第二章 小學教師／教練角色的乍現與殞沒 (1895-1945)

第二章 小學教師／教練角色的乍現與殞沒 (1895-1945)

臺灣現代小學教育的創設並非始自 1945 年，在此之前的日治時期就已存在，而「體 育」也就在那時候被引進學校教育制度中。有關臺灣現代學校體育相關制度及措施均奠 基於日治時期，在探究臺灣小學教師／教練角色形塑之際，自然有必要瞭解此一淵源。

二次大戰後，雖然國民黨政府從日本手中接收臺灣，除改旗號、換官語外，各種制度亦 隨之藩然變革，在學校教育制度及實施上，全盤移植中國的各項制度。然而表面上政權 是轉換交替了，但社會及個人本身卻無斷裂性，有其連結 (articulation) 過程 (曹永和，

2000，頁 468)。受日治師範教育的臺藉教師仍續存於小學校園中，在其日常的工作過程 中自然會受到日治時期的教育及觀念所影響，表現在其行為中，在探究臺灣小學教師／

教練角色形塑之際，自然有必要先瞭解這些教師當時的輪廓。因此，本章擬依日本殖民 臺灣的治理政策及方向的轉折為時間切點，將日治時期小學教師／教練角色輪廓的探尋 分為三個時期，即綏撫時期 (1895~1918)、黃金發展時期 (1918~1931) 及皇民化時期 (1931~1945)，加以論述。

第一節 課後運動啟蒙者的現身 (1895~1918)

1895 年 (日明治 28 年，清光緒 21 年)，滿清政府因中日甲午戰爭失敗，受迫簽訂

馬關條約，將臺灣及澎湖群島割讓給日本，自此臺灣揮別中國數百年的統治系統，成為

日本殖民的第一個實驗場域。日治臺灣五十年間，日人建立了現代化學校系統，小學體

育就隨著現代化初等教育的運作而開展，小學教師／教練角色就在這運作中，逐漸浮現

其輪廓。日本治臺初期除以武力鎮壓反抗勢力外，更謁盡全力建立其殖民地的體制，建

制部署各項統治機構，鞏固各項開發基礎，安撫居民、尊重舊習，並尋求財政獨立而努

力，可稱之為「綏撫時期」 (臺灣省文獻委員會，1990，頁 493)。在政治上施行「恩威

並行」的統治，在教育上則進行「日臺差別」的措施，臺人就讀的公學校即在此種背景

中建立，而教師即在此場域中進行體操及運動的指導。以下則從殖民統治、日臺差別政

策、小學師資培育、體操科在公學校的展演切入，來勾勒此時期小學教師／教練的輪廓。

壹、殖民統治與日台差別下的小學教師

十九世紀中葉以降，帝國主義盛行，西方各國挾武力協助經濟貿易的開拓，並進而 強佔各處以為其殖民地。日本自黑船事件後，受迫開港貿易，因而促成了明治維新 (殷 允芃等，1992，頁 257-258)。回顧日本明治維新的內涵，不外是進行中央集權的政體近 代化，社會改革的自由平等化，及富國強兵的工業化與國權化等重點 (李永熾，1992，

頁 7)。因此明治維新可說是以歐洲文明為基礎的「文明開化」概念的實踐，涵括政府機 關的重組、普遍性法律的確立、現代教育系統形構國民意識的統合工程、軍事制度化、

產業發展、交通革新等，同時亦包含身體的規律化 (謝仕淵，2002，頁 33)。改革後的 日本，國勢不斷強盛，為遂行其新興帝國之野心，不斷向外侵略，以獲取資源和利益，

中國首當其衝成為其西進目標。中日甲午戰後，臺灣於是成為其向外侵略的第一份戰利 品，也成為其南進的根據地 (殷允芃等，1992，頁 335-336)。日本接收臺灣初期並不順 利，除臺灣民主國的成立外，臺民抵抗意志高漲，大小戰役層出不窮，社會動盪不安。

於是在統治上遂採恩威並行、寬猛並濟的策略，對歸順者予以安撫，如尊重原有風俗，

對抵抗者則採武力鎮壓 (臺灣省文獻委員會，1990，頁 495)。並依日本國會所通過之六 十三號法案「有關施行於台灣之法令之件」(臺灣省文獻委員會，1990，頁 521)。實施 所謂的「三段警備」(臺灣省文獻委員會，1990，頁 575-576) 及「保甲制度」(臺灣省文 獻委員會，1990，頁 582-583)，以軍、憲、警等武力來維持治安。同時為求財政獨立，

亦著手殖民地產業之開發。總督府施行了一連串措施，如調查戶口及土地、建設交通、

改善衛生、統一貨幣和度量衡，驅逐外國資本等，營造合適於日本資本家投資的環境 (羅

吉甫，2004，頁 108)。同時為增加稅收陸續創設鴉片、食鹽和梓腦等專賣事業，並開徵

糖業稅等十餘種稅 (臺灣省文獻委員會，1990，頁 541-542)。臺灣的現代化教育制度就

在此種情形下展開，學校體育也隨之在台灣出現，而負責學校體育教授的教師角色也同

時出現了。

在教育上，最初是依據伊澤修二呈報總督府的「台灣教育意見書」 ，為落實政令及 教化，以日語為中心而進行教育事業 (吉野秀公，1927/1995，頁 10-11)。之後，在討論 有關殖民地教育方針時，民政長官後藤新平主張，對於台灣教育政策是採取「臨機應 變」 ，教育的大方針亦未訂定 (李園會，1997，頁 55)。因此是一種消極的、放任的教育 政策，即所謂的「無方針教育政策」 (林茂生，1929/2000，頁 110)。在這種政策下，隨 著入學人數不斷的增加，總督府也創辦更多學校來因應，並運用各種方式開發地方財源 來支持其教育制度。然而此種殖民地新式教育結構的擴張是著眼於為新政權爭取支持，

要發展一個受過完整、良好教育的臺灣人階層，以供職於殖民政府的行政和庶務機構 (Tsurumi, 1977/1999, p.16)。這樣的政策同時也蘊藏著殖民地教育無用論的主張，將教育 重點侷限於日語普及，以免開發殖民地人民智育的教育，成為殖民統治上的一大障礙。

伊澤為落實自己的殖民地教育計畫，1895 年 (明治 28 年) 於芝山巖設立學務部事 務所，展開國語傳習計畫，並著手設置國語傳習所 (李園會，1997，頁 29)，此即日治 時期臺灣最初的教育機關「芝山巖學堂」 。由於統治上的迫切需要，總督府於 1896 年以 敕令第 94 號公佈了「台灣總督府直轄諸學校官制」 ，並設立「國語傳習所」和「國語學 校」 (臺湾教育会，1939/1995，頁 166)。此時全臺共設置了十四所國語傳習所，之後又 陸續在各地曾設多間傳習所與分教場 (即分校)，它們便是日後各地小學的前身 (島嶼柿 子文化館，2004，頁 25-27)。國語學校則分為師範部和語學部，並有幾所附屬學校。師 範部研究島內普通教育的教學法，目標在培養國語傳習所與師範學校的教員，及小學校 校長；語學部以教漢人學生日文，並教日本學生漢文為主要工作，並給他們適當的教育 以備將來在政府或私人事業就職 (林茂生，1929/2000，頁 105-106)。其附屬學校則提供 普通教育之模範，及師範部學生實地教學演練場所 (李園會，1995，頁 2)。1898 年總督 府相繼頒佈「台灣公學校令」及「台灣公學校規則」，依據此規則公學校是本地人子弟 施與德教，教授實學，養成國民的性格，同時令他們精 通國語為本旨 (林茂生，

1929/2000，頁 116-117)。與傳習所最大的不同是增加了「修身」的科目，公學校除強調

續行日語教育，重視實學 (即職業教育) 之外，更重視做為日本國民所必要的性格之涵

養 (蔡禎雄，1991，頁 21)。其目的可以說為便於統治臺灣而進行的殖民地教育。

日本的治臺政策，一直都採取日臺差別的待遇，在教育體制上就實施所謂的日臺雙 軌制 (臺灣省文獻委員會，1990，頁 591)。國語傳習所及公學校是特別設計給臺灣人的 學校，而小學校則完全招收日人子女 (島嶼柿子文化館，2004，頁 30-31)。同時對於初 等教育師資的培育亦採分流培育制度，國語學校師範部甲科生或小學師範部培育小學校 教員，乙科生或公學校師範部培育公學校教員 (李園會，1997，頁 53)。但不管何種學 制、何種學校， 「體操」乙科 (即日治時期對體育科之稱呼) 均列為必修科目，是每位學 子必需修習之課程，此種現象顯示了「體操」科在日治時期教育制度中具有一定的重要 性，因此師資培育過程，教授體操科的能力亦是準教師們的學習重點之一。是以，日本 殖民臺灣的初等教育法規中，體操科的目的即是「注意肢體的均齊成長，常保健康的身 體」 ，即著眼於體操強健身體的功能，「快活精神、養成遵守規律的習慣」 ，則是著重體 操精神訓練之功能 (臺湾教育会，1939/1995，頁 560)。

