音樂教室教師教學實際知識 之個案研究

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國立台東大學教育系所教育學系所 碩士論文

指導教授:何俊青 先生

音樂教室教師教學實際知識 之個案研究

研 究 生: 林美伶 撰

中 華 民 國 九 十 七 年 七 月

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謝誌

自視才疏學淺,從未想過有朝一日有幸成為碩士生攻讀研究所,故對於研究 所兩年的求學生涯十分珍惜及把握。

憶起兩年前,為了能讓小犬順利就讀理想中的小學,毅然決然的捨棄鄉下小 型學校擔任的行政職務,請調到城市大型學校擔任高年級的導師,工作職務上及 教學環境的改變,一度讓我求學的步調打亂,再加上老天爺意外的送來大禮物---- 小女降臨,更讓求學過程增添身體與心靈的疲累,所幸家人、同事及同學的鼓勵 與扶持,順利完成第一年。

十個月前愛女順利的誕生,喜悅之餘,卻也為著論文難產而氣餒不已,感謝 指導教授何俊青老師的指點迷津,讓研究的主題及方向更為清楚及確定,同時感 謝陳聖謨校長及謝元富教授,在論文計畫審查時給予寶貴的意見,讓論文的架構 更為紮實,並在接下來的研究分析中能更清楚的找到研究核心。

在論文完成之際,感恩所有在論文寫作的過程中給予的協助,尤其謝謝研究 的個案小羽老師,無私的參與,更謝謝陪著我一起上音樂課的愛子群群,在上音 樂課的過程中,學習難免遇到挫折及低潮,然而在小羽老師耐心的開導下,仍繼 續學音樂之路。最後感謝母親及外子,感謝母親在我課業繁忙之際甚至在例假日,

將愛女菱菱照顧得無微不至,讓我安心的撰寫論文;感謝外子在我論文寫作遇到 低潮及瓶頸,情緒陰晴不定時,給予最大的包容與鼓勵,讓寫作多一些動力。

考上研究所,最替我感到驕傲的是奶奶,畢業在即,最替我感到高興的我想 應該還是奶奶,無奈 9 個月前奶奶的一場大病,讓一向身體硬朗的她,仍不敵病 魔的摧殘而驟逝,令我相當難過低落。如今即將順利畢業,僅將此喜悅遙寄在天 國的奶奶,想告訴奶奶:「我已經是碩士畢業,我真的做到了!」

林美伶 2008/07/21

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音樂教室教師教學實際知識 之個案研究

林美伶

國立台東大學教育學系所

摘要

教師的教學實際知識,形成於專業理論知識及教學實務經驗知識,實際知識 相對於傳統的理論知識,它並非價值中立或純然理性,而是變動不居、因人而異 的特殊知識體系。

本研究目的在探究一位坊間音樂教室教師教學實際知識內涵,及其實際應用 於教學現場的情形,其研究方法採質性研究中的個案研究法,以立意取樣的方式,

選取個案教師,輔以觀察、訪談、文件蒐集等方式,進行資料收集與分析,結論 歸納如下:

一、個案老師的實際知識內涵,分別是自我知識、學習者知識、情境知識、教材 教法知識、學科內容知識。這些實際知識間彼此是相互影響的。

二、個案老師的音樂教學實際知識內涵主要是以自我知識位居主導地位,而教材 教法知識則是一位教師融合其自我知識、學習者知識、情境知識而成,是實 際教學的呈現。

三、個案教師音樂教學實際知識的內涵,包括以專業、愛心、耐心為核心的自我 知識、尊重孩子認知發展的學習者知識、與家長齊圓孩子音樂夢的情境知識、

以聽、唱、彈、讀、寫為主要課程內容的學科內容知識、與以多樣化且趣味 遊戲化的教學法知識,及擅用行為改變技術中的削弱與獎賞的班級經營掌握 ,呈現在教學現場中。

四、個案教師教學實際知識的發展受到許多因素的影響,主要包括「過去的受教 經驗和生活經驗」、「師資培訓經驗」、「理論與經驗的相互激盪」、「情 境因素」。教師教學的實際知識涵蓋了老師對自己教學的看法、在與學習者、

教學情境、教學課程內容及目標、教材教法彼此間的互動下,形成了獨特的 教學風格及專業表現。

五、個案教師音樂教學實際知識的運作,是複雜而多元的模式,並非只有單一種 知識出現,而是揉合了數種實際知識的運作,統合而成教師的教學決定。

六、專業的音樂教師具有的特質,從教學實際知識的觀點來看,老師個人的教學 信念、教育哲學觀、對學習者的觀察敏銳及了解、對教學情境的掌握、對學 科領域課程正確的認知以及對教材教法適當的選擇,這五種知識都同時具備 了,就能成為一個專業的音樂教師。

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最後,本研究結果,在教育專業訓練、幼稚園及國小一年級音樂教師師資及 未來建議的研究方向提供實質的建議。

關鍵字:音樂教師、教學實際知識、個案研究

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A case study of the teacher’s practical knowledge in the music center

Mei- Ling Lin

Abstract

Teacher’s practical knowledge comes from the professional knowledge and the teaching practical knowledge. Contrast to the traditional theory knowledge, the practical knowledge is a special knowledge system which varies with each individual and is not value-free and absolute reason.

The purpose of this study was to explore the music center teacher’s practical knowledge and the application.This research adopts the case study method in

qualitative inquiry. By the observation and interviews with teachers who were selected through judgment sampling, the collected data was analyzed and concluded as

following:

1. The teacher’s practical knowledge connotation respectively is the knowledge of self`, knowledge of learners, the knowledge of context, teaching materials and methods, the discipline content knowledge. These practical knowledge are mutually affects.

2. The teacher's music teaching know-how connotation is mainly situated the dominant position by the self- knowledge, and the teaching materials and methods are actual present which integrate the self-knowledge, learner’s knowledge and the knowledge of context.

3. The practical knowledge connotation presents in the teaching scene and has five elements. First is the self-knowledge which is the core of specialty, compassion and patience; Secondly is the respect for children’s learning knowledge; thirdly is subject matter knowledge include listening, singing, playing, reading and writing; Forth is the diverse and interesting instruction knowledge. Lastly is the class management with behavior changes technology.

4. The development of practical knowledge was affected by many factors which include the past experiences, teacher training, the mutually surges by theories and the

experience and the situation factors. The practice knowledge contains teacher’s self-evaluation and has formed the unique teaching style and the specialized performance.

5. The practical knowledge operation is complex and diverse patterns. It is the fusion of many kinds of knowledge and becomes teacher’s teaching decision.

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6. Form the point of practical knowledge, the character of professional music teacher are the teaching faith, philosophy of education, the understanding to the students, grasping to the situation and the making suitable choices to teaching material and method.

Finally, the study provides the preschool and the first Grade Elementary School music teacher the further suggestion.

Key worlds:

music teacher、teaching practical knowledge、case study

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目 次

第一章 緒論

...1

第一節 研究背景與動機...1

第二節 研究目的...5

第三節 重要名詞釋義...6

第四節 研究範圍與限制...6

第二章 文獻探討

... 9

第一節 音樂教育理論基礎...……….9

第二節 音樂教學之相關研究...28

第三節 教學實際知識理論基礎...34

第四節 教學實際知識之相關研究...47

第三章 研究方法與實施歷程

...57

第一節 研究派典與研究方法的選擇...57

第二節 研究架構與流程...60

第三節 個案背景及研究情境...65

第四節 資料蒐集與整理...70

第五節 資料分析與詮釋...72

第四章 研究發現與分析

... ...77

第一節 小羽老師在自我知識方面的實際知識...77

第二節 小羽老師在學習者知識方面的實際知識...90

第三節 小羽老師在情境知識方面的實際知識...96

第四節 小羽老師在學科內容知識方面的實際知識...106

第五節 小羽老師在教學法知識方面的實際知識...117

第五章 結論與建議

... ...145

第一節 結論...145

第二節 建議...150

第六章 研究者的研究省思

...153

第一節 研究心路歷程...153

第二節 研究省思...156

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參考資料

...158

一、中文部分...158

二、外文部分...164

附錄

...166

附錄一 訪談大綱...166

附錄二 教室觀察時間表...169

附錄三 訪談紀錄逐字稿節錄... ..170

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表 目 次

表 2-1-1:音樂教育的心理要素之理論基礎與音樂之關係...15

表 2-1-2:兒童音樂能力發展分析表...17

表 2-1-3:Piaget 認知發展與音樂行為之關係...18

表 2-1-4:Bruner 認知發展與音樂行為之關係...20

表 2-1-5:音樂基本能力指標與多元智能之相關...23

表 2-1-6:兒童聽覺及音樂表現能力...24

表 2-1-7:目前國內音樂教學法簡介...26

表 2-1-8:各教學法之教學理念一覽表...26

表 2-1-9:各教學法之教學特色...27

表 2-1-10:各教學法之教學架構...28

表 2-2-1:達爾克羅采、高大宜、奧爾福與鈴木鎮一音樂教育家的理念哲學.33 表 2-3-1:國內外學者教師知識分類一覽表... ...36

表 2-3-2:國內外學者研究教師教學實際知識的定義...33

表 2-4-1:國內 1995 年至今實際知識之相關文獻...47

表 3-5-1:轉譯符號表...73

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圖 目 次

圖 2-1-1 音樂教育的精神與目標. ...10

圖 2-4-1:教師思考與實際知識相關圖...40

圖 3-1-1:由教學實際知識的性質所導引出的適切研究方法/取向...58

圖 3-2-1:研究架構圖... ...61

圖 3-2-2:本研究之主要流程...64

圖 3-3-1:音樂班的教室環境圖...69

圖 3-5-1:資料分析流程圖... ...73

圖 4-4-1 學生聽音訓練情境圖... ...119

圖 4-4-2 學生鍵盤個別指導情境圖...119

圖 4-4-3 家長抄寫回家功課情境圖...120

圖 4-4-4 小羽老師上課教學流程圖...121

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第一章 緒論

第一節 研究背景與動機

一、 研究背景

(一)學齡前音樂學習的社會現象

環視目前台灣教育環境,從過去升學主義掛帥,到現在講求教育的多元發展;

