第 二 章 文獻探討
本章共包含三小節。第一節主要探討社區的定義與環境行動的分類。第二節探討丹 麥學者 Jensen 等人對於行動能力的意義及內涵的研究，以及行動能力與其他相關議題的 關係。第三節研究者主要透過回顧 Cox、Gutiérrez 與 Parsons 等學者的著作文獻，來探 討增能的意義與內涵，以及評量增能的面向。
第一節 社區環境行動
本節探討社區環境行動。從社區的定義開始，討論環境行動的內涵、都市型社區環 境行動的起因，以及其對參與的個人、社區與社會可能造成的影響。
一、社區的意義
「社區」一詞是從英文 community 翻譯而來，是一個非常彈性的名詞，不同學科的 學者對它的定義都不同，其範圍亦可大可小。基本上社區包含了五個要素：居民、地區、
共同的關係、地區的組織與社區的意義（徐震，1980）。雖然不同的學者對社區的定義 不同、範圍不同，但是社區的根本是有一群人，這群人有共同的利益、共同的問題、共 同的需要，而產生一種共同的社區意識。為了達成其共同目標，社區必須組織起來，互 助合作，採取集體行動，以求共同發展，具備這些或其中一部分條件或其潛力的一個人 群，即可稱為一個社區。（徐震，1980，1985；社區發展季刊，1995）。
社區可分類為鄉村型社區與都市型社區，鄉村型社區比起都市型社區，其地理範 圍、人群，以及人的社會性，包括其社會意識、關係及活動的總稱都較為明顯（蔡宏進，
1985；唐學斌，1972）。
在另一方面，綜觀社區的意義，也可區分為地理上的社區與心理上的社群兩種意 義。地理上的社區指在某一特定地理範疇上的所有人的集合，這個區域可以小至村里，
也能大致國家或全世界，強調的是一群人所居住的地理空間；心理上的社群則已經跳脫 地理空間的限制，指一群有共同議題、共同利益、共同文化或共同次文化的人的集合。
「社群」的概念是動態的，「社區」則是靜態的；居住在同一「社區」中的人可以組成
「社群」，組成同一「社群」的人卻未必居住在同一「社區」（徐震，1980；李增祿，1995）。 臺灣隨著都市發展與擴張，社區的地域性逐漸模糊，反而心理上的社區較為重要。劉可 強（1994）指出一個有特定行動目標的團體可以成為社區，例如環保運動的團體，它並 沒有具體空間上的界線，但它有強烈的共同意識。Roberts 認為，堅持穩定性與明顯的 地理背景是社區的必要條件的觀點再也不合時宜了。他寫道：「當一羣人知覺到共同需 求與問題、獲得一種認同感，以及對目標具有一種共識時，社區便存在了。」（引自 Brookfield，1983/1997：100）
林振春與王淑宜（2004：13）認為社區組成的基礎包含血緣、地緣、事緣。在事緣 方面，與利益有關。例如：加油站、變電所、垃圾場在社區中的設立，經常引起居民的 強力抗爭，乃組織團體對抗強權，因而產生社區意識。如果三者全部結合一起，必定成 為強而有力的社區。而目前最主要的社區型態，都是由「事緣」組合而成，也就是威脅 到身家財產安全的時候，才會形成一強而有力的組織。
當社區因事緣而組成時，在解決問題的過程中，無形中影響了整個社區，也推動了 社區發展。當社區為了解決社區內的問題，而組織起來，透過研究社區的需要，協調社 區各界的力量，動員社區內外的資源，採取自助行動計畫，參與行動，以合作解決社區 共同的問題。在這個組織的運作過程裡，社會關係的建立、文化的生產、環境空間的塑 造，經由這一社區的成員不斷地發揮共同想像力來詮釋。並在這個動態過程中，藉由成 員間綜合性的互動，產生了新的空間形式、新的活動內容、新的生活方式、新的思想、
新的事物。這種社區內居民自動自發以改進自己及全社區生活環境與品質的一種過程，