依據伊澤修二推動日語教育想法，已清楚顯示此時期語言同化政策將成為民教育政 策的主要目標 (藤森智子，2001，頁 577)。其手段是以教授國語來使本島人的「智育向 上」 ，藉著智育中所強調的「同化於文明」概念，來瞭解日本異於西歐諸國的特殊性和 優越性，以讓人民正確地認識自己與他者之間的關係，進而從「智育」的層次，進入到

「德育」層次，使之培養忠君愛國的德育思想，也連帶達到一些「同化於民族」的目的 (陳培豐，2001a，頁 148-149)。為了達成這樣的目的，公學校就成為日本殖民政府有意 識地植入達成上述目的的執行機構，對臺灣人來說，也是一個新的社會化機構，具有強 烈「文明開化」色彩，因此此時公學校教師很大職責即是傳遞文明知識，及執行殖民地 人民開化的實際工作。

是 以 ，小 學 教 師 除 必 需 具 備 教 授各 項 指定科 目 的「 教 學內 容 知識 」 (content knowledge)、 「教學過程知識」(teaching process knowledge)，及包班制教學所需的「通才」

能力外，對於學生在學校的各種生活常規、儀態、禮貌等都必需用心，且本身的言談舉

止均必需有足以做學生模仿的典範。同時教師亦必規定需定期參與各科目講習會，以獲

得新的教學知識，同時總督府的政令亦可藉由講習會來宣達，使教師透過講習獲知政策

內容，不至於與教育政策脫節，在執行教學時有所偏離殖民政府設定的目標。小學教師

在此種權責層次分明的學校官僚組織中，除了成為教育現場第一線執行人員，也被賦予 了傳達社會價值的媒介功能，雖然是社會中的知識分子，但往往也受制於當時的社會權 力與結構 (謝佩錦，2005，頁 116)。

貳、綏撫時期的現代小學師資培育

伊澤的殖民地教育理念是以日語教育來作為殖民地教育的中心，而要從事日語教 育，師資的需求相當迫切。最初，他從日本內地招募自願者來臺，施予六個月的講習，

即分派各地從事教學工作 (臺湾教育会，1939/1995，頁 535-536)。其後又召募數回，前 後共七次 (臺湾教育会，1939/1995，頁 570)。講習中的必修科目概有臺灣語、日本語教 授、支那公文書信、體操、唱歌、博物學、衛生法、理科等 (蔡禎雄，1998，頁 27-28)。

講習實況受限史料無法深入瞭解，然均列「體操」乙科為必修，顯示日本治臺初期，即 相當重視教師對於體操科教授能力之培養。當時的體操教師為大久保幸之助和須田小五 郎兩位陸軍少尉 (吉野秀公，1927/1995，頁 97)。其教授內容為兵式體操，同時有持槍 訓練 (吉野秀公，1927/1995，頁 84)。同時由於臺人抗日事件未歇，武技的練習亦必要 的，每天也從事擊劍練習 (吉野秀公，1927/1995，頁 84)。而在其畢業典禮的演講中，

伊澤亦說明了體操科的學習狀況， 「體操是將兵式體操的各個徒手教練、柔軟體操、持 槍教練等部分做一全盤的教授」 (臺湾教育会，1939/1995，頁 543)。從上述可知體操科 的教學能力是準教員們必需學習的重要課程內容，其內含則則以兵式體操為主，普通體 操為輔。

在招募講習員的同時，國語學校在 1896 年總督府以府令三十八號公布「台灣總督 府國語學校規則」 ，具體化了國語學校的設立 (吉野秀公，1927/1995，頁 87)。其中師範 部則以教員培養為其目的，這可以說是臺灣近代師範教育的嗃矢。根據該規則的規定，

師範部學生需為 18 歲以上，35 歲以下的內地人 (即當時對日本人的稱呼)，尋常中學第 四年以上學歷，修業年限兩年，每學年 40 週，每週 34 小時，必修科目有修身、教育、

國語 (即日語)、漢文、土語 (指台灣方言)、地理、歷史、數學、簿記、理科、唱歌、

體操等 12 科 (臺湾教育会，1939/1995，頁 546-548)。至於師範部的教授要旨則有下列 數點：各科教授應以教育的學理為基礎、需注重精神的鍛鍊及德操的磨勵、要養成忠君 愛國的志氣、要能遵守規律、保持秩序、注重身體健康、留意衛生，同時特重語言的正 確明瞭解等 (臺湾教育会，1939/1995，頁 548-549)。而實施體操科教授的目的則是要求 規律嚴正、姿勢整齊、意氣充實、運動活潑，藉以保持身和精神之健全，教材內容則為 普通體操和兵式體操，每週授課 3 小時 (臺湾教育会，1939/1995，頁 551-552)。在 1902、

1905 和 1910 年的規則修正中，教學內容增為遊戲、普通體操和兵式體操，每週則依不 同規定有 2-5 小時不等的授課時數 (蔡禎雄，1998，頁 54-55)。至於 1899 年到 1904 年 所適用的「師範學校規則」則將體操科列入教學範圍，以普通體操和遊戲等項目為主，

並以保持正確姿勢、幫助肢體成長、維持健康身體、養成守規律的習慣為其其要旨，在 每週三十四堂課的課表中有五堂體操課 (臺湾教育会，1939/1995，頁 614-615)。由於日 本殖民政府對體操一科相當重視，因此在上述的師資培育課程中，也明訂了各項體操準 教師的教材學習內容，學校均能確實實施，以確保教師日後在職場上的體操科教學能力。

1902 年國語學校首次舉行運動會，邀總督府官員及地方百姓來觀賞，而運動會內 容係以體操科的授課內容次目體操、遊戲及田徑項目為主 (蔡禎雄，1998，頁 59-60)。

由內容來看，此項運動會可說是另類的體操科教學成果展。除了體操科的教授外，師範 學校內課外體育活動的進行對於準教師與體操相關之知識和能力的提升，亦有其效果。

臺北師範學校在 1901 年前野關一郎到校任教後，校內即成立了網球、武道、棒球等運 動俱樂部，學生對於田徑、網球、擊劍等各項課外體育活動的參與亦非常熱烈 (蔡禎雄，

1998，頁 60-61)。甚至進行臺灣有史以來第一場學生間的棒球賽 (謝仕淵、謝佳芬，2003，

頁 21)。另根據史料記載，臺北師範學校對體操科的教學主要以養成學生規律活潑的習

慣，因此獎勵遊戲及擊劍等運動，課外活動時間亦從事網球、賽跑、跳高等項目，並以

誘導方式教其技術，重禮節、講誠實，且在自習時間後帶學生散步 (蔡禎雄，1998，頁

60)。顯見日本殖民政府對師範學校教學機制影響日後公學校體操科教學成敗一事，相

當重視，而公學校對於教師任用的測驗檢核，更反過來具有加強師範教育的功能。而當

公學校教師就職後，臺灣總督府及地方各廳所舉行的體操科教學講習，則成為維繫教師

體操科教學的重要媒介 (謝仕淵，2002，頁 115)。從 1903 年至 1910 年止，各種講習會 共有 75 場，其中有 31 場將體操列入講習課程，比例約為 41%，比例算是相當的高 (謝 仕淵，2002，頁 116)。

從上述可以發現，為使學生得以習得未來擔任小學教師的基本能力，在師資培育過 程中除重視體操科內容，普通體操、兵式體操和遊戲的教學外，亦相當重視課外的體育 活動之推展，如運動會之舉行、棒球比賽、運動俱樂部的成立等。這些學習的過程對於 師範學校學生日後前往職場任教當會起相當大的做用，尤其是在體操科教學及課外運動 的指導上。由於公學校體操科在定位上具有「文明開化」的意涵，被視為「文明學制」

的必要，因此體操被當時臺灣報紙指為「文明兒」的象徵，是「開化」上的必要 (謝仕 淵，2002，頁 45)。公學校教師在培育上自然對於準教師的體操教學能力會多有著墨，

使結業後的教師能在公學校良好地執行體操科的教學，以達成文明開化中具「殖產興業」

及「富國強兵」之指涉政經發展之目的。

參、小學教師對公學校體操科的展演

1898 年臺灣公學校規則明示體操科為必修科目，每週 2 小時，內容為遊戲、普通 體操 (臺湾教育会，1939/1995，頁 229-232)。沒有將兵式體操列為其內容，係因臺灣學 生父兄誤認為體操的實施是為將來徵兵做預備，而有所反對 (臺湾教育会，1939/1995，