從過去著重智育成績,到現今強調多元智慧的潛能開發。在全球化浪潮一波波的 襲擊下,台灣社會正面臨少子化現象的衝擊,無形中帶來社會結構的轉型,最明 顯的改變,即為對教育品質的提升。近幾年來,家長對教育的參與角色從被動化 為主動,對於教育與多元性向的發展日趨重視,藉由音樂與藝術能力的培養,讓 孩子的潛能得以及早啟發,且有才藝專長的表現,就越來越顯得重要。現代家長 各個都願意比別人花更多的時間、精力、財力,積極為孩子做最多的教育投注。

當音樂與藝術教育成為現代人教育之基礎,許多孩童的家長選擇在孩子進入學校 教育體制之前,讓孩子有及早學習音樂的機會,坊間學前音樂課便是常見的一種 方式。

近一、兩年來,許多名人對孩子教育的積極,被媒體大大的宣傳,無形中帶 動家長在意孩子潛能開發現象,越來越普遍的社會風氣。天下雜誌(2006)11 月 出版教育專刊中指出,現代父母重視其子女的教育現象,有些父母年花高額金錢 讓孩子讀綜合幼稚園,園內附設各類靜態與動態的才藝班可供父母選擇;有些父 母讓孩子上以次計費的潛能開發課程;甚至小到九個月大的孩子,也開始上起了 音樂班,從律動、歌唱、聽力及樂器來啟發孩子的多元智能,為了贏在起跑點上,

名人爸媽個個煞費苦心。在如此社會風氣的影響下,及早替孩子做好才藝課程的 選擇及規劃,已蔚然成為風潮。

許多相關文獻(秦禎,1985;許瑛珍,1999;蘇金輝,2002)都認為,音樂 課程可以啟發學生對音樂的興趣、增加對音樂的感受力、養成愛好音樂的習慣,

當學生被音樂的美感所感動時,感情便會融入音樂中,進而表現出「美」的情操,

提升個人氣質及涵養。此種情操如果加以啟發培育,就能成就健全的人格發展,

而達到音樂教育的最終目的。

(二)音樂教育實施現況

劉安琪(2001)指出,目前政府對於學齡前兒童,並無特別設置專門培訓音 樂人才的教育機構,大部分家長為了培養孩子對音樂的興趣,往往交由坊間私人 興辦的音樂才藝班擔此重任,學齡前兒童的音樂教育,就由這些音樂才藝班主導

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著。在各式各樣的才藝班如雨後春筍般各處林立下,教學內容及教材的多樣化,

更是吸引著家長,家長在金錢及精神上的付出,是否能讓孩子的音樂表現能力,

真正被啟蒙進而達到預期結果,這是值得深思的問題。

研究者因為教學的需要,曾有擔任中高年級音樂科任老師,及低年級導師八 年的經驗,也因為被安排成立學校節奏樂隊,及培訓合唱團的行政工作,研究者 雖非音樂相關科系畢業,卻有音樂教學實際的經歷。其中對低年級音樂課程的演 變,更有感而發。低年級的音樂課程,從早期的「唱遊」、「音樂與體育」的階段,

到現在九年一貫課程中的「生活課程」,課程改革後的領域整合,使音樂教材減少 及缺乏組織,課程中安排的音樂教學大多是唱唱應景歌曲,音樂的教學,忽略了 以往的認譜、音感等基本概念的培養,音樂的教學時間與內容有越來越被壓縮的 現象。聽覺的學習與訓練須從小開始,錯失黃金時期,音樂的能力培養越是困難。

低年級的音樂教學有系統的規劃與實施,不僅可提升學生的音樂基本能力,也可 以融入其他課程中,幫助其他學科之學習(陳建安,2004)。

坊間音樂教室的教學與學校安排的音樂課程,經比較之後,發現二者之間在 音樂教育上的矛盾,社會上有能力的家長,願意花額外的時間、精力、財力讓孩 子及早接觸音樂的潛能開發,但只能仰賴正統學校教育音樂課程教學的學生,在 音樂的學習上卻變成弱勢的一群。

吳雪菁(2006)對花東地區市區學童參與音樂才藝學習狀況做了調查,結果 顯示,擁有校外音樂才藝學習經驗的學童佔全體的 43.7%,將近一半,其比例之高,

表示校外音樂才藝學習,在現今社會仍佔有一席之地,許多家長仍重視學校音樂 教育以外的學習機會。

(三)音樂老師的專業能力

一般父母選擇適合的音樂才藝班會考量教學環境、足夠的設備、音樂教室的 教學理念、教材設計、課程的安排、教師的教學專業,其中以教師具備的專業形 象最為重要,因為教師是課程的主導者,教學品質的控制者。

私人設立音樂班的師資,大部分以國內外音樂科系畢業生為主要人員,經過 各音樂班的篩選而聘任(劉安琪,2001),這是與目前學校音樂教師之聘任有所不 同之處。

學校音樂教育的主要功能,是要幫助學生獲得潛能的啟發,但是在音樂課程 中教材安排缺乏組織,忽略了以往的認譜、音感等基本概念的培養。林朱彥〈1996〉

在針對當時新課程標準提出對低年級音樂課實施上的問題有:教師觀念的調適及 音樂素養的提升、低年級教師音樂專業的進修意願、因應分科教師所產生的音樂 科任教師不足的問題,及專用教室的設置及教學設備等。

朱理蓮與周芳惠(1997)的研究結果說明,一年級音樂新課程所遭遇的困難 為級任老師音樂專業能力不足、音樂科任教師需求迫切、場地及教具的缺乏等。

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教師本身在音樂上的專業素養不足,導致教師在音樂教學中的不確定感,透過音 樂實際的教學觀察,來提升專業能力是一個很好的途徑。

二、研究動機

-

(一)家有音樂學習兒

為了「不讓孩子輸在起跑點上」,當孩子表達出希望學習才藝的意願時,研究 者觀察孩子資質,及考量經濟上應擔負得起的條件下,毅然決然讓孩子參加音樂 班學習音樂,就此開啟孩子音樂才藝的學習之路。

家長選擇適合音樂學習教學環境的條件,包括教室內的硬體設備、課堂使用 的學習教材,及授課老師。當孩子進入教室,所接觸到的學習環境、使用的課程 及教材、老師上課的方法及引導,在軟硬體的相互作用下,跟孩子的學習效果息 息相關,也是家長是否願意投注精神及財力的重要指標。尤其老師是課程進行時 的靈魂人物,當老師對於孩子的表現能有所鼓勵及肯定,對於教學就能有好的教 學引導,自然能引起孩子的上課興趣。

研究者自 2006 年 10 月,經一位要好的朋友分析及強力推薦,選擇 A+音樂班,

陪伴孩子學習音樂至今已經一年多,研究者自小到大對於音樂的學習及概念的建 立,都來自於學校所教最基礎的樂理,對於孩子的音樂疑難雜症,大都以自己過 去的學習經驗來教導。但從實際參與教學現場中,發現具有累積多年音樂教學經 驗的專業教師,其教學活動的內容及教學技巧的順暢,讓孩子很快樂的享受在音 樂學習的過程中。

擔任音樂教室之音樂教師,在教學過程中,除了本身的專業能力之外,與家 長的溝通應對能力、與孩子們的相處之道、對教材教法的創造力等等都是家長選 擇教師考量的因素,也是身為一位稱職的音樂教室教師必須具備的能力。老師在 教學現場中所累積的教學經驗,是讓研究者欲研究的動機之一。

(二)回想自己被迫且不成熟的音樂教學

從 1996 年初執教鞭至今,已將屆十二個寒暑。研究者當時從師院畢業,自認 為是經過四年正統師資培育的養成教育,及服膺各個教授們傳授的教育理論,是 一個教育理論多於實務經驗的教師,抱著滿腹雄心壯志,及對教育的熱忱投入教 育工作。教學第一年分發到規模小的鄉下學校,學校裡沒有專任的音樂教師,因 為最資淺,所以被迫安排上兩個年段的音樂課,雖然一再的聲稱自己並不是音樂 相關科系畢業的老師,但這樣的理由並不足以說服排課老師,因為他們認為老師 在師資培育的過程中,已安排音樂教學理論、教材教法及鍵盤樂器課的實施及訓 練,所以應該要會上音樂課,音樂科教學是沒問題的。

