的 5 年計畫期滿，為持續推動品德教育，再提出接續之 5 年計畫，期待透過本計畫之深度與推廣，並結合學校、家庭、社區之有效資源而 將品德教育加以深耕擴展。

（二）方案目標

本方案為了促進各校品德教育核心價值與具體行為之實踐，茲將目標列出如 下：

1.鼓勵各校以民主方式凝聚全校共識，藉由討論、思辨與反省加以審視當代品 德核心價值，進而選擇可彰顯學校特色與需求的核心價值，並建構親師生的具體 行為準則。

2.引導並協助學校整合校內外資源，並有計畫且周延地透過各類課程、活動、

潛在課程，以及發揮校長道德領導與教師典範等，形塑品德校園文化。

3.提升家長與社區對於品德教育的重視程度，增強其對於當代品德核心價值及 其行為準則的認識與實踐，進而發揮家庭與社會教育的品德教育功能，並期許與 學校教育產生相輔相成之效。

4.結合政府、學校與民間團體資源，強化社會品德教育功能，藉以增進社會各 界對於當代品德的共識與實踐，並結合重要節日辦理相關主題活動，進而提升台 灣品德文化。

（三）實施期程

第二期時間從民國98 年 1 月 1 日起到民國 102 年 12 月 31 日為止。

（四）實施原則

1.創新品質：品德教育的內涵，並非否定舊有的教條，其目的在於面對多元變 化之際，須符合當代價值觀，以新思維、新觀念、新行動共同推動國民素質的扎 根工程。

2.民主過程：品德教育的核心價值及行為準則，應考慮各級學校的區域環境、

文化層面的不同而有所調整；各校可將儒家傳統思想、台灣既有美德、當今普世 價值來加以轉化，並考慮學校特色、學生特性、社區文化等條件，透過由下而上 的溝通與思辯過程來選擇制定適用的核心價值和行為準則。

3.全面參與：品德教育的推動應設立多方管道，廣邀學者專家、學校單位成員、

社區居民、教育行政單位、民間組織以及媒體等共同發聲以增加溝通和對話機會，

使每個參與者都能形成教育夥伴關係，一起發揮身教、言教、境教等功能。

4.統整融合：有關品德教育的實施方面，可以以學校既有特色為基礎，並融合 正式課程、非正式課程、社區文化、民間團體資源、現行教育政策等，並結合親 職教育、媒體素養教育的推動來強化品德教育的功能。

5.分享激勵：品德教育的執行，應多鼓勵學校結合校外學術單位、民間團體、

網路媒體成為合作夥伴，以引導社會風氣朝向正向發展。

（五）實施策略

第一部分：教育部

1.培訓品德教育種子教師與行政團隊：

辦理各級種子教師與相關行政單位的成長營、工作坊、專業知能研習及教學 觀摩研討活動；鼓勵各師資培育大學將品德教育教育學程中、並列入中小學校長、

主任、教師及行政人員的研修課程中。

2.創新品德教育 6E 教學方法及成效評量：

典範學習：鼓勵教師與家長成為學生學習的楷模，以達到潛移默化之效果。

啟發思辯：品德教育不能只是教條與背誦，而是對話與思辯。可鼓勵各級學校針 對為什麼要推行品德教育？品德教育的核心價值是甚麼？進行討論與價值澄清。

勸勉激勵：鼓勵各級學校透過創新教材、影片欣賞及生活教育等，激勵師生實踐 品德教育之核心價值。

環境形塑：鼓勵各行政單位首長發揮團隊領導作用，建立適用於該校之品德教育 核心價值。

體驗反思：鼓勵學校施行社區服務體驗課程，以實踐品德教育之核心價值。

正向期許：鼓勵學校透過獎勵與表揚，幫助學生建立合理且適合自己的品德目標，

以協助學生自我成長。

3.強化品德教育課程活動內容：

有關國民小學部分其做法有三：

（1）將品德教育融入國民小學九年一貫課程各學習領域及彈性課程實施。

（2）將品德教育課程規劃問題納入「中小學課程發展之相關基礎性研究」

會議中探討。

（3）鼓勵各國民小學利用晨光時間、導師時間、週會、班會等全校性活動 時間，結合七大領域、童軍活動、社區服務等多元方式，藉以認識品德教育核心 價值的意義，並養成良好的生活態度及正確的價值觀。

4.鼓勵品德教育教材及推動策略之研發調查：

本階段之具體作法如下：

（1）統整各校之品德教育核心價值並蒐集各校校訓。

（2）定期調查各校品德教育核心價值和實施策略。

（3）鼓勵表揚研發優秀之品德教育教材。

（4）鼓勵品德教育教材結合班級教學、學校經營及學生輔導。

（5）辦理品德教育推動之實例分享及研討會。

（6）建立品德教育資源網，並隨時更新最新資訊。

（7）根據結果整理分析，以做為下ㄧ期之品德教育推動計畫參考。

5.發展品德教育推廣與深耕學校：

本階段之具體作法有二：

（1）遴選補助品德教育推動績優學校 100 所來推動「品德教育推廣與深耕 學校」三年計畫，並鼓勵透過學校的共識由下到上訂定品德教育核心價值。

（2）結合民間團體補助品德教育推動績優學校，第一年補助 100 所，第二 年補助300 所，第三年補助 500 所，希望能帶動經驗分享及創新成長。

6.推廣品德教育宣導及實踐活動：

本階段之具體做法有三：

（1）鼓勵大專院校學生自治團體與社團推動品德教育。

（2）鼓勵各縣市社區大學、家庭教育中心配合推廣品德教育之課程。

（3）結合民間團體、教師團體、家長團體、學生自治團體推動品德教育之 核心價值及具體策略。

由此可知，教育部十分重視品德教育議題，不但邀集專家學者訂定教育主軸及具 體目標，更提供經費獎勵各級學校之教材研發，推動成效績優等，無非是希望能 透過品德教育的深耕，學校教育的推廣，父母言行的身教來協助孩子建立正確的 價值觀，進一步導正社會風氣，恢復優良美德。

第二部分：直轄市及各縣市政府：

1.培訓品德教育種子教師與行政團隊：辦理中小學及幼稚園教師、行政人員專 業成長研習營，並運用縣市輔導工作團進行輔導，提供品德教育教學之推廣諮詢。