頁 238)。且是時臺灣反日運動仍持續進行中，若教授兵式體操，總督府認為恐會喚起臺 人的軍事團結 (蔡禎雄，1995，頁 49)。於是在一推一拉之間就將兵式體操排除在體操 課程之外。儘管兵式體操被排除在外，但普通體操強調動作的規律、秩序，正呼應了法 規中「保持正確姿勢」的要求，很明確地顯現出殖民政府對臺人身體紀律性的規範，亦 即藉由體操對於臺人從小即進行規律身體的訓練 (謝仕淵，2002，頁 48)。

體操科在規定上可以進行多學級合班上課 (臺湾教育会，1939/1995，頁 249)。因 此在大稻埕公學校實際授課就曾出現「由於學校場地狹小，學生全部站在運動場，將連 站的位置都沒有，因此體操科時間，僅能讓學生圍成圓圈繞著跑」的情況 (蔡禎雄，

1995，頁 51)。在國語學校第一附屬學校體操科進度表中 (如表 2.1 所示)，可以發現每

表 2.1 國語學校第一附屬學校體操科進度表

時間 每週教學時數 內容進度

明治 29 年 10 月 明治 29 年 11 月 明治 29 年 12 月 明治 30 年 1 月 明治 30 年 2 月 明治 30 年 3 月 明治 30 年 4 月 明治 30 年 5 月 明治 30 年 6 月 明治 30 年 7 月 明治 30 年 9 月

3 3 3 3 3 3 2 0 0 課外適當時間 9 月 1 至 21 日停課，

21 日後改為 2 小時

整頓法初步、左右轉 練習上月的項目，及行進法 行進、快步走 (跑步)

行進、隊伍由一列變成二列，二列變成四列 行進及停止

整隊法

整隊法及正面行進 時間外酌情為之

時間外由各教員酌情為之 複習

整頓法

資料來源：摘自謝仕淵 (2002)。殖民主義與體育—日治前期 (1895-1922) 臺灣公學校體操科之 研究 (頁 49)。未出版碩士論文，國立中央大學，桃園縣。

週維持 2 至 3 小時的體操課，內容則有整隊法、行進、隊伍變換、矯正術等 (謝仕淵，

2002，頁 49-50)。從體操科的實際內容不斷的要求重複的特定動作來看，可大致瞭解教 育過程對臺人規律的要求，在不斷的重複整頓、隊列及行進的練習中，教師對學生身體 規律的要求，就建立及顯現在教師發出口令，而學生服從地據以做動作，以及身體姿勢 細部的修正和操控上。

由於體操科不斷地重複著練習，及進行細緻的身體姿勢雕塑，整個課程對學生學習 的經驗來說，就顯得相當枯燥及無趣。因此，在彰化廳的公學校為提高學生體操學習興 趣，校長會議中曾做成「平日課外從事散步及快活遊戲活動、假日實施戶外運動及遠足」

的決議；快活遊戲有跳繩、草地網球、拔河、奪旗、源平競走、毬投、西洋鬼子競走、

單槓等 (蔡禎雄，1995，頁 52-53)。此外，有些教師亦自行創作遊戲教案，如啞鈴遊戲、

協力遊戲、造字遊戲、唱歌遊戲 (蔡禎雄，1995，頁 56)。有些則加入臺灣原有之遊戲，

如騎馬打仗、划龍舟、踢毽子等遊戲，將它們有系統地編成教案，來導入實際的體操科 授課中 (蔡禎雄，1995，頁 57-58)。內埔公學校則將勤勞持久、增強體力列為教學重點，

正課外亦實施深呼吸、冷水摩擦、遠足等，授課方式則從個人的訓練到統一的訓練，從

個人的指導到齊一的指導；彌農公學校則施行以鍛練為目的行進遊戲，即普通體操和遊

戲之組合 (蔡禎雄，1995，頁 75)。從身體活動特徵來看，「遊戲」是種利用身體各種自

由的運動，以達到體育效果的活動型態，與重複機械式動作訓練的體操相較，自然有趣 許多。而遊戲之所以在 1898 年「臺灣教育令」後被列入體操科的教材中，則因為其具 有生理學的和社會規範的功能存在。當時遊戲被認為不僅可使身體健康，同時在心理與 道德層面上，更可培養兒童注意力、判斷力、想像力、意像力、意志力等心理特質，達 成正義心、公共心、名譽心、競爭心、快活心、培養友情、公德心、忍耐心、責任觀念、

機敏、沈著心等道德特質，在日人眼中體操對身體與心理，乃至意識型態之塑造，均具 有高度影響力 (謝仕淵，2002，頁 79)。同時藉由遊戲的進行，讓兒童明白規則的重要 性及絕對性，這對日本政府要求臺人遵守各項殖民法令，以遂行其殖民統治之意圖，亦 具有相當的助益。

此外透過公學校的運動會，亦可達成體操科所欲之目標，而藉由儀式般的學習成果 展演，亦可形構出遵崇秩序、崇尚協同的教育目的，同時亦可讓臺人父兄知悉體操並非 軍隊的預備訓練，讓民眾疑慮釋懷。大稻埕公學校 1901 年起，即每年均實施一次運動 會，以 1902 年為例，運動會實施程序及活動內容如下：

教職員學生一同整列，唱國歌(日本國歌)、校長致辭、唱運動會歌、徒手競走(賽 跑)、載寰、通學競走、源平送旗、君めぐみ(遊戲)、蛙跳、命運競賽、スプーレ ース、徒競走、花輪送、旅立競走、千島旗送、看護婦(唱歌)、歸宅競走、結隊 拾球、綾なす柱、美容術、走馬燈 (中午休息)、二人三腳、擬馬競走、千草かり、

小春、わたり橋、文明の鳩、徒競走、載寰スプーン、梳頭競走、お月さま、障 害物競走、五色拾球、各級選手徒競走、蘭、蟲の樂隊(唱歌)、諸學生競走、柔 軟體操、來賓競走玉手箱、職員競走、跑丸攻擊、綱引、駒の蹄(唱歌)、校長致 詞閉幕辭。(蔡禎雄，1995，頁 51-52)

大體而言運動會中進行項目最多的便為競技遊戲及行進遊戲。對這些遊戲，學生的反應 通常是踴躍參與、爭先恐後，甚至運動會舉行前，學生於課外均會加以練習 (謝仕淵，

2002，頁 132)。而從大稻埕公學校的運動會過程中，發現學生對各項遊戲均相當熟悉，

顯見在會前「已在平素訓練，非臨時學習」(謝仕淵，2002，頁 133)。從上述知運動會 內容包含各式各樣的遊戲、賽跑及球戲，而這些遊戲和比賽多為平時體操科的教學內 容，因此，運動會的舉辦就猶如是體操科教學成果的展示一般。運動會的項目除了多元、

有趣、好玩吸引學生外，誘人的獎品和競爭的趣味也逐漸吸引地方民眾的主動參與 (謝 仕淵、謝佳芬，2003，頁 19)。此種運動會的舉辦，不但使得體操課程教授成果得以展 示，也達到要學生活動的目的，其更深層的含意則是透過由運動場上各種比賽及遊戲的 進行，來培養自由競爭和遵守規則等觀念，是一種殖民主義工具性思考的投射。教師在 此一過程中所扮演的角色是相當權威的，是發號施令的裁判，也同時是各項比賽的執行 者，而各種不同身份蒞臨的貴賓，則猶如巡視第一線教師教學成效的巡察者，扮演著日 本帝國視察官的角色，到校確認體操科的執行成果。

近代體育在臺灣的發展，一開始便以高度強制性和工具性為其考量。學校體操科以 矯正姿勢的名義在傳習所及公學校開展，其教學內容卻以兵式體操的內容為主，期望藉 由體操的教授矯正統治者所認為的惡習，同時也藉此進行學生行為的約束，和反叛身體 的規訓。及至體操科授課內容雖為遊戲和普通體操，增加了些許趣味，但檢驗成果的運 動會仍可看出帶有濃濃殖民者儀式化學生身體的目的 (許義雄，2003b，頁 113)。同時 也呈現出殖民政府追求訓練臺人學生，促其身體健康，以滿足其作為殖民地勞動力補充 的來源，以挹注殖民地產業及經濟發展的需求，而普通體操對身體規律性訓練的強調，

及遊戲所蘊含的自由競爭與規則制約之邏輯，均展現了殖民者對殖民地人民壓制與生勞 動產的企圖心，也呼應了殖民社會朝向理性、生產、克制等特質的形塑 (謝仕淵，2002，