回想起當時的教學,一位初任教師從師範院校畢業,踏入小學校園,面對一 個充滿變數的教學現場,要將所學理論應用在實際教學情境中,理論與實務的結

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合、理想與現實的落差,讓教學充滿不確定感,為了讓教學順利完成,只有選擇 一五一十的按照原課程設計者的原意,將教材傳遞給學生,可想而知,當時的音 樂教學充其量只是照本宣科的有些心虛。

研究者因為孩子到 A+音樂班學習音樂的機緣,觀察該班音樂老師的教學,從 中看到專業的教師對教學方法的靈活運用、對教材的熟悉,對學生的激勵關懷,

使學生在課堂學習上或行為上,具有優異的表現,再反觀自己的音樂教學,充分 顯得自己在音樂教學上的不專業。

從身為國小教育工作者的角度,來參與學習及觀察音樂專家教師的教學,發 現專業的音樂老師,具備有效的教學技巧及教學策略,且能成功指導學生學習音 樂。研究者從觀察個案教師的音樂教學,反省了非音樂科系畢業教師,對音樂教 學的不專業,卻仍被迫從事音樂教學,與一位在教學中的游刃有餘的音樂教學專 家。在實際的音樂教學中,影響教師教學效果最大的因素為何,是研究者育研究 的動機之二。

(三)音樂教師的專業與教學實際知識的重要性

因研究者身為國小教育工作者,深知教師專業知識的優劣,對教學品質與學 生學習結果影響甚鉅,教師的教學工作是一種專業,與醫師及律師的工作相同,

都需要具備專業知識的能力,大家對教育工作者共同的期待就是專業,然而教師 如何獲得豐富的專業知識。多位研究專業領域的學者們指出,教師專業知識的來 源,除了職前教育所提供的理論性課程之外,更重要的是來自於工作經驗的實際 知識。坊間音樂班教師,教導孩子音樂概念和過程技巧所安排的音樂活動,因為 教學經驗累積得豐富,能夠選擇適合學生發展特質的教材與教法,勝任教學,成 為專業。音樂教師對教學具有獨特的見解與想法,進而建構出一套自認為最適宜 的教學模式,形成獨特的教學風格。

教師專業的呈現來自於教師的教學信念,教學信念決定其專業素養,教師在 教育現場中,面對及處理多變的教學情境,具有專業能力做出的教學決定,攸關 教學品質。教學本身是知識的發展與傳遞,應該建立在一個堅實的知識基礎上,

國外學者 Sternberg 與 Caruso(1985)的研究,應證了教師教學實際知識的重要性,

其重視的理念如下:「一位教師擁有無聲知識(實際知識)的能力,將是導致他教 學成功或失敗的關鍵因素」。教學實際知識是教學品質的生命,卻不易被直接教 導,它是教師在教學現場中透過經驗,慢慢吸收及累積所獲得。從實際教學現場 產生,又具有經驗累積的專業知識,是教師在實際教學現場,使教學活動順暢的 最大泉源。近幾年來,教師實際知識的研究紛紛出現,回顧國內目前教師實際知 識的研究場域,多學校單位為主,而教學領域以音樂領域為主題所進行的探討更 少見,因此研究者有意進行探討。此為研究動機之三

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第二節 研究目的

面對目前少子化的社會,家長們為了因應整個社會環境的進步及多元,用盡心 思培養孩子從小有別於一般孩子的一技之長,或者及早發覺孩子的興趣及潛能,

能夠不落人後,通常才藝班對大多數的家長而言,會是一個不錯的選擇。然而坊 間才藝班何其多,家長如何選擇?朱湘琳(2003)指出,當今台灣,除了學校之 外的音樂教育系統林林總總,有河合、朱宗慶打擊樂團、山葉、沛思、奧福、高 大宜、達克羅茲、鈴木…等,所以家長選擇適當的學習環境、專業的音樂老師一 直是不可忽略的考量因素。綜觀目前關於音樂教學的各種教學法,無論是被學校 教育所慣用,或是一般各音樂教室所採用的教學法,在各個教學法當中,就其提 倡及創辦人、教學理念、架構、特色,許多國內學者做了相關整理及研究,身為 教師如何將各教學法運用自如,更是專業的音樂教師須具備的能力。

從 Gardner 的多元智能理論來看,每個孩子天生就具有音樂潛能,幼兒越早擁 有豐富的音樂環境,就能越早恢復早就具備的音樂性向(莊惠君,2000)。然而,

兒童的音樂學習基於本能或自然環境的需求,其發展成熟度與學習效果具有相當 密切的關係。兒童身心發展各階段都有所謂的「學習關鍵期」,在音樂學習的選擇 及決定,就更應特別考量及配合幼兒間的個別差異。孩子在心理及生理的發展,

其成熟度該到何種程度才適合學習音樂。

我們常常對於較不熟悉的專業領域,因為不懂而通常採取敬而遠之的心態,

當然研究者也不例外,在音樂領域中,五線譜看不快、大小調分不清、聽古典音 樂不懂如何賞析,更遑論要指導孩子音樂的學習。孩子的學習就像一張白紙,需 要謹慎、有創意、有組織及執行能力的老師來有效建構其音樂概念,從觀察音樂 班老師的教學,在建立孩子基礎樂理的過程中,可發現老師純熟的教學技巧及充 滿教學熱忱的態度,讓孩子在音樂學習中不畏懼。

基於上述研究背景及動機中所論述,目前學齡前音樂教育的現況及社會風氣 的帶動,音樂教育實施的成敗,教師的教學扮演著重要的角色。教師的專業,來 自教師在實際的教學情境中,理論與實際經驗的結合,教師教學實際知識對兒童 音樂的學習,扮演重要的角色,攸關教師能否勝任教學。本研究針對一位坊間從 事音樂教學多年的教師,進行觀察與訪談,以探究此個案教師在教學上的音樂教 學知識,如何將其系統化呈現,讓孩子在音樂學習的過程中開發潛力,讓陪伴孩 子音樂學習的家長,有能力在家延續指導孩子音樂練習,讓學校教師或其他坊間 音樂教師參考,使其教學活動進行能臻至成熟與順利。

本研究的目的,大致分為下列幾項:

(一)探討坊間一位音樂教師在音樂教學領域所具有的教學實際知識內涵。

(二)探討影響音樂教師教學實際知識之因素。

(三)歸納研究發現,提供家長、學校音樂教師或坊間音樂教師作為學習的啟 示。

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第三節 名詞釋義

一、音樂教室

本研究所指音樂教室為一家坊間音樂教室,論文中化名為 A+音樂教室。音 樂教室泛指教授學生音樂相關課程,以收取學費的音樂教育機構。

二、音樂教師

本研究所指音樂教師,係指目前任教於坊間音樂教室之教師。

三、教師實際知識(practical knowledge)

實際知識是指教師在實際教學情境中,為使教學流暢,解決教學現場的教學 難題,結合理論知識與實際經驗、個人特質與社會情境,進而在行動中產生有效 教學的實用性知識(陳國泰,2000a)。本研究所指的實際知識是指,考量實際教學 情境下所有人、事、物的因素所產生的知識體系,它是與實際現場交互作用後,

修改、強化原來所具有的知識,再經過不斷考驗而成,是教師為達有效教學所運 用的一切知識內容。

關於「practical knowledge」一詞的翻譯,目前國內有三種不同的譯名,分別 譯為實際知識、實踐知識、實務知識﹔三者雖然名稱相異,但在概念上,則是彼 此相同,本研究採實際知識一詞作為界定。

第四節 研究範圍與限制

一、 研究範圍

(一)進入研究現場時間,自 2006 年 10 月至 2008 年 6 月中旬止,以一周一次 進行現場的教壆觀察,研究及觀察期間約一年 8 月,資料的蒐集以 2007 年 12 月至 2008 年 6 月中旬止,一周一次密集方式之教學觀察為主要觀察內容。

(二)研究地點為個案教師,任職於台東市一家私人的 A+音樂教室,以不影響 個案教師教學情況下進行資料的搜集。

(三)本研究教學觀察之班級為幼兒團體班,2006 年 10 月開始學習音樂的學生 年齡約 4-6 歲,直至 2008 年 6 月班級學生人數十人,年齡約 5-7 歲。

(四)本研究主旨在探討 A+音樂班音樂教師的教學實際知識,有關各音樂教學 法之相關文獻,資料僅做參考與整理的呈現,對於做各音樂教學法之間更深入的 探討與比較,則不在本研究之範圍中。

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二、研究限制

(一)研究對象的限制

由於本研究探討具有足夠教學經驗的音樂教師之實際知識,為方便達成研 究,因此,在研究對象的選擇上,必須具音樂教學專長,且具有一定的教學年資,

才能觀察到音樂教師在教學現場中,所發展出來的音樂教學實際知識。除了正式 學校單位有專任的音樂教師外,坊間部份的音樂教育體系,所培訓出來的音樂教 師,其教學經過多年的經驗累積,亦能發展其在音樂教學上的專業知能,本研究 對象雖在 A+音樂班已有多年的教學經驗,但仍與學校正式教育體系中,經正統的 師資培育薰陶下教師有所不同,應避免二者直接比較。