就是所謂的「社區發展」，（徐震，1980；劉可強，1994；蔡宏進，1985）。
綜上所述，可以發現傳統的社區定義包含人、地與社會關係，但由於近年來都市發 展與交通發達，地理上的疆界逐漸模糊，研究社區的學者逐漸著重社區的非實質層面。
本研究的研究對象所在之處—天母，為一都市型社區，雖然居民對天母有著認同感，但 是天母沒有明顯的地域範圍，居民因為共同的目標而組成一強而有力的社區團體，因此 本研究採取社區心理上的定義，以及由事緣組成的定義。而這樣一個社區團體在行動的 過程中，逐漸為社區換上了新的風貌，帶來了新的活力，無形中對社區造成了有如推動 社區發展一般的影響。
二、社區環境行動的意義與分類
要瞭解社區環境行動，得先瞭解其定義與分類。然而社區環境行動至今並沒有明確
的定義與分類。綜觀學者所下的定義，可分為社區工作學者提出對社區行動的定義，與 環境教育學者提出對環境行動的定義。
社區行動指居住在社區的民眾，因為關心生活周遭的議題，所以具有相同利益或理 念的民眾匯聚合起來，展開集體行動。社區行動的型態可分為偶發性的社區行動
（spontaneous community action），習慣性的社區行動（routinized community action），以 及創始性的社區行動（initiated community action）等三種（蔡宏進，1985：70）。一種創 始性的社區行動完成後，此一行動便已失去創始的性質，此後類似的行動將成為重複性 或例行性。
抗爭型的社區行動，基本上屬於都市社會運動的一種。莫慶聯與甘炳光（1996）對 社會行動的策略及形式分類為：對話性行動、抗議性行動、對抗性行動與暴力行動。
1. 對話性行動：主要包括遊說民意代表。
2. 抗議性行動：主要包含連署簽名、召開記者會、請願及遊行、露宿及絕食、群眾集會。
3. 對抗性行動：包含杯葛、佔用房屋或工地、公民抗命等。
4. 暴力行動：包含向有關部門人員擲物、追打等。
因此，從社區工作的廣義觀點來看，當社區進行的行動是有關改善或維護社區內的 環境議題，即為社區環境行動。
至於行動的內容有哪些呢？陳王琨與范綱祥（1997）將社區環保團體對於環境議題 所能採取的策略，整理成五大類（如表 2.1）：包括媒體、學術、政治、法律及社會方式 等。媒體方式，指以運用媒體為手段，傳達社區居民的要求；學術方式則由學術界進行 調查蒐證、蒐集數據與發表文章；政治方式指拜訪政府官員或與民意代表接觸，陳述意 見；法律方式指在正規法治制度下解決問題的方法；社會方式則運用衝突手法，主要以 發動群眾參加行動為主（陳王琨、范綱祥，1997；卓詩緣，2002）。透過這些行動策略，
社區環保團體成為政策制訂者的監督團體，期待在社區環保團體的壓力下，能讓社區環 境更為美好。
就環境教育的領域而言，環境行動就是負責任的環境行為。個人或團體透過各種類 型的環境行動，來預防或解決環境問題或議題（許世璋，2001）。根據相關的文獻，如 Marcinkowski 與 Rehring（1995），Peyton（1977），楊冠政（1998）等，環境行動是指個
人或團體想要解決某一環境問題所表現的行為，可分為五種，和其中兩種的組合，其定 義如下：
1. 生態管理：
指人們直接與自然環境工作，以幫助預防或解決環境問題或議題的環境行動。例如 資源回收、清掃校園、栽種花木等。
2. 消費者／經濟行為：
指人們用金錢支持或經濟施壓來幫助預防或解決環境問題或議題的環境行動。
3. 說服：
指個人或團體呼籲其他人，以幫助預防或解決環境問題或議題的環境行動。例如勸 告、演講、討論等。
4. 政治行動：
指人們使用政治方法（如：政治過程、組織、政黨或辦公室），以幫助預防或解決 環境問題或議題的環境行動。例如投票、集會遊行、遊說政治人物、參與競選活動等。