頁 138)。而小學教師正是執行這些工作的第一線人員。

肆、啟蒙學生參與課外運動的體操教師

日本接臺初期的初等教育教師有一大部份是由日本內地招募而來，經過短期的講習

後，即獲任教資格，走馬上任至各國語傳習所和公學校執教。1898 年公布臺灣公學校令

後，才明訂正式教師資格，並設置公學校教員檢定委員會，制訂教員的資格檢定方法，

(臺湾教育会，1939/1995，頁 136)。此項臺灣教師資格檢定可說是臺灣教育史上由官方 檢定教師資格的緒端。臺灣公學校的教員係有學校長、教諭、訓導等三種，學校長由教 諭擔任，教諭則是正式合格之教師，負有教授學生及承校長指揮辦理各項庶務之責，訓 導則是輔助正式教師的助手，亦是合格教師的一種 (吉野秀公，1927/1995，頁 189)。教 員每週上班時間至少 36 小時 (臺湾教育会，1939/1995，頁 241)。1989 年臺灣總督府正 式將公學校教師作統一規定，教師的配置標準如表 2.2 所示。再從 1897、1907 及 1913 年全臺教員數和學級數的比率來看，分別是 1.2(736／568)、1.25 (752／601)，及 1.29 (1329

／1026) (蔡禎雄，1995，頁 71)。扣除校長名額，可以發現每一個學級均由一位教師教 授，實施包班制教學。這些教員們配合著當時殖民地以日語為中心的教育政策，在以日 語為中心，配上少許實用科目的教導中，努力地扮演著自認是文明開化者的角色，而在 教授日本語、傳播日本文化、傳達忠君愛國觀念的過程中，又成了教化臺人認同日本的 文化工作者和思想傳遞者。

表 2.1 1898 年公學校教師的編制

教師編制 全校學生

教諭 訓導

未滿 50 人

50 人以上未滿 100 人 100 人以上未滿 150 人 150 人以上未滿 200 人

2 3 4 5

1 1 2 2 1. 學級 (班級) 視地方情況，教員數目，適宜編制之。

2. 每增加 50 人，增加教諭一人，每增加百人，增加訓導一人。

資料來源：整理自臺湾教育会 (1995)。臺湾教育沿革誌 (頁 247)。臺北市：南天。

(1939 初版)

在此種情形下，體操科的教授目的雖是注重學童姿勢矯正、均衡肢體發展及養成守

規律之習慣，但這其中卻隱含了日本殖民政府權力的運作，以矯正姿勢之名，行身體規

訓之實。尤其是公學校名義上不實施兵式體操教學，但事實上 1905 年日俄戰爭後，教

育經營取向無不強調臣民精神的復活及初等教育軍事化的重視 (許義雄，2003b，頁

114-115)。即使是課外活動，仍帶有強烈之身體鍛鍊的用意，而最為臺人所接受的運動

會，也富含檢核平日體操教學成效之成份。教師教授體操不僅只是為學童身體的發展，

其重點實在於身體的規訓，教授體操的教師之角色實是殖民政府規訓學童身體的執行 者。在此時期所謂的現代競技運動項目也慢慢地傳播發展，但大多以課外活動或運動俱 樂部的形式存在，指導者雖是小學教師，但大多只是扮演啟發者的角色，對於學生給予 些許的指導和指引。同時小學校際間的競賽並未展開，小學校運動代表隊組隊訓練亦尚 未出現，並未出現如現今小學校際運動競技或聯賽的情況。因此是時教師雖於課外指導 學生從事各項運動，但其角色僅是教師為配合殖民統治需要，從課堂延伸至課外的教 導，與現今的教練角色相距仍遠，故此時期教師／教練角色可說是尚未產生，教師所扮 演的僅是體操科授課教師和課後運動指導者的角色。

伍、結語

從日本治臺初期的殖民政策發現，文明開化的概念貫穿著各項施政措施，教育事務 亦未脫離此範圍。而其中體操一科被賦予預防醫學的定位，在滿足追求臺人健康身體的 條件外，更可作為身體規訓之訓練，及傳遞和踐行自由競爭和遵守規約的邏輯。因此對 有著殖民者壓制被殖民反叛的身體，及補充充沛勞動力以挹注殖民地經濟發展的公學校 體操一科，不論在教師素質的養成和維持，以及公學校體操科的展演上，都相當重視，

並確實執行著。此時體操科的教學內容由原先枯燥的普通體操，漸擴展至遊戲課程，已 使得公學校的學生由排斥轉變為熱烈參與，而日式體操運動會的舉行，更向臺人民眾展 示了公學校體操科的教學成果。在公學校體操科以普通體操及遊戲為主要教學內容的同 時，現代競技運動項目在小學並未流行，更無校際間的比賽產生，即使有校內的班級競 賽，也多半是尚未成型的競爭遊戲。在公學校第一線教學的老師，就僅是個教授體操科 的執行者，至多亦僅是公學校學生課外體育活動的啟發者，當未有如現今運動團隊教練 的角色出現。

從體育運動領域本身來看，小學體育剛從兵式體操和普通體操過渡到遊戲的加入，

現代單項競技運動則仍屬課外活動，而且在臺灣的小學中亦未出現，甚至尚未被認定為

小學兒童適宜之活動，是以，沒有小學運動團隊的成立，自然沒有小學教師／教練的角

色的出現。從國家社會氛圍層面來看，殖民政府正忙於以體操做為規律臺人反叛的身 體，及形構充沛的勞動人力時，對於殖民政府尚無明顯作用之小學間競技運動比賽，自 然就不會以國家機器之力量來介入小學組訓運動團隊一事，故自然無教師／教練角色形 成的可能。另從學校組織文化來看，公學校體操科主要目的在對學生進行身體規律性的 訓練，及強調自由競爭與規則制約之邏輯，以符合殖民政府對殖民社會朝向理性、生產、

克制等特質的形塑。是以，與此目的無關的校際運動競賽，就不是學校經營重點，有之 亦僅是將體操課的教學，延伸至課外而已，自然沒有運動團隊組織的需要，亦不會帶動 小學教師／教師的需求。就教師個人施為而言，在當時殖民地以日語為中心的教育政策 下，在公學校執行這些工作的第一線人員，正努力地扮演著文明開化者的角色，趕忙在 教授日本語、傳播日本文化、傳達忠君愛國的觀念，在執行體操科教授過程中，則又忙 著在一個口令，一個動作間規訓學生的身體。即使教師本身喜好各項運動，通常僅在課 外的身體活動上給予學生一些啟發和指導，亦無組訓運動團隊之需求及要求，是以小學 教師／教練角色即無從出現。

第二節 教師／教練雛形的浮現 (1918~1931)

一次大戰後，民主自由思想盛行，民族自決主義瀰漫全球，美國總統 Wilson 的民

族自決、自治理念和口號，喚醒各民族的憧憬 (臺灣省文獻委員會，1990，頁 493)。受

其影響，1918 年日本政府內閣改組後，政治及社會上瀰漫自由開放的風氣，對臺灣的經

營也改變方向，視臺灣為日本帝國的延伸，因而在政治上採取「同化」政策，在教育上

則施行共學政策，並加快各項產業、經濟、交通及礦林資源的開發。體操及運動即在此

種背景中，於各級學校中展演和傳布，校際間的運動競賽也逐漸萌芽，而小學教師即在

此情形中悄悄地增添了教練的角色。以下即從同化與共學政策、公學校師資培育、小學

體操教材的擴充和校際競賽的萌芽切入，來勾勒此時期小學教師／教練的輪廓。

壹、同化與共學政策下的小學教師

此時期日本政府重新確認了臺灣在產業和經濟開發上的重要地理位置，正視其為帝 國南進政策之重要基地，而加快各項海陸交通建設，及各種礦林資源開採 (蔡禎雄，

1995，頁 82)。在陸路方面，聯結本島的鐵路幹線已逐步開通，各支線亦陸續通車，至 1930 年止公路里程也累計達 15,101 公里 (郭明亮、葉俊麟，2004，頁 98-103)。在海運 上也建立了日本與臺灣的固定航線，基隆至神戶、高雄至橫濱的航路每個月至少兩班次 以上 (郭明亮、葉俊麟，2004，頁 104-105)。交通建設的發達減少日本與臺灣的距離，

增加了雙方的接觸，臺灣的任何事情可以很快地透過各種管道傳進日本內地。同時，留 日的臺灣學生不斷地在日本為臺灣人民深受總督極權和差別待遇的統治發出不平之 鳴，要求日本政府廢除六三法 (其後改為三一法)，在臺灣則發動了臺灣議會設置請願運 動 (臺灣省文獻委員會，1990，頁 680-683)。

由於國內外情勢的轉變及內閣的改組，日本政府重新思索其殖民政策，臺灣總督就 在此種情形下，由武官改為文官。在行政制度上則消減中央集權制度，導入地方的自治 制度 (林茂生，1929/2000，頁 152)。在法律上，由國會通過以新法律第三號取代承襲「六 三法」的「三一法」 ，確立將日本本土的法律施行於臺灣 (臺灣省文獻委員會，1990，