(二)研究者本身的限制

在質性研究中,研究者是重要的研究工具,研究者於 2006 年 10 月中旬起,

以家長的身份陪著犬子加入 A+音樂班的學習行列,研究者為一名國小教師,雖在 音樂教學上有實際的教學經驗,但由於本身是非音樂相關科系畢業,專業的音樂 的認知技能與個案教師相比之下,就顯得不足,以至於研究者在教學觀察的經驗 與能力,就成了研究上的限制,需要藉由音樂教學相關文獻的研讀,來補足經驗 與能力的不足。另外,研究者曾有擔任八年低年級導師的經歷,在課程安排及教 學上的需要,生活領域的音樂教學需要擔任,是故,藉此機會進入音樂教學現場,

觀察音樂教師的教學實際知識,對於研究現場及主題盡量避免個人主觀意見影響 資料的客觀性。

(三)研究情境的限制

本研究因為研究者以觀察員的角色,進入現場進行資料的蒐集,因而對於研 究之個案教師產生影響,其中錄影的問題,需考量學生的上課情緒問題,以及個 案教師的感受。

因個案教師提出目前的教師身分,受限於任職當初跟音樂教室總公司的簽約 問題,包括上課教學的錄音、錄影及上課所使用的教具教材,個案教師皆請求只 提供作為研究分析用而不希望公開,所以有關個案教師上課情形的錄影、錄音,

本研究為尊重個案教師只作為研究分析之依據,不提供為可公開之參考資料。

教學情境也因為個案教師有所芥蒂,並不希望音樂教室曝光,所以本研究之 音樂教室名稱另以 A+音樂教室取代之。

另教師上課的教室因任教的班別不同,並沒有ㄧ個固定且專屬的教室,所以

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教室的佈置及硬體設備,是 A+音樂教室經營者的安排,非由教師選擇,這非為個 案教師可控制的因素,是故,在探討教師教學實際知識的情境知識時,教室的佈 置因素不多做討論。

(四)研究結果的限制

教學對於不同的人、事、情境相互作用下,會產生不同的結果。不同的音樂 教學法、不同的教材、不同的教學情境,乃至於不同的教師生活史,都足以形成 獨一無二的教學實際知識。本研究採個案研究方式進行,其研究結果僅將教學現 象及歷程做一陳述與分析,無法推論到其他教師之教學。

(21)

第二章 文獻探討

第一節 音樂教育理論基礎

一 、音樂的定義與價值

(一)音樂的定義

根據比利時音樂學者費第斯(Fetis 1784-1871)所說︰「音樂是憑音的配列,用 以感動人類感情的藝術。」Charles R.Hoffer 對音樂做的定義是「當聲音連續成有組 織的順序時,這就是音樂;反之,雜亂無章的聲音只是噪音而以。」(引自李茂興,

1997)。判斷音樂或噪音的關鍵,在於聲音是否經過組織而後達到聽覺上的協調性。

張渝役(1998)認為音樂不只是一些聲音的群體或結合,音樂可以是具象實體,

也可以是想像、推理與抽象。音樂是科學、是藝術、是教育、是人類文化的寶藏,

在生活中不可或缺,音樂與時間、空間有密不可分的關係。人類的五官是上天給 予的禮物,亦是人類生存時不可或缺的機能。因此,令這些感覺器官加以發揮作 用,並供給他們美好的事物,這就是藝術、就是人生的意義、也是我們對上天功 業的感恩。

綜上所述,研究者對於音樂的定義是:經過組織後,藉由聽覺帶給人們有所 感動的聲音。聲音要經過組織,「人」是一個重要的媒介,透過「人」來組織聲音,

對某些對象,傳達某些聲音上特定的意義。

(二)音樂的價值

莎士比亞(Shakespeare 1564-1616)於<威尼斯商人>一書中提及,「人如果沒有 音樂的心靈,不受美妙的曲調所感動,其性必粗暴,與魔鬼無異。」音樂是聲音 的藝術,自古音樂即被運用在教育上,用以教化人心、陶冶品格,其存在價值無 庸置疑。

中國禮樂及希臘教育上提及「肉體賴體育,精神賴音樂」,在大自然中蘊藏著 無限的美,這是只有能愉快地聆聽音樂的人才能領會的美。鳥嗚、蟲叫、風雨的 絮語…探求世界的美,領會生存的意義,領悟生存的快樂。

姚世澤(2000)認為音樂存在的價值有:

1 音樂、藝術及創作文學是我們日常生活中不可或缺的基本素養。

(22)

2.音樂是一種高度社會性的藝術。

3.音樂是一種抽象的藝術。

4.音樂具有極高的美學及娛樂價值。

他認為音樂的本質是心靈中一種最自然的感情表達,它經由聲音的高低、節 奏的快慢、力度的強弱,透過語言來表達心靈所欲呈現的意念,而這種語言包含 著人聲、器物的規律組合所構成的「曲調」,充分展現創作的才華與其藝術成就的 價值。

二、 音樂教育之目的

我們每天都有機會接觸音樂,音樂是人類進行溝通、表達情感重要及基本的 方式,每個人都具備音樂的智能和潛能,有學習音樂的能力,以及接受音樂教育 的權利。郭美女(2000)認為音樂教育的目的,在於有組織且有系統的培養兒童 具有敏銳的聽覺及感知的能力,藉由教育的過程達到啟發孩子內在的音樂潛能,

以運用在音樂的製造、詮釋及表現上。

鄭方靖(2003)指出,現代化的音樂教育精神與內涵,從過去音樂教育的貴族 化、精英化,經盧梭、杜威等思想加所倡導自然主義下的經驗教育理論,形成今 日全民化的音樂教育觀念。音樂教育的精神與目標日漸形成如下圖 2-1-1 之內涵:

終 極 目 標 具 體 教 學 目 標

圖 2-1-1 音樂教育的精神與目標

資料來源﹕樂教深耕(157 頁) ,鄭方靖,(2003),高雄市:復文。

全民化音樂教育 生活化音樂教育 人性教化

音樂基本素養

音樂感性 音樂知性

音樂性向 音樂審美能力與興趣 音樂技能 音樂知識

(23)

現代音樂教育的目標,不再是呆板機械式技巧的訓練,學科式音樂知識被灌 輸的教學方式也逐漸被淘汰,取而代之的是兼具知性、感性訓練、及人格養成的 目標。基於此,所有的音樂課程發展或規劃,應要達到此一音樂教育的最終極目 標。

伍鴻沂(2002)認為音樂教育的內在本質,主要在培育美感經驗,陶冶性情,

平衡身心發展,啟發人類情感的另一扇窗,儲存終身受益的藝術感覺能力;一般 音樂教育,經由美感經驗的啟發,才能逐步引導學生學習音樂基本的理論與技能,

進而發展出具備美感的情意,具有音樂傾向的學生也才得以受到啟發與鼓勵。由 於音樂透過聲音的情感表達,這種美感經驗具有獨特的藝術價值,是其他知識及 技能無法取代的,因此對心靈層面的影響也無遠弗屆。

音樂教育學者戈登(Edwin Gordon,1972-)認為音樂教育的主要目的,在於讓 孩子徹底理解音樂,因為建構音樂的意義有助於體認人生的意義,如此才能對音 樂產生美的感應(陳曉雰,2002)。

現行幼稚園課程標準(1987)提及關於音樂教育的目標包括:1.增進幼兒身心 的均衡發展;2.激發幼兒愛好音樂的興趣;3.培養幼兒音樂的基本能力;4.啟發幼 兒對音樂的表現能力;5.發展幼兒親愛、合作、快樂,活潑的精神。

從上所述,每個人具備的音樂本能,需要藉由適當的「教育」,才能成為可以 展現的技能,音樂教育的目的在於啟發音樂潛能,提昇個人之氣質,陶冶性情,

能在群體中發揮合作、和諧,發展出具有美感的情意。

三、音樂的要素 (一)音樂十元素

蘇珊(2006)認為培養音樂能力,界分為 10 個音樂元素,包括節奏、律動、

說白念謠、歌唱、天然樂器、樂器、合奏、即興創作、音樂欣賞、音樂語言/聽力 訓練,教學活動應該全方位的涵蓋此十項元素。

林小玉(無日期)認為音樂的重要概念—音樂元素,以 Boardman 的觀點歸納 為節奏、旋律、音色、力度、語法、和聲、織體、曲式、表現性、時地風格等十 個,其內涵詳述如下:

1.力度

(1)音樂可以是相對性的強或弱。

(2)音樂可以變強些或弱些。

2.節奏

(1)音樂可以是相對性的快或慢,視潛在脈動的速度而定。

(2)音樂可依改變潛在脈動的速度而增快或減慢些。

(24)