5. 法律行動：
指人們採取法律途徑，以幫助預防或解決環境問題或議題的環境行動。例如檢舉環 境破壞事件、訴訟等。
莫慶聯與甘炳光（1996）對社會行動的策略及形式分類，以及陳王琨與范綱祥（1997）
對社區環保團體針對環境議題所採取的策略的分類可知，都是偏重於環境教育的說服、
政治與法律行動。在本研究中，研究者仍採取環境教育對於環境行動的定義與分類，但 認為其他領域的探究可以補充抗爭型社區環境行動的內容與分類。
表 2.1 對抗型社區環境行動策略 分類 行動方案 內容說明
公開發表聲明 發表聲明陳述環保團體的意見，是最簡單的方式，能得到立 即回應。
召開記者會 透過記者會發表新聞稿，讓所陳述的事實透過記者來描述。
主持廣播節目 經常性製作節目宣傳
召開公聽會 小規模動員的活動，召集各方面的意見領袖及政治人士來共 同參與。
媒體
媒體廣告 使用經費在報刊上刊載環保團體的論點。
出版刊物 發行刊物傳達綠色思想與社團理念。
研究調查 透過對環保事件的追蹤研究，呈現事實的真相，增進大眾瞭 解，尋求支持，並帶動學術研究之發展。
撰寫專欄文章 透過文字媒體，發表具有深度及學術涵養的文章，增進大眾 瞭解。
學術
發表政策評論 對於社區議題或環保事件，透過各種媒體，發表社團評論。
請願活動 對於國家政策、公共利害或其權益之維護，向職權所屬之民 意機關或主管行政機關請願。透過請願來表達對社區環境政 策的關心。
示威遊行 指於市街道路或其他公共場所集體行進。
議會遊說 人民為影響法律案、預算案或其他議題之審議，所從事之任 何與立法委員之直接或間接接觸的活動。
選舉支持 選舉時支持某特定候選人，選後成為政治代理人，或是直接 組黨參選。
政治
召開協調會 會中陳述意見並邀請反方陳述及表達立場。具有妥協色彩，
雙方各讓一步。
反諷戲劇 用反諷的幽默方式表達對議題的關心，並使社會大眾有所反 思。
召開說明會 說明會僅單方面陳述環保團體的看法。
表揚活動 表揚某些有助於環保的行為、企業或個人。
抵制杯葛 對於污染者採取抵制的手段，迫使對方有壓力。
目標行動 經過成員決策之後採取的正面行動，有經過設計的行動策略。
社會
社會動員 號召所有社會群眾共同關心某一項議題，利用簽名活動、讀 書會、宣傳批判或聯合其他團體的力量等方式。
向監察院陳情 有行政官員牽涉時，向監察院陳情以提起糾舉。
檢舉告發 向主管的行政單位告發，使對象受行政單位監督。
法律
提起訴訟 透過法律途徑提起訴訟。
資料來源：整理自陳王琨、范綱祥（1997），並參考卓詩緣（2002）修改。
三、都市環境行動的原因
臺灣的都市抗爭型社區環境行動與現行都市政策的決策過程有很大的關連。由於工 業與經濟發展，逐漸產生了種種的都市化問題與衝突，當都市政策制度與居民生活環境 發生不協調時，居民便集結起來進行都市抗爭動員的事件。
目前臺灣的都市計畫從擬定到決策實施過程，主要依據都市計畫法之規定執行。然 而我國的都市計畫決策過程沒有公開，再加上規劃技術官僚的僵化，對照於現在的民風 開放，凡事講求民眾參與、民主意識，因而產生許多爭議。雖然法令規定在計畫擬定後 送都市計畫委員會審議前，有登報周知公告展覽三十天，讓民眾提出意見，但是市政府 通常只刊登在少數一兩份較冷門的報紙上，而居民多半並不知道。另外，法令亦規定居 民提出的意見由該管政府都市計畫委員會予以參考審議，即都市計畫委員會，有權力決 定是否要採納居民意見（郁道玲，1994）。
郁道玲（1994：31）提出現行都市計畫的決策過程三個缺失：
1. 居民只有靠公開展覽的管道得以提出意見，但是通常知道有此計畫時，已是計畫 擬定完成後，雖尚未送審，但卻也花了大半時間，因此規劃單位多半不希望再重新 規劃。