頁 523)。同時取消笞刑令 (即鞭刑) (吉野秀公，1927/1995，頁 444)。亦修改禁止日臺人 通婚的法律 (Tsurumi, 1977/1999, p.78)。並設立諮詢機關「臺灣評議會」 ，當作是總督府 的最高顧問機關 (林茂生，1929/2000，頁 152)。在施政策略上，從第七任武官總督明石 元二郎起，即定位在「同化」政策 (Tsurumi, 1977/1999, pp.69-70)。接任的文官總督田 健治郎則明確地表示：臺灣是構成日本帝國領土實質的一部份，當然是屬於帝國憲法統 治下的版圖，對臺的統治方針當以此為基本精神的出發點，使本島民眾對我朝廷忠誠、

對國家具有義務觀念 (吉野秀公，1927/1995，頁 369)。顯見此時臺灣不再是日本的殖民

地，它已是日本本土的延伸，臺灣人民就是天皇子民，需學習成為日本人。此種情形導

致統治定調在「內地延長」的方針上，同化政策則成為本時期最重要施政工作，而臺灣

的社會、教育、學校體育等諸情況，亦為之改變。

自原敬組閣後，臺灣已被視為日本國土之一部份，是內地的延伸，因此文人總督的 任命和同化政策的訂定，基本上是相輔相成的，均是在同化基調上運作的。明石元二郎 及田健次郎兩位總督即在此一基調上，努力推翻以往後藤新平制訂的漸進政策，也準備 讓臺灣與殖民的母國更緊密結合，他們的方式或許不同，但都以教育改革為達成目標的 途徑。日本治臺中期的教育政策就在此種政治氛圍中產生了重大的變化。隨著日本治台 基調更迭， 「同化」已成為此時的統治原則，在教育政策上自然會有不同的思考和施為，

而其中影響最大的就是「台灣教育令」的公布與修正。公告此令的明石總督是位公認的 同化主義者 (Tsurumi, 1977/1999, p.67)。他就任總督後曾直言臺灣人必須被教育成為日 本人，以強化日本之擁有臺灣，但打破語言、風俗、習慣的藩籬確非易事，故要以教育 為同化工具，使殖民地學校制度成為政策轉變的主要工具 (佐藤源治，1943/1995，頁 114-117)。然而總督府僚屬們卻不認同他的想法，明石總督遂利用臺灣人對於更多更好 的高等教育持續需求的壓力，讓官員們了解這些需求必須被適度滿足，否則統治權威會 不斷地被挑戰 (Tsurumi, 1977/1999, p.71)。於是在 1919 年，他將他的計畫以「台灣教育 令」公告的方式加以實現了。

依據此令第一條「有關台灣人的教育均依本令」 ，確立臺灣教育的法源基礎；此令 將臺灣人的教育分成普通教育、實業教育、專門教育、師範教育等四大類 (臺湾教育会，

1939/1995，頁 324)。並將殖民地中臺灣人的教育統合為單一，且相互配合的體系 (如圖 2.1 所示)。隨著此令的公布，公學校畢業再接受教育的機會增加了，臺灣人可就讀的學

14 13 12 11

醫學 學校

10

農林 專校

商業 專校

工業 專科

9 8

師範 學校

7 醫學

預科 農林預

科

商業預 科

工業預 科

師範預科 普通中 學校

普通高 等女學 校

農林 學校

商業 學校

工業

學校 實業

學校

6 至

1

公 學 校

圖 2.1 一九一九年臺灣教育令所示的臺灣人學校系統

資料來源：摘自林正芳 (譯) (1999)。日治時期台灣教育史 (頁 71)。宜蘭縣：仰山文教基金會。(Tsurumi,

E. P., 1977)

校也增加了。這一波增設的學校有彰化和臺南女子高等普通學校、臺中商業和嘉義農林 學校、臺北農林和臺南商業專門學校，以及臺南師範學校的獨立升格 (吉野秀公，

1927/1995，頁 389-390)。臺灣人的就學機會是增加了，但依明石的規劃仍是期望臺灣人 在公學校之後接受職業教育，成為專業或半專業的技術人員，受僱於日本在臺開設的企 業，以配合臺灣的經濟發展。此外，此令的背後仍延續嚴格的種族區隔，中學校不收本 島人學生，醫學校及專門學校本島人名額仍舊不多，而師範學校更區分公學校師範部及 小學校師範部，明顯地教育機會日臺仍是有差別的。從 1921 年臺灣人的共學學生數 (如 表 2.3 所示) 即可看出。

表 2.3 一九二一年臺灣人共學學生人數表 學校

類別

高等 商業

醫學專門學校 醫學專門部

中學 校

商業 學校

高等女 學校

小學校

人數 1 2 13 2 3 男 172 女 43

資料來源：吉野秀公 (1995)。台湾教育史 (頁 391)。台北市：南天。(1927 初版)

田健治郎就任首任文人總督後，比明石更大幅地修改教育制度。田在就任總督前就 明言臺灣的日本化，及臺灣人的同化是他施政的目標，而教育臺灣人成為道地的日本人 是同化政策很重要的部分 (Tsurumi, 1977/1999, p.77)。1922 年田公布了新的「台灣教育 令」 ，第一條即宣明「有關台灣的教育悉依本令為依據」(吉野秀公，1927/1995，頁 460)。

新教育令的此種宣稱即明白表示此教育令是在臺灣日人與臺人有關教育事務的共同依 據，與明石的教育令僅限於臺灣人的教育事務是有相當大的差別。新令宣布所有學校均 可招收臺人及日人，小學校則招收常用日語兒童，公學校則招收不常用日語之兒童，無 關乎種族，且從中學校開始，不再區分日臺身份，實施所謂的共學制度 (吉野秀公，

1927/1995，頁 459-460)。這是田總督實施同化政策的重要的一部份，屬於在教室中進行 的那部份，其他如政治上及社會生活中的同化教育部份則另行推展，日臺通婚禁止令的 取消即是社會生活同化的例子。

共學令公布後，總督府宣稱初等教育以上完全沒有差別待遇，且提供了更好的就學

機會給本島學子。然而學校數量並未增加，規模亦未擴充，使得原本只收臺人的學校也 開始招收日人，其實際結果反而是削減了臺人接受高等教育的機會。共學令之前有 224 名日本人和 640 名臺灣人就讀於各專門學校，1923 年，專門學校日人增至 330 名，而臺 人只剩 314 名 (Tsurumi, 1977/1999, p.85)。由此發現殖民政府長久以來的教育政策，均 在保護其日本族群的利益，儘管宣稱公平機會及待遇的共學制度建立了，但臺人的升學 機會卻未因此而有實際的增加。在這兩波教育令的公告中，體操一科乃在各級學校列必 修科目，只是隨著年代的變遷，其目的及內容有所更動而已，然而這樣的變動對於小學 教師的角色卻是有所影響的。

1918 年臺灣總督宣稱為減輕公學校學生負擔，漢文科由四小時減為兩小時，1922 年再將漢文科改為「隨意科」(日本用語，即選修科目)，漢文地位大幅衰退，而同時日 語同化教育卻不斷的強化 (王順隆，1999，頁 117-124)。因此就同化政策及概念而言，

這是由「同化與文明」轉移至「同化於民族」的具體表現，除了突顯此時期公學校教育 對「同化於民族」的強調外，日語的推行也體現了國民性與國體的擬血緣制國家原理的 政策 (陳培豐，2001b，頁 1-49)。在這樣的情形下，小學校教師成為了「同化於民族」

工作的最基層執行者，同時也是最佳典範。公學校教師被塑造具有「教育家」的體認，

不但要具備紮實的教學能力，時時宣傳忠君愛國的觀念，更要了解教育的重責大任，要 維持高潔之品行，以樹立起威嚴、整潔與地位高的社會形象 (謝佩錦，2005，頁 132-133)。

貳、黃金發展時期的小學師資培育

1919 年台灣教育令公布，明訂為師範教育而設立師範學校，使其成為培養公學校教 員之養成所 (吉野秀公，1917/1995，頁 380)。同時將國語學校改為臺北師範學校，臺南 分校升格為臺南師範學校 (臺湾教育会，1939/1995，頁 629-631)。1922 年教育令修正，

小學及公學師範部以培育目的為區分標準，前者培育小學校教員，後者培育公學校教員

(佐藤源治，1943/1995，頁 134)。於是臺日共學的情形在師範教育形成了，單一的師資

培育系統也同時建立了，從表面觀之日臺人同處一校受教了，但此種現象正具體地體現

了此時期同化政策的目的。

1919 年師範學校規則明定師範學校本科修業四年 (預科一年)，科目計有修身、國 語、體操…等本科十二科 (預科八科)，每週 34 小時 (預科 33 小時)，修身、音樂、體 操得合班上課 (臺湾教育会，1939/1995，頁 632-637)。體操科教授之目的則在於「身體 各部均衡發育、動作機敏、身體強健、精神快活、養成注重規律習慣，並學得教授公學 校體操所必要的知識、技能及教授方法」 ，其內容則為體操、教練 (指兵操訓練)、遊戲 及教授法 (臺湾教育会，1939/1995，頁 635)。每週授課時數本科三小時 (預科四小時) (臺湾教育会，1939/1995，頁 640)。1922 年師範學校規則修正後，公學師範部有修身、