(3)音樂的進行可依據規律拍或最短脈動。

(4)一系列的拍子可以透過將某些拍子加重音的方式被組織為規律或不規 律的節拍。

(5)在一節奏樂句內個別的聲音及休止符,相較於節奏樂句的其他聲音而 言,可以長些、短些或相同。

(6)在一節奏樂句內個別的聲音及休止符,相較於潛在的規律拍或最短的 脈動而言,可以長些、短些或相同。

(7)在一節奏樂句內的重音符,相較於有重音的潛在節奏而言,其重音可 以是同一個音、或在其之前或在其之後。

3.曲調

(1)一系列的音高走向,可以上行、下行或同音反覆。

(2)一系列的音高可以藉著級進或跳進而上行、下行。

(3)同一曲調樂句中每個音高的走向與主音有關。

(4)一系列的音高被八度音組合在一起形成一個音階。

(5)曲調可以是相對性的高或低。

(6)當彼此比較時,個別的音高可以是高些、低些或相同。

4.音色

(1)聲音的品質由聲音的來源所決定。

(2)聲音的品質受聲音來源的材質、形狀以及尺寸影響。

(3)聲音的品質受聲音產生的方式影響。

(4)聲音的品質受同時產生的聲音及數量之影響。

5.織體

(1)音樂的品質受聲部之間的距離影響。

(2)音樂的品質受同時發生的聲部之數量與彼此間對比的程度所影響。

6.語法

(1)一系列的聲音可透過圓滑或斷奏的方式從一個音進行到另一個音。

(2)聲音的品質受聲音開始、持續或結束的方式所影響。

7.和聲

(1)和弦與曲調可以在彼此相關的情形下同時進行。

(2)和絃可以在緊張與舒緩間交替出現。

(3)兩個或兩個以上的音高可以被同時聽到。

(4)兩個或兩個以上的聲部可以同時發生。

8.曲式

(1)音樂整體有開始、進行與結束。

(2)音樂整體是由較小的樂段所組成。

(3)音樂整體可以由相同的、類似的、或對比的樂段所組成。

(4)一系列的聲音可以在音樂整體中形成單一獨特的樂念。

(25)

9.表現性

(1)音樂元素組成一個整體來表達樂念或超樂念。

(2)音樂的表現受許多因素影響,音色、力度、語法、節奏、旋律、和聲、

曲式、節拍、織度皆對音樂整體所呈現之表現性有所貢獻。

10.時地風格

(1)音樂元素被組合成各音樂整體的方式,反映了音樂的起源。

(2)音色、力度、語法、節奏、旋律、和聲、曲式等的特殊運用手法反映 了音樂整體的起源。

(二)音樂四要素

張渝役(1998)認為音樂有其要素,包括:

1.旋律-音樂進行的高低、走向。

2.節奏-音樂的強弱、快慢。

3.和聲-兩個因以上同時發聲,亦即所謂的和弦組織。

4.音色-人聲或不同的樂器產生的樂音,具有不同的特色。

其他像音樂的結構及力度,雖然學者之間有不同的看法,張渝役(1998)認為 音樂中的旋律、節奏、和聲及音色音樂四要素缺一不可。

構成的音樂要素,無論是十元素或者是四要素,研究者綜上所述,陽光、空 氣、水對於生命的延續而言,是任一都不可或缺的元素,對於音樂而言,多位學 者共同提及,旋律、節奏、音色、力度是構成音樂不可或缺的元素。

四、音樂教學的表徵方式

邱憶惠(1995)的研究歸納出音樂教學的表徵方式,分述如下:

(一)複習:複習所指的是將上一節課教過的內容,再次的複習以達到喚起舊經驗之目 的。

(二)示範:老師或者是請同學示範,由其他同學發表看法或意見。

(三)類推:用簡單的童謠或歌曲,類推到椱雜的歌曲上。

(四)譬喻:用譬喻的方法帶入較抽象的教材中。

(五)舉例與比較:舉出正確及不正確的實例,讓孩子從中去判斷或者從中比較對錯。

(六)改編:改寫教材內容以刺激學生專心聽講,提高孩子學習動機。

(七)解釋:以接近學生的口語,做更詳細的解釋及說明。

(八)模仿:以模仿的方式,讓學生知道一些發聲的原理。

(九)模擬與想像:透過想像模擬音樂情境,進入音樂世界。

(十)問答:藉由提問及回答的方式,了解學生的迷思概念,從中建立正確的概念。

(十一)圖示:以具體的圖片來表示一些較抽象的概念。

(26)

(十二)漸進:以漸進的方式慢慢的擴大學習的範圍。

以上方式是音樂教學上常使用的表徵方式。

五、音樂及兒童發展

關於孩子幾歲適合學習音樂,學習音樂的孩子必須具備何種特質或能力是加 乘的效果,多位學者做了相關的探討,(陳美然,2004;陳藍谷,1999)認為,對 於外界事物擁有強烈的好奇心,喜好模仿,且已有學習各項能「控制」及「操作」

的技能,克服外在環境的能力,一般來說 4 到 5 歲是啟蒙學習的最佳階段,當孩 子具有強烈的學習慾望及可塑性時,適時的掌握時機給予對音樂的培養,是事半 功倍的效果。

但以一般孩子的歲數來決定學習時機,並不十分恰當,因為每個孩子在生理 及心理上的發展有其個別差異,提早或錯過了 4 到 5 歲的階段會失去學習音樂的 時機,這是值得存疑的。以下就兒童發展在心理上、生理上、感覺統合、及多元 智能方面與音樂學習的關係來做文獻的整理。

(一)心理特質與音樂學習

邱垂堂〈1993〉以心理學觀點,如人格特質或表現來探討音樂學習的一般條 件,會造成在音樂學習上直接或間接的影響,其學習條件包括:

1. 聽覺的敏感度 2. 音樂抽象的想像力 3. 聯想與注意力 4. 能集中專注的能力 5. 高敏感度的反應力

6. 能運用由認知思考、想像、表達、判斷等歷程的組織力,來處理音樂素材 及音感,及對聲音的感受程度

7. 細緻的音樂處理與表達,即音樂詮釋的精密度 8. 聲音的感應程度即音感。

張蕙慧(1995)從音樂教育的心理要素,探討兒童身心與音樂才能的發展,

其研究結果發現,兒童音樂教育從醞釀、準備、實行到完成,深受心理學影響,

並提出音樂教育的心理要素包括感知、記憶、注意、想像、情感、意志、興趣、

理解等八大因素,研究者整理如表 2-1-1:

(27)

表 2-1-1 音樂教育的心理要素之理論基礎與音樂之關係

心理

要素 理論基礎 與音樂教育的關係

(一)

感知

人們透過耳、目、鼻、舌、身等五官,用聽 覺,視覺、嗅覺、味覺、觸覺來感受與認知 外在環境,感覺反映了事物的個別性,知覺 涵蓋了事務的整體性,此二種心理過程是渾 然一體無法清楚劃分的,感覺和知覺成了溝 通人與客觀事物最基本的心理機能。

音樂是一種聽覺藝術,學習音樂不僅須對 構成音樂要素如音高、節拍力度、音程…..

等有辨識能力;對整體的音樂結構如主 題、旋律、曲式、樂章….等要有掌握能力。

累積孩子聽覺的經驗、體驗音樂情感內 涵,可提升音樂的感知能力。

(二)

記憶

人類靠記憶形成知識並累積經驗。記憶包含 識記、保持、回憶和再認。有了記憶,感知 才能得到保存與累積。

音樂的聆聽、樂理的講解是進入音樂天地 的鑰匙,聲樂、樂器的練習,透過復聽、

復唱甚至背譜的方式,強化記憶,提高對 音樂美的表現能力。記憶對音樂教育而言 是十分重要的。

(三)

注意

凡事漫不經心必一事無成。注意力能夠集 中,心理活動才能處於積極狀態

,對於學習才有助益。

激發孩子的學習動機,精選各類音樂教 材、教學方法多元變化,孩子從實際參與 音樂的學習中,提升對音樂學習的注意 力。

想像

想像是將感知的事物形象加以再現、組合和 改造,而呈現另一種嶄新的形象。

聯想、再造想像、與創造想像是一連串由 低到高層次的想像,讀樂譜時產生的音樂 想像到創作新的樂曲就是想像的過程,想 像是音樂活動中重要的心理因素,也是衡 量音樂表現是否新穎、獨創的重要指標。

(五)

情感

人有七情六慾,面對千變萬化的情境,會因 個人感受而產生喜、怒、哀懼、愛、惡、欲 主觀的情感。長久以來,音樂被視為情感的 語言。

對情感的模擬和表現,透過音樂的音調、

調式、力度、幅度、色彩等音樂要素呈現,

都比其他藝術作品直接。音樂教育必須培 養孩子準確的音樂情感辨別力和表現力,

循序漸進,提高音樂情感的深刻性。

(六)

意志

意志是為了實現預期目標,無懼於困難和失 敗,學會調整和控制自己行動的心理過程。

音樂的學習無論是欣賞、表現和創造,都會 遇到程度不同的難度,若無法以意志力突破 瓶頸,難有成就。

實施音樂教育要注意興趣的培養及動機 的誘導,讓孩子產生積極主動及堅忍的意 志,學習有了錯誤,要加以糾正;有了進 步,要加以鼓勵;有了困難,要加以克服,

鍛鍊孩子的意志。

(七)

興趣

興趣是以積極與肯定的態度,去認識

、掌握及參與外界事物或活動。音樂教育最 重要的不是把所有人都塑造成頂尖的音樂 家,而是讓大家對音樂保有濃厚的興趣。

培養孩子對音樂產生好奇有趣的心理,進 而從中獲得樂趣是音樂教育最終的目的,

營造良好的音樂學習環境,以有趣多變的 教材、活潑靈活的教法將可大大提升學習

(28)