2.一般的公聽會或協調會並不具有法定效力，因此居民提出的意見有可能被置之不 理或以他種理由回拒。
3. 都市計畫委員會之成員，半數以上為政府單位首長或主管，如果計畫單位態度強 硬欲通過此案，可以提出任何反駁理由而不接受居民意見。當該管政府都市計畫委 員會審議修正，或經上級政府指示修正者，可免再公開展覽，因而居民便不得而知 其計畫結果如何，也無機會翻案。除非再上訴至上級政府之都委員，但亦有可能再 度遭致否決。
這三個缺失顯現出公部門在都市計畫的決策過程中並未釋放資訊，使得這些政策往 往與民眾距離太遠。當民眾得知而欲表達意見時，公部門又因為修改計畫過於繁瑣而不 願接受民眾的意見。「現今的草根性團體存在這樣一個社會，資訊的控制是一種權力的 形式，而隱瞞是一種控制的方法」（Pilisuk，McAllister & Rothman，1996）。控制資訊成 為鞏固自己的權力與方法。然而隨著臺灣民眾自主意識的覺醒，以及具有批判精神的知 識份子帶領，民眾逐漸要求資訊公開，並要求進入以往被視為「黑箱作業」的公共政策
制訂過程。當民眾的意見不被重視，不滿累積至一定程度且政治經濟條件允許時，人民 與國家的衝突於是爆發，社會運動興起以爭取人民的利益。臺灣都市環境行動的起因似 乎正是如此。
民眾參與已成為現今世界潮流，藉由民眾參與能讓公共政策更朝向人民的利益，並 且使最後形成的公共政策能夠順利執行。但是政府的計畫與政策仍以經濟為導向，常常 損害了居民生活的權益，即使在資訊發達與社會民主意識較為開化的都市地區也一樣。
政府成了強勢團體，而居民成了弱勢團體，為了爭取參與過程的權益，居民只好集結行 動，以維護自己社區的環境。
四、社區環境行動所產生的影響
社區環境行動為社會帶來攪動的力量，但是究竟產生什麼影響呢？將在以下討論。
（一）社區環境行動是一學習的場域
王麗容（1991：129-130）認為民間環保團體扮演以下的功能與角色：
1. 環保理念的教育者 2. 環保意識的宣傳者 3. 環保工作的組織者 4. 環保資訊的提供者
5. 環保立法和政策的督促者 6. 環保實務的行動者
7. 環保知能的諮詢者
8. 環保爭議事件中的中介者 9. 環保人才的啟發和培育者 10. 環保理念和行動的辯護者
王派仁（1993）歸納許多學者的研究，認為解決社區問題的行動過程中，會促成社 區成長、團體成長與個體成長。莫慶聯及甘炳光（1996）也認為行動帶來的成果除了解 決實質問題之外，更可以提升居民自我意識及能力，並帶來社會轉變。許多研究都發現，
透過運動，民間團體的努力幫助散佈新的價值與合法性的象徵，像是女性主義、環境主 義與多元文化主義（Pilisuk, McAllister & Rothman，1996）。
深究這些功能與角色，可以發現民間環保團體除了實際進行環境行動之外，對內培
養了團體中的人才，對外教育社會大眾，並促進政府擬定與改進環保政策，帶來社會轉 變。因此，社區環境行動可視為一成人學習的學習場域，而社區居民在行動中的學習多 元。
（二）在行動中學習
Foely（1999）提出他對於運動與學習的看法，他認為「有些最有力的學習，發生在 人們對抗壓迫時，他們努力要讓發生在他們身上的事情有意義，並找出方法來對它做一 些事情（p. 1-2）。」雖然系統性的教育的確發生在一些社會運動場合與行動中，但是在 這些情況中的學習大部分是非正式與偶發的。「他們如此專注於要拯救森林，以致於他 們沒想過學習這件事（p.3）。」
1. 學習的形式
當人們為了獲得對他們自己的生活更多的控制而行動時，是以什麼方式學習呢？