教育、體操…等十六科，每週 32-34 小時，體操科概為三小時 (李園會，1997，頁 189)。

體操科的目的則大致一樣，但其教授的內容除了體操、教練 (指兵操訓練)、遊戲及教授 法，增加了運動生理 (臺湾教育会，1939/1995，頁 640-649)。從內容來看前時期中的「兵 式體操」及「普通體操」名稱更改了，同時增加了運動生理的知識體系，也注意到了教 學法的相關知識和能力。究其因，主要是內地已於 1913 年公布了日本有史已來第一次 的「學校體操教授要目」 ，臺灣也於 1917 年公布類似的要目，體操科的內容被變更了 (蔡 禎雄，1998，頁 92)。

值得注意的是 1925 年「陸軍現役將校學校配屬令」的公布，使學校增加了專門教

授「教練」的教官 (臺湾教育会，1935/1995，頁 667)。以臺南師範學校為例，該年立即

配屬了谷田實少佐 (台南師範学校同窓會，1980，頁 531)。教練教授要目的教材則包含

各個教練、部隊教練、射擊、指揮法、陣中勤務、旗信號、距離測量、測圖、軍事講話

和其他 (如結繩、衛生及急救法、兵器保存法等) (台南師範学校同窓會，1980，頁

240-241)。1926 年「師範學校規則」修正，體操科方面男學生增加了擊劍及柔術，這原

本是小學師範部普通科學生課外的練習項目 (臺湾教育会，1939/1995，頁 666)。此種改

變顯見與內地延長主義及同化政策有所相關，在臺灣施行的教育制度與內容大致上均趨

於一致，列擊劍與柔術為正課教材，是使日本內地與臺灣在教材上更為同一，其背後的

思考可能是考量兩者盛行於日本，除了技術部分，同時富含相當多的日本文化要素，既

要同化，透過擊劍及柔術的學習應更能加快同化速度。

1926 年日本內地因「教練」(指兵操訓練) 的重視、運動和競技 (sports) 的興盛及 體操界內部視野的擴大等變化，日本文部省修正公布了新的「學校體操教授要目」(井 上一男，1971，頁 92)。而臺灣總督府也在隔年 1927 年以訓令第 31 號將內地的那套要 目作為標準使用，公布要各級學校遵行之 (蔡禎雄，1998，頁 93)。此刻臺灣的學校體 操要目已與日本內地大致上是一致的。要目中體操科的教材定為體操、教練 (指兵操訓 練)、遊戲及競技、劍道及柔道，另加游泳，其目的是謀求體育的振興並期昐學生的健 康發展 (蔡禎雄，1998，頁 95)。從體操的內容來看，此要目係以瑞典體操為主，德國 體操為輔；教練主要以秩序運動為主，徒手分隊教練及小隊教練亦列其中；遊戲及競技 則分為競技遊戲、唱歌遊戲、行進遊戲、跑、跳及擲技、球技等五大類 55 種；柔道劍 道內容則未明示 (井上一男，1971，頁 95-96)。在課外活動方面，分「體操」和「遊戲 及競技、柔道及劍道，及其他」兩部分，前者選擇要目中所示之項目來實施，後者基本 上以要目所示以外教材來實施，如弓道、角力、游泳、划艇、網球、桌球、棒球、滑雪、

溜泳等 (井上一男，1971，頁 96)。從上述要目內容可以看出，這是一轉型期的產物，

即體操課內容傳統體操 (瑞典及德國體操) 與近代運動和競技 (sports) 並存，並逐漸向 近代運動和競技靠攏 (蔡禎雄，1998，頁 96)。

在日常實際活動方面，剛升格獨立的臺南師範學校 (1919)，校址初寄赤嵌樓，體操 科係由中野延輔先生教授 (台南師範学校同窓會，1980，頁 339)。依據一幅是時所拍攝 的「赤嵌楼校舍体操授業風景」所示，學生們正在執行教師所指定的兵操動作。同時據 創校國語科助教授藤谷芳太郎表示：師生在課後的娛樂是打乒乓球，同時有一面庭球球 場，可供師生打網球 (台南師範学校同窓會，1980，頁 337)。而遷入新校舍後，校內組 有野球部 (棒球社團)，曾在臺南市內大會中出賽，監督為半田精一老師；同時兩個學期 舉行一次陸上運動會 (台南師範学校同窓會，1980，頁 391)。據「臺南師範學校平面圖」

所示，校園中有一操場，一座游泳池，一間代替體育館的講堂，三面網球場，一座角力

場及兩面未標明的球場可供授課及課外運動使用 (台南師範学校同窓會，1980)。另依據

記載臺北師範學校的運動俱樂活動中，庭球 (即網球) 十分盛行，該校參與校際比賽均

稱霸全島，庭球可說是校技，而田徑則因場地狹小，僅以徑賽為主來練習，對外比賽成

績較不理想，僅在臺北市體協所辦接力賽中名列第二名 (蔡禎雄，1998，頁 97)。同時 該校也固定舉辦運動會，運動會目的在於發表平常體操課的實績，謀求運動的改良進 步、有助共同團隊的訓練，體會運動之興趣，同時有助研究運動會之舉辦方法 (蔡禎雄，

1998，頁 99)。以該校 1924 年運動會為例，其內容以體操、遊戲及競技為主，尤以後者 居多 (蔡禎雄，1998，頁 100)。而在軟式庭球方面，臺南師範學校庭球部由池滿靜次和 井坂司農夫先生任教練 (台南師範学校同窓會，1980，頁 391)，曾於昭和二年及三年 (1927 和 1928)，在全臺男子中等學校比賽中獲得「協體優勝旗」 (竹村豐俊，1933，頁 33)。在籠球 (即籃球) 方面，臺北第二師範學校曾在昭和四年至六年 (1929-1931)，連 續獲得全島男子籠球大會「人見會長盃優勝」 ；在排球方面，臺北第二師範學校亦於昭 和四年及五年獲得全島「幣原總長盃優勝」(竹村豐俊，1933，頁 40)。

內地延長主義確認後，日臺共學制建立，臺灣與日本內地的師範教育，乃至體操科 目的和內容均趨向一致。此時隨著近代運動和競技的興盛，在體育領域中出現了傳統體 操與之相互抗衡的情形出現，而這也反應在師範學校的實際教學及生活中。準教師們在 體操科的學習上仍以傳統體操為主，由於以瑞典體操為主，因而基礎的運動生理學知識 亦成為學習內容之一。而教授法首度列為師範學校體操科教材內容之一，顯示了對於教 體操科教學方法的重視，應可算是一種專業上的進步。另日本傳統武術，柔道及劍道，

被列為體操正式教材內容亦顯現了日臺一致的學習項目，同時這也是內時期同化政策的 投射例證之一。而在課外活動方面，運動及競技幾乎是最盛行的活動，各種運動俱樂部 紛紛設立，校內及校際的比賽也漸次開展，顯見體育的內含正逐漸改變。此種改變使得 準教師們的學習焦點產生些許的變化，同時也漸次改變其在職場上的角色扮演。

而如同「國語科」 (即日語科) 在國民性格培育上所具的功能一樣，各級學校體操 科亦被賦予此種功能。1912 年臺灣公學校將與小學校相同的「留意身體的發達」一詞加 入公學校規則的總則後，即說明類似一視同仁宣稱言語的背後，其實隱藏著「壓制」被 殖民者的企圖 (謝仕淵，2002，頁 152)。此種壓制源於日本總督府在臺灣舊習慣調查後，

發現臺人具有強烈的利己主義，亦即自我中心、自我意識強烈，與日本崇尚協同合作的

民族性有別 (謝仕淵，2002，頁 153)。為了改正及節制臺人的此項缺點，讓臺人同化日

本固有崇尚協同，尊重團隊的精神，體操一科正是可以著力的實踐場域。是以明石總督 任內訂頒的臺灣教育令 (1919)、公學校規則 (1921) 中，即延續著「重節制」一項條文 (臺湾教育会，1939/1995，頁 338)。此一由「重節制」達成革除島民「陋習」 ，進而「同 化」於日本民族性格的三階段邏輯，則隱含於體操一科的理論構造中 (謝仕淵，2002，

頁 155)。

在此施政氛圍下，師範學校特別重視學生的教養，對所培育出的教師希望具有下列 的特質，將來可成為學生的表帥：富有忠君愛國志氣、平素能鍛鍊精神磨礪德操、能身 體力行堅持對人敦厚、身體需強健、能崇高勤勞、做事具有熱誠、可正確使用國語 (指 日語)、負有適切的教授責任、常常留意教學方法，且學習方法不能偏頗 (臺湾教育会，