興趣。

(八)

理解

理解促使人們認識、思考和判斷此一感性世 界的知性能力,憑藉著觀察獲得領悟,經過 冷靜分析與反覆品味將審美音樂感受表現 出來。

音樂基本樂理知識的理解對於音樂作品 內容及形式的基本規律的理解有很大的 影響。音樂的理解從長期而大量的音響感 知經驗累積,提升音樂審美的判斷力。

上表所述音樂教育的八種心理因素,彼此之間並不是各自獨立,互不聯繫的,

舉例來說,要提升音樂的感知能力需要密切配合記憶、注意及想像的心理要素,

擴大知識的層面,有了記憶,感知才能得到保存,想像才能獲得憑藉,音樂審美 活動才有發展的可能;注意力的集中、感知、記憶等心理活動才能處積極狀態,

興趣才得以延續;音樂的想像,必須建立在對音樂的理解。由此可見,心理學對 感知、記憶、注意、想像、情感、意志、興趣、理解等心理要素,讓音樂教育找 了立論的依據。

(二)認知發展與音樂學習

1. Piaget 認知發展理論

瑞士著名學者Piaget(1896-1980),從對自己的孩子成長觀察追蹤,針對兒童發 展提出的階段理論,其主要思考以階段理論為架構,歸納出 4 個發展階段,一為 感覺動作期,二為運思預備期,三為具體運思期,四為正式運思期。一般來說兒 童的發展會依循此四個階段之順序依序發展,此四階段之發展簡述如下

(1)感覺動作期

此時期指的是 0-2 歲的嬰兒,此時期的嬰兒會藉著身體的動作,從主要動 作如手的抓取和口的吸吮的直接感覺,來探索外在環境。在此時期,他們沒有任 何準備接收外來有計畫的學習,也不能藉由想像來理解世界,與環境的關係僅止 於單純的直接感覺。

(2)運思預備期

此時期指的是 2-7 歲之嬰幼兒,此時期幼兒除藉由視覺與觸覺之動作與感覺 外,已逐漸發展出符號式的思考,且非常具有自我中心特質。藉由語言或符號的 象徵,已經可以儲存記憶並開始表現想像力。但此時期仍無法解決感官與邏輯上 的衝突。

(3)具體運思期

此時期指的是 7-14 歲之兒童,此時期之兒童逐漸發展出邏輯思考能力且可 以符號執行思考、分類、處理數字,能分辨時間與空間,且能區別事實與想像。

(4)正式運思期

此時期指的是 11-16 歲之青少年,此時期之青少年的反省及思考能力漸趨成

(29)

熟,系統化與想像化之思考活動,已經能夠處理抽象概念,不再受限於具體事物 的思考。

2. Piaget 認知發展理論與兒童音樂能力發展之關係

美國音樂教育學者 Jean Sinor 曾依據 Piaget 的論點,提出「兒童音樂能力發展 分析表」,如表 2-1-2 顯示,兒童在早期已經開始具備「學習」能力,多半以模仿 及聽覺、視覺感官來學習與認識事物的特徵,進而對音樂有所反應及表現。

(吳舜文,2002)。

表 2-1-2 兒童音樂能力發展分析表

資料來源:音樂教育論述集(277-278 頁),吳舜文(2002),台北:師大書苑。

(30)

黃靖雅(1994)於研究中指出,學者Warrener 也以Piaget 的認知發展論為 架構,提出兒童音樂能力發展,研究整理如下:

表2-1-3 Piaget 認知發展與音樂行為之關係

智力發展期 特徵 音樂表現行為

(一)

感覺動作期

兒童音樂性向紮根階段,兒童開 始發出聲音與節奏律動以及哼唱 等音樂行為的學習。

1.二個月大的胎兒能對聲音有所反應。

2.三個月半時即能分辨出母親的聲音。

3.五個月大時已能感受到熟悉旋律中曲調 或節奏的變化。

4.六個月大時若經過訓練,於其音域之內

(中央C 到A)能跟唱正確的音高。

(二)

前運思期

兒童各項音樂能力逐漸發展,至 前運思期後期更為加速發展。

1.只對於所聽到的音樂當中最明顯的部分,

表現集中注意力。

2.由只能唱出簡單的音程,進展到能夠唱出 整個樂句,到了此期後段,逐漸能夠完 整地唱完一首歌,並且從頭到尾保持不變 的音調。

3.六至八歲期間,音調能力迅速發展。

(三)

具體運思期

音樂能力在具體運思期進步快 速,音調和節奏觀念成熟,認知 性欣賞能力萌芽。想採取任何措 施以啟發個人音樂潛力,此時期 是關鍵性的決定時期。

1.從只注意旋律和節奏的外貌,進展到能將 聽到的音樂詮釋說明與分析。

2.能夠瞭解人聲和樂器聲音各有特色,並聽 辨哪種聲音是那個人或樂器所發出來的。

3.能夠認出調性(Tonality)的轉換。

4.此階段末期,隨著調性轉換的辨識,兒童 開始理解曲調的趨向與節奏的特性。

5.兒童在這時期能夠建立一個穩固的曲調 感,可以音高準確地唱完一首歌。

6.能夠辨認一段音調。

7.兒童歌唱潛力隨著音域增廣而更能發揮。

8.能夠同時兼顧音樂的主要與附屬的各個 刺激,對於所聽見的音樂能獲得較廣泛的 認識。

9.兒童能夠對於樂曲各種不同的要素能作 整體性欣賞,體會音樂的美妙。

10.注意力的廣度擴大,使學生能夠充分發 展讀譜能力。

11.兒童具有潛力,能同時轉換音樂符號、

(31)

連結肢體活動,並分析聲音。

(四)

形式運思期

音樂能力方面,已能運用推理演 繹能力來邏輯分析音樂。

蘇慧文(1997)將Piaget的發展理論,應用於兒童音樂教育提出以下構想:

(1)感覺運作期的嬰兒能感覺音樂,此時期是奠定兒童音樂智慧的基礎。

讓孩子聆聽多樣化音樂樂曲,並製造音樂欣賞環境,進而引導其模仿、哼唱,或 演奏簡單樂器或音樂玩具。

(2)運思預備期之兒童由於其思考能力已具有符號象徵,音樂概念可藉由 與符號的結合,解決一些音樂問題。尤其以遊戲或肢體運動的方式,

有利於音樂概念及知識的建立達到學習目標。

(3)具體運思期之兒童,具有邏輯思考能力,紮實的音樂技巧鍛練不可忽 視,樂理概念、節奏型態、音感訓練、音樂欣賞皆可實施。

(4)正式運思期之青少年期思考能力漸趨成熟及系統化,並以發展出獨特 個性。此時期除了音樂基本能力之養成外,更要發展其獨立的音樂愛好及價值觀 點。

綜上所述,Piaget 所提出的兒童發展理論,被應用於音樂教育上之實施,其理 念為每個孩子就其生理發展上有其階段性,兒童各階段生理發展是循序漸進的,

各階段的成熟度,對孩子音樂學習的進行,有其重要的參考依據及價值。

3. Bruner 的認知發展理論

美國教育心理學家布魯納(J.S. Bruner, 1915~)認為兒童心智能力的發展,是經 由三種思考模式循序漸進的歷程,以下分述之:

(1)動作表徵期(Enactive Representation Stage)

三歲以下的幼兒以動作了解周圍世界,手摸、口嚐,靠動作的結果獲得經驗。

這時期幼兒還缺乏「可逆性」(Reversible)的觀念,他可以把東西拆下來,卻無法 裝回去恢復原狀。在他的世界裡,內在的感性與外在的事物間並無明確區別,對 外界的事物採取直觀的看法,只知其然而不問其所以然。

(2)形象表徵期(Iconic Representation Stage)

兒童逐漸成長至大約 10 歲左右,運用感官對事物所得的心像,來了解周圍世 界,可以憑記憶說出某種東西的形像狀貌,作為思考的輔助。

(3)符號表徵期( Symbolic Representation Stage )

兒童約 14、15 歲進入此時期,思想較成熟,能做抽象的思考,將習得的概念 以語言、文字、數字、圖形等符號來形容,語言能力的獲得是兒童學習運用象徵 符號思考的重要催化劑。

(32)

4.布魯納認知表徵系統論與音樂學習之關係

布魯納的認知發展理論,以動作表徵期、形象表徵期、符號表徵期三個時期 來表達個體的認知模式,並認為三個模式是平行並存且有其獨特性,而非互相取 代(呂宜親,2001)。

方川月(2004)、黃麗卿(1998)、薛郁琪(2006)將 Bruner 的認知發展理論,

應用於兒童音樂教育提出以下構想,研究者整理如下表 2-1-4:

表 2-1-4 Bruner 認知發展與音樂行為之關係

智力發展期 特徵 音樂表現行為

(一)

動作表徵期

幼兒常以本身的肢體動作,來獲 得並累積對外界之經驗與概念,

幼童透過身體的律動及模仿等肢 體動作,表達出對音樂的感受,

但未具備可逆性的概念,故以單 一或是較為簡單的音樂概念給予 為佳,另外也可多採用肢體律 動,作為這階段音樂概念教學的 方式。

1.以肢體動作來顯示所感受到的音樂。

2.以模仿的方式來反應所聽到的音樂。

3.利用表情及肢體動作來描述所聽到的 音樂。

4.能利用樂器或其他器物來組織,呈現有關 音樂的意念。

(二)