Newman（2000）參考 Foley 的看法，提出和以往成人教育不同的觀點，以學習者及教 育者的觀點來區分，整理出在這過程中的學習與教育，包括：偶發學習、非正規學習、
非正規教育與正規教育，前兩者為學習者的觀點，後兩者為教育者的觀點，分述如下。
(1) 偶發學習（incidental learning）
偶發學習發生在行動中，很有可能是在後來參與者才發現學習在其中發生。這種學 習是很真實且增能的，但是它在社區團體或行動者的成員採取行動中是偶然發生的，而 且可能沒辦法清楚表達為學習。
(2) 非正規學習（non-formal learning）
發生在人們意識到在他們的活動中有學習的潛能，並決定要從那些經驗中學習。
(3) 非正規教育（informal education）
非正規教育是有組織的，但不是在可承認的教育背景，而且可能不是以一種特別結 構的型式。
(4) 正規教育（formal education）
正規教育是有系統的且有結構的。
2. 學習的種類
Newman（2000）整理 Mezirow 利用 Habermas 對知識產生的分析，提出三個學習的 領域：工具學習、解釋或溝通學習、與批判或解放學習，而在行動中的學習種類可能會 跨越這三個領域，分述如下。
(1) 工具學習（instrumental learning）
工具學習使人們能管理與控制他們的環境，工作及謀生，建造東西與管理人們。在 這個領域中，人們檢驗，並學習原因與影響。他們學著解決問題，透過運用「常識邏輯
（commonsense logic）」，藉著衡量選擇與挑選最適當的一個。這樣的學習可能是複雜 的，但本質上是有關得到技能與資訊，以建構系統與策劃方法讓系統能運作。對社會行 動者而言，在這個領域中的學習會提供他們技能與資訊，幫助他們處理實際的事務；利 用既有的結構與系統，向市政府或法律過程來引起改變；並反抗物質的、實際的與更為 明顯型式的社會控制。
(2) 解釋學習（interpretive learning）
解釋學習幫助人們理解人類情況（human condition）。這種學習著重在人們，他們是 什麼，他們如何相關，在符號的互動與社會意義的建構—人們如何互動是由語言與其他 符號傳達。在這個領域中，人們學著解決問題，透過想法與意見，透過反思與洞見，以 及透過尋求共識（consensus）。在這個領域中的學習使行動者理解與之工作的人的思考 與價值、特色、背景與動機，以及那些他們可能要尋求改變的人。
(3) 批判學習（critical learning）
批判學習幫助人們理解心理與文化假定，這些假定限制人們看世界的方式，並影響 人們思考、感覺與行動的方式。在這個領域中，人們不只學到更清楚的看這個世界，也 學到看見自己看這個世界。這個學習包含了變換意識（meta-awareness），從那人們知道 了是什麼「讓我們工作」（what ‘makes us tick’），是什麼影響人們採取特定立場、以特 定方式思考、人們反應與感覺的方式、採取人們採取的行動。在這個領域，人們學到解 決問題，藉由可能轉變人們全部思考方式—人們的觀點，自我反思的形式。在這種學習 中，人們可以學到看透他們自己，而且因此可能也可以理解他人。
Newman（2000）以新南威爾斯雨林運動為例，發現行動者學到了新的論述，由工 具的、解釋的與批判的成分所組成。他們獲得雨林生態、遊說與倡導的知識與技能。他 們學到很多自己的價值假設和其他人的，像是森林、官僚與政治人物。他們發展了對權