1939/1995，頁 549)。能具備上述這些特質和能力者，即可成為好的公學校教師，尤其 是忠君愛國的精神被列為首項，正突顯了此一特質在同化教育政策下的重要性，而也這 正是當時師範生被期望的圖像—能忠君愛國地執行國家政府所賦予的各種同化工作。

參、教材擴充與競技流行下的小學教師

1919 年教育令公布後，初等教育體操科的教授要旨變更為注重身體各部均齊發育、

動作機敏、精神快活、增進健康，以及培養守規律、重節制的習慣，教學時數每週 2-3 小時，內容為體操、教練 (指軍訓預備訓練)、遊戲 (臺湾教育会，1939/1995，頁 338-347)。

1922 年新教育令修正後，體操科增加了剛毅精神及崇尚協同兩點，在內容上則仍以體 操、教練 (指軍訓預備訓練)、遊戲為主，同時在戶外運動時增授游泳項目，時數則與唱 歌合併為每週三小時 (臺湾教育会，1939/1995，頁 367-380)。1927 年總督府再修正公告 的學校體操教授要目，初等學校體操科教材規定為體操、教練、遊戲及競技三大項目，

體操以瑞典體操為主，德國體操為輔 (蔡禎雄，1995，頁 95)。由上述的體操科內容演

變來看，此時體操科的教學正授瑞典體操講求以生理學、解剖學為理論依據之風氣所影

響，強調學生身心向上發達，勇敢、機敏、自信的培養，以期肉體和精神的發達向上 (今

井學治，1920，頁 240)。

在學校體操科實際實施方面，臺北的東園公學校有鑑於師資素質不一，無法完全依 頒定之體操科教授要目實施，召開全校體操科教學研討會，編纂該校體操科教材配當 表，來當做教授基礎 (蔡禎雄，1995，頁 97)。新竹女子公學校教員林朝娥則認為公學 校女子體育，不能只靠每週兩小時的體操課來維持，主張應留意女生兒童在生理及心理 特質，每天須有一定時間上體操，因而自定教案，且於每日利用第二節及第三節下課時 間 (10:05 ~10:15)，將遊戲、體操、競技等項目輪流實行 (黃怡玲，2005，頁 60-63)。宜 蘭公學校在體操科正課以外，成立了懸垂會、跳躍會、教練會來實施運動項目；臺北師 範附屬公學校則以三段式教學法，即「開始運動」 、 「中的運動」和「終了運動」 ，為其 該校體操科教學特色 (蔡禎雄，1995，頁 98)。建成尋常小學校三年級女生體育，1930 年二月九日上午，教師伯佐隆子以體操運動為主要教材，並採圓形躲避球運動配合，以 提高學生上課興趣 (范春源，1995，頁 173)。同日同校四年級男生班，栗山鶴次老師教 導胸、背、腹及懸垂、體側、行進、跳躍、倒立及轉迴等運動，也配合方形躲避球來實 施，一來可引起學生興趣，二來可藉躲避球訓練學生敏捷與傳接球能力 (范春源，1995，

頁 173)。這段期間學校體育設施漸次擴充，各項體操與運動已漸漸普及全島，競技運動 雖非體操課的主要活動，而是搭配體操運動來實施，但其驚人的魅力已經吸引多數人的 眼光，同時也成為學生求學生活中最喜愛的活動之一了。

此時期有關小學校際間的各項運動比賽，依據「臺灣野球史」(湯川充雄，1932) 及

「臺灣體育史」(竹村豐俊，1933) 的記載，雖然各項競技運動在臺大肆發展，網球、棒 球、田徑、游泳、相撲、橄欖球、足球、曲棍球、排球、籃球、桌球、柔道、弓道、馬 術、高爾夫球、端艇、射擊等項目之對抗賽及盃賽如火如荼地在各地展開，但以小學學 童為主的比賽則相對較少，僅有棒球和陸上競技 (即田徑賽) 兩項運動曾出現比賽的紀 錄。1921 年臺灣新聞社主辦第一屆臺北少年野球 (棒球) 大會，參加的隊伍有城東、城 西、城南、城北等尋常小學校及高等小學校五隊，優勝隊伍是高小聯合隊 (湯川充雄，

1932，頁 269-270)。這是臺灣少棒運動第一個正式的比賽，且是以校組隊模式來進行對

抗，只是這五隊的選手均是日人。1923 年臺南實業團舉辦臺南少年野球大會，首次有公

學校的臺灣學生參賽，臺南第一公學校獲得 A 組冠軍 (湯川充雄，1932，頁 273)。此後

臺北、新竹、臺中、嘉義、臺南、高雄、臺東、澎湖皆有舉辦少年野球比賽之紀錄，此 種區域比賽之盛行，逐漸孕釀成各區間的對抗，最後促成了全島比賽的舉行。1929 年臺 灣體育協會舉辦第一屆全島少年野球大會，代表各州參加的有臺北旭小學校、新竹小學 校、臺南南門小學校、高雄第一公學校、臺中第一小學校，最後由高雄第一公學校奪得 桂冠 (湯川充雄，1932，頁 293-299)。此外，在文獻中亦可以感受到日人對棒球的喜愛 及狂熱，連甚少舉行校際競技運動比賽的小學都有每年例行的比賽，顯見棒球運動的在 日人心中所占之地位。在此時期，棒球這項運動已經盛行於臺灣，從記載中可以發現日 人與臺人一起從事棒球運動，在同一規則下公平競爭，此種現象被當成拉近日臺距離的 表徵。此外棒球被日本人喻為文明的象徵，因此臺灣人打棒球，也被殖民政府當成統治 成效的宣傳工具 (謝仕淵、謝佳芬，2003，頁 20)。尤其是全由原住民所組成的花蓮「能 高團」 ，更是其中著名的案例 (參閱湯川充雄，1932，頁 249-266)。

1920 年代以後，運動會開始頻繁的舉行，一年之中可能舉行四、五次，規模有大有 小，有時是大型區域聯合運動會，有時與附近學校舉行中型的聯合運動會，有時只是本 校校內的小型體育會或運動會 (許佩賢，2005，頁 303)。其競賽型式則以各學校為單位 展演各項活動為主要的型式，也就是說沒有校際間的對抗，慢慢過渡到在參加他校舉行 的聯合運動會時，多不是所有學生都參加，而是由學校選派代表選手參加 (許佩賢，

2005，頁 303-312)。此種選派代表參加校際的運動競技，就成為日治時期公學校籌組學 校運動團隊的濫觴，主其事者在運動會被視為初等教育一環的情形下，自然是由校內教 師擔任，小學教師／教練角色的雛形就在此浮現。但由於此時期運動會的特色是項目多 樣化，從兵式體操、普通體操、賽跑、遊戲競賽、唱歌遊戲到日本傳統武藝均有 (許佩 賢，2005，頁 314)。是以即使有校際間的競賽，亦不被特別強調校際間的勝負。因為，

在當時體操課的訴求是學生能夠依整齊的號令行動，是種身體、動作的精緻改造及雕塑 工程，期望達至國家所要求均質化的強健身體及訓服身體，運動會則是展示此一改造成 果的儀式或舞臺，同化及教化意味自然有別於現今競爭意味濃重的校際運動競賽。

是以，臺北市曾於 1922 年十月 22、23 日於臺北新公園舉辦市內小公聯合運動會，

由於校際對抗氣份濃厚，兒童練習過於激烈，產生弊病，在當時被多所批判和責難 (竹

村豐俊，1933，頁 380)。臺中州則於 1926 年舉行州下小公學校陸上競技會，在男生組 共有 50、100、200 公尺賽跑、200 公尺接力、800 公尺接力、跳遠、跳高、鉛球等八個 項目，女生組則有 50、100 公尺賽跑、二百公尺接力、四百公尺接力、跳遠、跳高、棒 球擲遠等七項，其後在 1927-1930 年又連續舉行五屆 (竹村豐俊，1933，頁 320-325)。

中壢郡及新竹郡則曾於 1927 年分別舉行男子兒童陸上競技運動會，同時中壢郡則亦舉 行女子部競賽，而臺南州及高雄州亦有舉行全州兒童陸上競技之紀錄 (竹村豐俊，

1933，頁 320-325)。

由上可見，在此時期以學校為中心組隊參與校際運動競技的模式已出現，但小公學 校校際間的比賽並不盛行，此種情形或與是時對於競技運動較不適於小學學童的看法有 關。1909 年文部省體操遊戲調查委員會在其報告中即特別表明：運動會的目的在獎勵體 育，為了避免競爭太過於白熱化，主張比賽項目應以平常有練習的團體項目為主，注意 不要讓競爭過度激烈，以致有危害身心之虞，甚至明白指出學校相互間選手的競爭，應 該一律禁止 (許佩賢，2005，頁 320)。運動會比賽應不應該有競技為主的田徑項目、是 否要有校際競爭、該設優勝獎品與否等問題，亦經常於報紙或教育雜誌上出現各種評論 (許佩賢，2005，頁 320)。顯見這個問題在當時頗被重視，而此種觀點也拖慢了小學校 際間在運動場上以校為單位相互競爭氣氛的擴散，但校際間的的競爭雖受到輿論抑制，