形象表徵期

幼兒已增加心象保留能力,此時 身邊所看過聽過的記憶都可成為 幼兒往後學習音樂概念的輔助,

已擁有理解象徵能力。

1.運用心靈意象、和真實圖像的聯想,去了 解音樂。

2.可觀看圖像做為音樂意象的表現。

3.可經由創作的方式,去組織串聯音樂的意 念。

4.選擇適當的圖像,或以言詞去想像、描述 所聽到的音樂。

(三)

符號表徵期

幼兒已經較為成熟,能做抽象思 考,對於音樂概念學習的輔助工 具已能配合學習及了解;給予音 樂符號、語法,藉助演奏以及演 唱的方式,幫助幼兒描述音樂。

1.能將聽覺上的音樂概念(如聲音的長短、

高低…),以符號或樂譜聯繫認識。

2.能利用符號或音樂名詞來描述聲音。

3.能藉助樂器將音樂符號轉化為聲音。

4.以傳統的音符符號組織,記錄音樂的概 念。

由上可知,布魯納的認知發展理論,認為兒童智力的發展與學習,是循序漸 進的由動作表徵期,到形象表徵期,再到符號表徵期。在課程設計思想上,強調 使學生參與知識的建構、結構的學習過程,掌握知識的整體與事物之間的普遍聯

(33)

繫,而不是零星的經驗或事物、知識的結論。在教學法思想上,主張教師要儘可 能引導學生自己去發現結論和規律,成為一個發現者。在學習動機方面,他認為 應激發學生學習的內在動機,才能使學習有效地進行(引自張春興、林清山,

1993)。

學習任何學科,主要是使學生掌握其基本結構,只要做好學習的預備,任何 學科的基本原理,都可以用某種形式教給任何年齡的學生,重視發展學生的直覺 思維能力,學習的最好動機是學生本身的學習慾望。

(三)感覺統合與音樂學習

關於孩子在學習音樂時,除了其心智發展的成熟度外,感覺統合的協調性在 音樂學習上也具有舉足輕重影響。所謂感覺統合是指我們所能感覺到的任何感 覺,包括視覺、聽覺、觸覺等,經由人體中各種神經系統傳到腦部,在腦部經過 整合組織後,再發出命令,表現在身體上與生活中的一系列行為。感覺統合中,

如前庭覺、平衡覺、肌肉關節的動覺、聽覺、甚至觸覺、視覺等,和音樂的學習 有不同程度上的影響。舉例來說,鄭又慧(1994)感覺統整中的前庭系統,除了 牽涉到孩子是否能正確的判斷周圍物體的方位,與他自己本身的動向外,還負責 維持視覺穩定,讓孩子正確的接收視覺訊息,此說法應用到音樂學習的情境中,

可以解釋到認識五線譜中小豆芽的唱名,因為清楚辨別每個小豆苗的位置及唱名,

關係到孩子前停功能運作的問題。感覺統合不良的孩子在樂理及音高樂器的學上 會有障礙,連帶的對音樂的喜、怒、哀、樂也會出現障礙。

陳達德醫師(無日期)從音樂律動談到感覺統合,在兒童職能治療上的功能,

他提到音樂是最能引發孩童反應的刺激,並藉由音樂伴隨情境與功能相關的動 作,可給予孩童多重感官經驗,進而大幅提昇與外界互動及學習能力。音樂律動 所影響的階層包括右半腦音樂技巧與分析執行,時間空間理解能力,以及左半腦 的音樂情緒與語言發展等。

從上所述,感覺整合是指將來自身體和環境中的感覺訊息,做適當的組織和 詮釋,好讓個體能有效地與環境互動。良好的音樂律動發展,不但能增進孩童學 習的能力與動機,更能提昇認知與創造能力,增進溝通能力與動作發展,建立正 確人際互動與自我概念,加強自信與正面行為發展。

(四)多元智能與音樂學習

1983 年美國哈佛大學著名心理學家 Howard Gardner 提出多元智能,近幾年 來在教育界備受推崇,他認為人類的智能不只一種,至少有包括語文、邏輯-數學、

音樂、空間、肢體動覺、個人內省等七種之多。到 1998 年 Gardner 再提出了自然 觀察第八項智能,多元智能理論目前總共有八項智能。

(34)

在 Gardner 提出的八項智能,其中如何透過音樂智能,牽動著其它的智能的 發展,鍾淑惠(2005)根據多位學者(莊安祺譯,1998;郭美女,1998;張蕙慧,

1996;張嚶嚶譯,1998;謝孟蕊譯,2001)相關文獻將音樂智能與語文智能、數 學智能、人際智能與動作至之間的關聯做出整理,研究者整理如下:

1.音樂與語文智能的關係

在音樂活動中,右腦負責音樂的官能感覺,左腦負責對音樂語言進行認識及 分析,許多活動需要左右大腦密切配合,才能產生良好的效果。在語言活動中,

雖然是左腦的專業能力,卻離不開右腦對對聲音的感知和作用,音樂和語言的結 合更幫助幼兒認知的發展。節奏教學配合語言的發展是最恰當的,不管是日常生 活中的用語、詞彙或歌曲、念謠都可以改編成說白節奏來練習就是語文智能及音 樂智能結合的一例。

2.音樂與數學邏輯智能的關係

數學與音樂常被指為類似,因為二者都涉及抽象事物的串聯與觀念模式的製 造,數學的模式使我們深信宇宙中必有某種次序,音樂的模式亦然,兩者同時都 有類似的歸序過程,為了欣賞音樂中的節奏,演奏者必要對節奏中數學模式的複 雜規律和比例有敏感度,更說明兩者之間的關係。

3.音樂與人際智能的關係

感情在人際智能中佔有重要角色,同時音樂表演和情感有關,音樂是捕捉感 情、對情感的形體知識方法,藉由演奏或作曲將感情傳達到聽眾身上。音樂也是 溝通的最佳媒介,許多團體活動中音樂都是重要的媒介,是提昇或調和群體情感 的方式之一。由此看來,音樂對於提昇個人及人際智能的協助上扮演著重要的輔 助角色。

4.音樂與動作智能的關係

「聲音和運動」是音樂的本質,對於音樂教學法有深入研究的達克羅茲認為,人 的身體是樂器的一種,以肢體來感受音樂,用整個身心來聆聽音樂,利用音樂運 用肢體將內在意念延伸表達於外。音樂和肢體或姿勢語言間有密切關聯,音樂體 現人類特有的一種律動,肢體動作智能的高度運用:如舞蹈家,就是能將內在意 念或情感藉由身體表現出來,將音樂是情緒及動作激發的結果,發揮的淋漓盡致,

音樂在動作智能上扮演的媒介角色非常重要。

5.音樂與空間智能的關係

音樂才能的發展在右腦說明了某些音樂能力和空間智能有相當的關聯,加州 大學愛爾文分校 Shaw 和 Rauscher 所做的研究顯示,在童年初期學習音樂,可以 增加一個人的空間推理能力。這時期學習音樂的孩子在畫幾何圖形、為圖案著色,

或是走迷宮等方面的能力非常引人注意。此外,這些孩子在空間商數(Spatial IQ)

的測驗上有百分之四十六強的表現,這對數學理解力等高級腦部機能的運作極為 重要,音樂對於訓練腦部建立更有效率的思考模式有所幫助(謝孟蕊譯,2001)。

音樂在促進空間能力實際的運用上,藉由上、下、左、右、前、後變換音響的來

(35)

源,或環繞或集中或繞著空間移動等,都可幫助幼兒具體的建立起空間概念。

陳建安(2004)從九年一貫課程音樂基本能力與多元智能之關係,此二者關 係,研究者引用如下:

表 2-1-5 音樂基本能力指標與多元智能之相關

主軸 音樂項目之能力指標 教育部(2000) 對應之多元智能 1-1-3 透過人聲、身體樂器、樂器及週遭環

境的聲音,來體會多樣化的音色

肢體動覺、視覺空間、音樂、

自然觀察 1-1-4 在音樂活動中,使用人聲或肢體動作,

和簡易得樂器進行創作

邏輯數學 、肢體動覺、

音樂 探索

與 創作

1-1-5 藉由語言、肢體動作、模仿音樂情境 等方式,表現自己對樂曲的感受。

語文、肢體動覺、音樂、視覺 空間、內省

2-1-3 體驗大自然及週遭環境的聲音,並描 述自己的感受

語文、音樂、內省、自然觀察 審美

思辨 2-1-4 透過演唱、欣賞兒歌、童謠,培養喜 愛音樂的態度

語言、音樂

3-1-3 觀察週遭環境,及參與藝術活動,聊 解音樂是生活的一部份,

視覺動覺、音樂、人際、自然 觀察

文化 與

理解 3-1-4 欣賞不同族群的情歌,感受音樂多元 文化的音樂特質

音樂、人際、自然觀察

資料來源:國小低年級應用多元智能理論發展音樂教學策略之行動研究,陳建安,

2004(34 頁), 臺南師範學院音樂教育研究所碩士論文。

綜合以上得知,音樂與各項智能之間關係密切,甚至扮演著促進者的重要角 色。就如同Gardner在其多元智慧論說明,每一個人都具備的八項智慧,找到屬於自 己的強勢智慧,就能讓智慧發展到充分勝任的水準,運用音樂智能發展其他智能是一 個可參考的途徑。