威與專家更為批判的觀點，並且承認他們自己影響作決定的能力。所有這些都是偶發學 習—隱含在社會行動中，而沒有被說出來，直到這些行動者在運動幾年後被訪問才知 道。而這樣的學習發生在一個更廣的政治背景中，因為多樣的理由自然環境越來越重 要，在保育人士與其他利益團體抗爭，以及保育人士他們自己內部的微政治背景中。最 後，行動者學到他們的新環境主義論述與「科學專業」的支配論述之間的關係與對抗，
獲利與政治修理（political fixing）。
Foley（1999）研究 Terania Creek 環境運動的行動者，認為他們的學習是很顯著的。
第一，在運動中，行動者獲得了新技能與知識。在雨林生態學方面，他們培養了相當大 的專門知識與技術，並且後來他們仍持續應用。他們培養了對州及其政府代表的瞭解（公 務員、政治人物、法官），他們培養了與其合作及對其行動的技能。他們對大眾媒體也 獲得了對其複雜性的技能與理解。此外，他還發現運動的經驗挑戰了，也顯著的改變了 運動者對世界的理解。行動者從假設雨林的價值是不說自明的，到學習到其重要性是需 要努力得來的。他們對專家及權威從一開始的完全信賴，轉變成理解到專家與權威是隱 含在社會利益、權力關係與認識論中的（知識的形式，理解的方式）一些方式。最後，
行動者學到他們能獲得專業，建立新形式的組織，採取行動與改變事情。
綜合上述學者的看法可以得之，居民在進行社區環境行動後，有個人的知識與心理 成長，並發展批判性思考；團體和社區在行動後，對於社區的環境以及感覺也有促進。
而社區環境行動對於大環境，則如同投入池中的石子一般，不論漣漪的大小，都刺激大 環境重新思考，造成或大或小的影響。而研究者認為，除了個人、團體以及社區成長外，
應再加入社會成長與轉變，因為行動帶來的效應影響最終將觸及社會，而行動的初始原 因，更有可能是根於社會，在解決社區環境問題的時候，必然會對社會造成影響。
第二節 行動能力
行動能力是近年來丹麥學者所提出的概念，主張讓學童從實際的行動經驗中學習環 境行動的能力。這樣的概念與本研究的研究方向—社區居民在社區環境行動中的獲得—
相符，因此採取此一觀點來探討草盟的社區環境行動。本章將深入探討行動能力的起源 與重要性，意義與面向，以及行動能力與在環境教育中其他重要議題的關係，期能對行 動能力有深度及廣度的瞭解。
一、行動能力的源起與重要性
（一）行動能力的源起
近年來，丹麥學者開始在教育系統中的教學大綱納入綠色議題，並以行動能力為主 要工作。Jensen 和 Schnack（1997）指出傳統環境教育的缺點：第一，對環境教育粗糙 的行為改變方案抱著希望，第二，倚靠個人為有效改變的方法。針對這兩項缺點，他們 提出行動能力的觀念。他們認為環境教育整體的目標之一是培養學生行動的能力，使學 生對於環境議題能具備行動能力。然而 Hungerford 與 Volk、Cantrill、Gigliotti、
Marcincowski 等學者的研究發現傳統的、科學導向的環境教育使學童具備環境問題的知 識，卻無法使他們產生行動能力（引自許世璋，2001）。這種教育造成學生被知識所淹 沒，而測驗環境問題有多嚴重對學生而言既沉重又充滿壓力，也可能造成學生的無力感
（Jensen & Nielsen, 2003）。為了處理這樣的環境教育所造成學童的焦慮，以及面對環境 問題逐漸變成民主與人性的挑戰，他們提出了行動能力的概念，並主張應該批判性的反 思其在教學法上的應用。
（二）行動能力的重要性
在學校的環境教育方案中，納入行動觀點的想法，或是行動導向的方法，已經越來 越重要，有下列四個原因（Jensen & Schnack，1997：167; Jensen & Nielsen，2003：174）。
1. 環境教育中科學至上主義的主導，使得焦點常常是放在灌輸孩童關於環境問題的 範圍與嚴重性的知識，而一直未能傳達關於問題根源原因的社會及社會觀點，也未 能傳達社會及個人的行動可能性。