卻不意味小學校際間的競爭不存在。以學校學生為主體組隊，參與校際間的棒球比賽，

已然見到校際間運動競賽的雛形，而以行政區域為範圍舉辦的田徑賽，亦證明了小學校 際的競賽是存在的，只是數量相對較少。只要有校際間運動競賽的存在，小學組訓運動 團隊就存在，而小學教師／教練的角色亦就在此情形下初步成型。

肆、小學教師／教練角色雛形的現身

在內地延長及同化政策的基調下，臺灣的師範學校課程亦與內地趨向一致，尤其是

體操科的學習內涵，在學校體操教授要目的公布下，已經將學校體操課程做一系統性的

綱要提示。於師範學校就讀的準教師們，在體操科的學習上，自然被要求需具備教授體

操要目中各項教材的能力，而其中以瑞典體操為中心的教材內容，生理學知識，及教學 法均是學習焦點。小學體操科方面，其目的為注重身體各部均齊發育，動作機敏、精神 快活、增進健康，培養守規律的習慣、剛毅的精神及崇尚協同。從這目的來看，體操科 除了對於學生身體強健及社會化的目的外，矯正姿勢一點已取消，同時增加了剛毅及協 同合作的精神，後兩點很明顯地是日本最典型的民族性格。體操科在教育中的角色除強 健身體面向的工具外，亦擔負了精神與民族性格面向的文心薰陶之重任，具有強烈的同 化特色。

此時體操科雖著重瑞典體操，然教練 (指兵操訓練)、遊戲及競技、擊劍及柔術亦羅 列為教材的一部份，其中歸屬遊戲及競技類的各項運動，如棒球、網球、游泳等，已日 趨盛行，雖然尚非小學及師範體操科的主要教材，但在課外活動中卻頗受學子喜愛，同 時也在運動會中逐步擴大地盤，出現了與傳統體操相互抗衡的局面。從新竹女子公學校 教員林朝娥對女子公學校體操課的批判 (蔡禎雄，1995，頁 98)，運動會項目的選擇和 擴充，及棒球賽校際對抗賽的舉行，均顯示體操科的重心已逐漸往運動和競技一端偏 向，此種傾斜或許是受美國「新體育」思潮影響所致。但其最大的因子仍是這些運動和 競技本身的豐富性、多樣性及趣味性，對學子們有著致命的吸引力。另外，日臺差別遇 待之下，運動競技場上是一個公平的，論實力的場域，在現實生活中所受到悶氣，被發 現可以在運動競技中獲得舒解，因此臺人學子莫不以超越日人，贏取勝利而感到榮耀及 慰藉，運動競技遂成為一種另類的被殖民者反抗之手段。此點可由一位記者在觀看國語 學校第一附屬學校 (臺人就讀) 及第二附屬學校 (日人就讀) 聯合運動會中，兩校拔河 比賽的過程所留下的記錄得知，當時那位記者就說，這場比賽「可以看成是內地人與本 島人的比賽」(許佩賢，2005，頁 321)。顯見透過在競技場上公平的競爭機會，也是宣 洩臺人在現實生活人被不平等對待的管道。

在學校中，小學教師除了在包班制度下持續教導學生各科之學習，並依據殖民政府

政令教育學生外，亦開始指導學生的課外運動。從各種運動會及田徑、球類等競技項目

的的盛行情形來看，教師指導課外運動競技的情形，可能已從個別的、隨機的、非成隊

的狀態，慢慢過渡到成隊的、週期的，甚或是常態的狀況。在此種情形下，小學教師兼

任運動教練的雛形儼然慢慢地出現了。在棒球文獻中記載，1924 年高雄州與臺南州進行 少年野球對抗賽，雙方各派小學校及公學校一隊，擔任這四隊的球隊監督 (即總教練) 分 別是臺南花園小學校的「高田訓導」及第二公學校的「伴訓導」 ，高雄第一小學校的「淺 見訓導」及第三公學校的「福山校長」 (湯川充雄，1932，頁 280 -281)。另比對「臺灣 野球史」 、 「臺灣總督府臺北師範學校一覽」及「ああわが母校台南師範」三份文獻，發 現臺北建成小學棒球教練千葉大夫 (臺北師範學校公學師範部甲科，大正 8 年畢業)、臺 北旭小學校棒球教練齋藤翼 (臺北師範學校臨時講習科，大正 7 年修畢)、臺東馬武窟公 學校棒球教練岩崎泰彥 (臺北師範學校公學師範部，明治 37 年畢業)、高雄第一公學校 教練松本曠 (臺南師範學校講習科，昭和 3 年畢業) 的出身可知四位教練是小、公學校 教師。另一文獻則記載，1930 年代北埔公學校組有學生棒球隊，當時參加棒球隊的學生 都很神氣，在學校裡走路有風，放學後在操場認真的練習，有川諒夫老師和之後的永田 富記老師都會細心地指導著每一個動作細節，學生們也意興高昂地揮著棒子、傳接球和 基本體能，每一個人都期待有朝一日能為北埔爭光 (張俊一，2003，頁 21)。從這些記 載中可以發現小學教師已經開始兼任棒球運動教練的直接證據，而其餘未比對出身份的 教練，以及在田徑運動中的情形如何雖然不甚清楚，但研究者依現有資料記載，及前幾 小節所論述的時代氛圍來看，本研究認為情形應與上述幾所學校情形類似。

所持理由有三，其一現代運動項目是隨日本殖民政府所建立的學校教育系統慢慢進 入臺灣社會的，而學校系統中的教師因為工作需要，是熟悉此一知識、具有指導能力的，

也是小學推廣運動的主要推手，於課餘時間指導及教授學生運動是順理成章之事。其二

是日本運動的傳布和發展在 1970 年代前亦相當依賴學校系統，且學童的校際比賽也被

理所當然的視為學校本身的教育事務之一，既是學校教育事務，理當是由教師來兼任執

行。其三是以當時殖民政府對體育運動的重視，學校系統中體操科教學的紮實情形，各

項運動的盛行，少年棒球校際比賽的舉行，以校為中心的組隊模式，有限的學校經費及

競賽技術水平不特別要求之情形下，在在都顯示小學在籌組運動團隊時，該校有指導能

力的教師當是擔任運動教練的最佳人選。然而在輿論及官學等認為初等教育兒童不宜參

與激烈之身體活動競賽的情形下，其兼任數量及運動項目種類為何，則尚無法查證與推

估，但可以確認的是與現今由小學學校為中心組隊、訓練、參賽的運動比賽模式已然出 現，而兼任運動教練的小學教師角色雛形亦已成型。

伍、結語

從日本治臺中期的殖民政策發現，貫穿著各項政策措施的概念由「同化於文明」 ， 游移至了「同化於民族」，而教育事務即被賦予達成此一施政目的重責大任。既要將臺 人進一步同化於日本大和民族，則臺人不同於日人之性格及習慣，自然就被列為改革的 重點。而初等教育中，體操一科即在此種概念下，開始隱含了「壓制」被殖民者的企圖，

此種企圖就顯現於公學校體操科的教授要旨「培養守規律、重節制的習慣」中。而此企 圖則源自於臺人具有強烈的利己主義，與日本人性格中崇尚協同，注重體團的民族性有 相當大的差異。是以為有效改正及節制臺人此種缺點，體操一科正是可以著力的實踐場 域，透過普通體操規訓身體，培養守規律的訓服身體，再透過遊戲規則的服膺，達成重 節制、尚協同的目標，是以小學教師就成了同化政策的最佳執行人員。此時期的體操科 教材已擴充為體操、教練、遊戲及競技三大項，具軍事預備訓練功能的教練在當時頗被 重視，能在教師號令與學生動作間雕塑學生服從身體的體操，亦是主要教學內容，然而 廣受學生喜愛的遊戲及競技項目卻也逐漸擴充其在體操科中的地盤，日式運動會的展演 項目也慢慢充斥著遊立和競技。此時競技的流行風潮已然成型，僅管學者及官員們均認 為小學生參與競技運動比賽，對其身體是種戕害，但小學校際間的運動競賽仍舊存在。

由少年野球比賽及行政區域的田徑賽中可發現，以學校為主體組隊參加比賽的事件已慢 慢出現，而擔任團隊教練的正是該校教師，於是，小學教師／教練角色的雛形此時已然 成型。

從體育運動領域本身來看，小學體操科的內容已轉變為體操、教練 (指軍訓預備訓

練)、遊戲及競技，儘管此時體操科的教學主要內容仍是以講求生理學及解剖學為學理

依據的瑞典體操，同時教練的教材也受到臺灣總督府一定的重視。但遊戲與競技的獨特

魅力，使它們不僅擄獲了學童的心，成為學生學校生活中最喜愛的活動，也促使了小學