(五)音樂表現能力與聽力發展之關係

兒童個體發展具有不同程度上的個別差異,表現在心理上、生理上或是感覺 統合上。兒童的音樂表現能力與其個體發展有相當程度的關聯〈鍾淑惠,2005〉。

以年齡區分兒童聽覺及音樂表現能力為五個階段,研究者就該文獻整理如表 2-1-6

數據

表 2-1-1 音樂教育的心理要素之理論基礎與音樂之關係  心理  要素  理論基礎  與音樂教育的關係  (一) 感知  人們透過耳、目、鼻、舌、身等五官,用聽覺,視覺、嗅覺、味覺、觸覺來感受與認知 外在環境,感覺反映了事物的個別性,知覺 涵蓋了事務的整體性,此二種心理過程是渾 然一體無法清楚劃分的,感覺和知覺成了溝 通人與客觀事物最基本的心理機能。  音樂是一種聽覺藝術,學習音樂不僅須對構成音樂要素如音高、節拍力度、音程…..等有辨識能力;對整體的音樂結構如主 題、旋律、曲式、樂章….等要有掌握能力。累

表 2-1-1

音樂教育的心理要素之理論基礎與音樂之關係 心理 要素 理論基礎 與音樂教育的關係 (一) 感知 人們透過耳、目、鼻、舌、身等五官,用聽覺,視覺、嗅覺、味覺、觸覺來感受與認知 外在環境,感覺反映了事物的個別性,知覺 涵蓋了事務的整體性,此二種心理過程是渾 然一體無法清楚劃分的,感覺和知覺成了溝 通人與客觀事物最基本的心理機能。 音樂是一種聽覺藝術,學習音樂不僅須對構成音樂要素如音高、節拍力度、音程…..等有辨識能力;對整體的音樂結構如主 題、旋律、曲式、樂章….等要有掌握能力。累 p.27
表 2-1-6  兒童聽覺及音樂表現能力  聽覺發展階段  聽覺生理發展  1.胎兒期  胎兒早在六週大時,外耳形成。十六週時中耳發育完成,開始有機 能,且能聽到母體內的聲音,第二十週胎兒內耳負責傳導聲音的耳 蝸構造完成,開始對母親體外的聲音有反應出現。第二十四周到二 十八週與腦部機能連接,胎兒可以清晰的聽見聲音。因此重金屬搖 滾音樂或外界太過喧鬧刺激會影響到胎兒。  熟悉的聲音對三十二週大的胎兒能產生安撫的效應,三十五週大胎 兒聽到聲音會轉動頭部,企圖尋找聲源。胎兒在出生前聽覺發展是 優於其他五官的器官。

表 2-1-6

兒童聽覺及音樂表現能力 聽覺發展階段 聽覺生理發展 1.胎兒期 胎兒早在六週大時,外耳形成。十六週時中耳發育完成,開始有機 能,且能聽到母體內的聲音,第二十週胎兒內耳負責傳導聲音的耳 蝸構造完成,開始對母親體外的聲音有反應出現。第二十四周到二 十八週與腦部機能連接,胎兒可以清晰的聽見聲音。因此重金屬搖 滾音樂或外界太過喧鬧刺激會影響到胎兒。 熟悉的聲音對三十二週大的胎兒能產生安撫的效應,三十五週大胎 兒聽到聲音會轉動頭部,企圖尋找聲源。胎兒在出生前聽覺發展是 優於其他五官的器官。 p.36
表 2-1-10 各教學法之教學架構  教學法  名稱  教學架構  奧福 1.以全套的奧福樂器為主要教具,強調自發性  2.鼓勵以豐富的幻想力,來進行即興創作,界已達成對音樂語彙        的自然應用  達克羅茲 1.肢體節奏      2.音感訓練      3.即興演奏  高大宜  由特殊節奏符號、首調唱名、與以手勢表示音高共同結合的課程  戈登 1.重複    2.多樣  3.靜默(音樂聽想時間)  朱宗慶 1.分成三大階段,由幼兒/基礎班,先修班進而專修班。  2.教學內容包含打擊樂技巧、節奏

表 2-1-10

各教學法之教學架構 教學法 名稱 教學架構 奧福 1.以全套的奧福樂器為主要教具,強調自發性 2.鼓勵以豐富的幻想力,來進行即興創作,界已達成對音樂語彙 的自然應用 達克羅茲 1.肢體節奏 2.音感訓練 3.即興演奏 高大宜 由特殊節奏符號、首調唱名、與以手勢表示音高共同結合的課程 戈登 1.重複 2.多樣 3.靜默(音樂聽想時間) 朱宗慶 1.分成三大階段,由幼兒/基礎班,先修班進而專修班。 2.教學內容包含打擊樂技巧、節奏 p.40
表 2-2-1 達爾克羅采、高大宜、奧爾福與鈴木鎮一音樂教育家的理念哲學  音樂教育家  理念  學琴的  適當年齡  達爾克羅采  〈Emile Jaques-Dalcroze〉  培養基本的音樂感,竭力提倡律動舞蹈體操、視 唱與及興演奏。當孩子 5-6 歲時,上、下肢的大小 肌肉發展趨向於成熟,耳朵的訓練因不受肢體發 展的限制,教師提供早期的、多樣的音樂經驗, 能喚醒兒童的肢體節奏與聽覺節奏,律動舞蹈體 操可從此階段開始,樂器的學習則在視唱練耳與 節奏運動之後。  5-7 歲  高大宜  〈Zoltan

表 2-2-1

達爾克羅采、高大宜、奧爾福與鈴木鎮一音樂教育家的理念哲學 音樂教育家 理念 學琴的 適當年齡 達爾克羅采 〈Emile Jaques-Dalcroze〉 培養基本的音樂感,竭力提倡律動舞蹈體操、視 唱與及興演奏。當孩子 5-6 歲時,上、下肢的大小 肌肉發展趨向於成熟,耳朵的訓練因不受肢體發 展的限制,教師提供早期的、多樣的音樂經驗, 能喚醒兒童的肢體節奏與聽覺節奏,律動舞蹈體 操可從此階段開始,樂器的學習則在視唱練耳與 節奏運動之後。 5-7 歲 高大宜 〈Zoltan p.45
圖 3-5-1  資料分析流程圖          此研究過程的資料分析流程圖,將資料蒐集後,會進行資料編碼並依據研究 目的及架構進行資料的分析,產出初步結論,初步結論的架構與後續蒐集的新資 料會進行交相比對,一方面繼續比對前後資料間的一致性,另一方面繼續閱讀文 獻、分析後續蒐集的新資料。兩者之間產生的兩種關係,一種是「驗證」,一種 則是「擴充」。「驗證」是指後續資料在初步結論中再次被驗證。「擴充」則是 指後續資料與初步結論交相比對之後,發現是初步結論上所沒有的,所以將新發 現擴充在初步結論中。這些歷程是不

圖 3-5-1

資料分析流程圖 此研究過程的資料分析流程圖,將資料蒐集後,會進行資料編碼並依據研究 目的及架構進行資料的分析,產出初步結論,初步結論的架構與後續蒐集的新資 料會進行交相比對,一方面繼續比對前後資料間的一致性,另一方面繼續閱讀文 獻、分析後續蒐集的新資料。兩者之間產生的兩種關係,一種是「驗證」,一種 則是「擴充」。「驗證」是指後續資料在初步結論中再次被驗證。「擴充」則是 指後續資料與初步結論交相比對之後,發現是初步結論上所沒有的,所以將新發 現擴充在初步結論中。這些歷程是不 p.85
圖 4-4-2  學生鍵盤個別指導情境圖  5.最後做回家功課的教學及說明,確定孩子都學會了之後,準備結束課程  。 因為孩子的識字及寫字能力不足,回家功課的抄寫必須由家長代勞。  6.在家長抄寫回家功課項目的同時,老師一樣同時撥放音樂,孩子靜靜的依序 排好隊,等待老師發下上課表現的貼紙,如圖 4-4-3。老師會對個別的孩子稱讚上 課的表現,讓孩子高高興興的離開教室。                                    圖 4-4-3  家長抄寫回家功課情境圖  〈二〉重視活動內容豐富的教

圖 4-4-2

學生鍵盤個別指導情境圖 5.最後做回家功課的教學及說明,確定孩子都學會了之後,準備結束課程 。 因為孩子的識字及寫字能力不足,回家功課的抄寫必須由家長代勞。 6.在家長抄寫回家功課項目的同時,老師一樣同時撥放音樂,孩子靜靜的依序 排好隊,等待老師發下上課表現的貼紙,如圖 4-4-3。老師會對個別的孩子稱讚上 課的表現,讓孩子高高興興的離開教室。 圖 4-4-3 家長抄寫回家功課情境圖 〈二〉重視活動內容豐富的教 p.132

參考文獻

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