2. 說教式的行為修正教學很少引導至想要的行為改變，因這樣的覺醒已經重新把焦
點放在教學時的「行動」上。
3. 學校把重點放在學術面向上，佔去了更為實際經驗的教學面向，已招致了越來越 多的批評，也造成對「行動導向」方法越來越多的注意力。
4. 對於模擬、遊戲、角色扮演等，以及人為的「好像是」情況的批評，已經導致對 真實性越來越大的需求，因此參與真實社會也成了教學所需的一部份。
此外，在應用行動能力於環境教育的方案之前，Jensen 與 Schnack（1997）提出教 師應該記住兩個前提：
第一，解決社會的政治問題不是也不能是學校的任務。學校的任務不是藉由孩童活 動的幫助來讓世界變的更好。這些活動必須以他們的教育價值為基礎來評量，所以 要根據其教育準則。一個學校不會因為省能、收集電池、或垃圾分類而變成「綠色」。 重要的因素必須是學生從參與這樣的活動中或是從做決定中學習。
第二，關心環境、健康與和平必須有同樣的關心民主。為民主，或政治自由教育而 教育，是一基本的教育工作。為環境、健康與和平的教育努力不應該脫離這個基本 觀點的。
由上可知，行動觀點的教育方案越來越重要，因為其主張讓學童在真實社會中行 動，以獲得實際的行動經驗，而如此可以避免傳統環境教育的缺失。然而在教師以行動 能力設計教學方案時，必須記得以其帶給學生的學習價值來思考，並且符合民主的觀點。
二、行動能力的意義與面向
（一）行動能力的意義
行動能力的基礎假設是環境問題在結構上根源於社會與人們的生活方式中。因此，
要解決環境問題，必須尋找兼具社會及個人層級改變的解決方法。因而環境教育的目標 必須是讓現在與未來的公民有能力在社會及個人層級行動，也就是讓學生具有行動能 力。（Jensen & Schnack，1997；Jensen，2003）。
在對行動能力下定義時，Jensen（1997）認為「能力」是關於能夠且願意成為可勝 任的參與者。「行動」則必須與相關的概念釐清，如行為、活動、移動、習慣，然後才 是行動。行動能確實包含與其他概念相同的事情，但不同的是行動是有意識的進行，而 且是被考慮過且有目標的。這意指關於行動的動機和理由必須被瞭解和解釋，而非機制
和起因（mechanisms and causes）。這也表示了 Jensen 認為個人須為自己的行動負責。
Jensen 與 Schnack 對於行動的概念分析可以摘要如下（Bishop & Scott，1998：229）， 一個行動：
˙是有意識的／有意圖的
˙必須是有目的的／有目標的
˙不只是活動（如完成某事）
˙必須著重在問題的解決，而問題是行動者認為重要的
˙必須是針對起因而非影響或症狀而提出
因此行動能力的觀念包含兩個成分：分析環境問題的本質，以及教育不只是理論的 學校教育或行為改變，其構成要素是對於環境問題以及它們的根源的結構性及社會的了 解（Jensen & Schnack，1997；Jensen & Nielsen，2003）。對 Jensen 和 Schack 來說，行 動能力就是「去行動的能力」（Bishop & Scott, 1998）。
綜上所述，研究者認為行動能力的定義是：個人具備行動能力，意指個人能有意圖 的針對某一個環境問題的起因提出個人或社會層級的解決方法，並由個人或團體方式行 動。
（二）行動能力的面向
行動能力的成分，除了一些普通的能力，像是合作的能力、閱讀和清楚表達自己的 能力之外，主要包括知識／洞察力、承諾、願景、行動經驗等四個面向，以下分別說明
（Jensen & Schnack，1997：173）：
1. 知識與洞察力（knowledge/insight）
知識與洞察力是有關孩童獲取領域中有條理的知識：問題是什麼、如何產生以及解 決此問題的可能性為何等相關的知識。環境教育要從媒體所呈現的破碎的知識中，根據 不同的議題來創造整理出條理性是一個挑戰。
Jensen（2002：329-331）更深入的探討行動導向的知識，提出四個行動導向的知識 面向，來看待與分析一個環境問題，分別說明如下：
（1）這是什麼種類的問題？—關於影響的知識（what）
第一個面向處理環境問題的存在與分佈。這類知識是重要的，因為它也許能幫助激 起人們的關心與注意，由此創造出願意行動的起始點。所以這類知識可以是培養學童採 取行動與改變行為的必要條件之一。然而，這種形式的知識主要本質是科學的，而且它 也許可能會有反效果，造成學生的更關切與「行動麻痺（action paralysis）」，因為它未提 供解釋為什麼會有這些問題，更別說如何能解決。
（2）為什麼我們有這些問題？—關於根源原因的知識（why）
此面向處理環境問題「原因」的面向。包括，影響人們行為的相關社會因素，例如 工業化農業生產的發展背後的結構性情形、大眾交通與私人汽車的情況。這類知識主要 屬於社會的、文化的、與經濟的領域。
（3）我們如何改變事情？—關於改變的策略的知識（how）
這個面向是關於如何控制個人生活的知識，以及如何改變社會生活情況，因此包含 直接與間接行動的可能性。人們如何改變周遭的結構，例如學校、工作場所、或是當地 社區？為什麼人們向誰求助，以及要和誰結盟？這類知識也包括瞭解如何鼓勵合作、如 何分析權力關係等等。這通常可在心理的、政治的、與社會的研究中找到，而這也是環 境教育的行動導向形式的核心。
（4）我們要去哪裡？—關於選擇與願景的知識（where）
第四個面向是有關發展個人願景的必要性。關於個人生活、工作、家庭與社會，在 形成與發展個人對未來的夢想與想法的方面，能看到真正的可能性，並且擁有支持與多 餘的精力來實現它們，這對行動與改變的動機與能力而言是重要的必要條件。這個面向 包括知道其他文化與地方的人們如何做事，因為對其他可能性的知識可以是啟發培養個 人願景的強有力的來源。
傳統的環境教育著重在第一面向（如圖 2.1 上），主要是關於學生獲得環境問題的影 響的知識，最常用科學方法來獲得資訊。然而這樣的知識不必然促成行動，因為沒有對 成因與改變策略深入的理解，可能會造成孩童極大的焦慮感，進而減弱承諾而導致麻 痺。相反地，行動導向的環境教育可以兼顧四個面向（如圖 2.1 下），也是行動導向形式 應該努力去探索和培養的（Jensen，2002）。
圖 2.1 傳統（上）與行動導向（下）知識的樣貌 譯自：Jensen（2002：332）
2. 承諾（commitment）
有關促進孩童的動機、承諾與幹勁。自信魄力也是這成分的一部份。在教學時必須 朝這個面向努力，因為如果沒有展現勇氣和承諾的話，環境問題的知識無法化為行動。
3. 願景（vision）
環境問題
原因
「為什麼？」
願景
「哪裡？」
改變策略
「如何？」
結果
「什麼？」
環境問題
原因
「為什麼？」
願景
「哪裡？」
改變策略
「如何？」
結果
「什麼？」
針對處理的議題發展願景，對現在的情形以及想要改變成的情形想像未來可能的結 果。這一點是發展孩童的想法、夢想與觀點，有關他們未來的生活以及他們想要在什麼 樣的社會成長。對良好生活與未來世界擁有願景是行動能力的重要部分。
4. 行動經驗（action experience）
這個面向強調在學校教學時採取實際行動的好處。連結情緒、價值、知識與行動是 教育過程重要的一部份。經驗與行動有特別的關係，經驗是依先前經驗為基礎而行動的 結果，而先前經驗也是其他行動的結果。因此經驗和行動非常緊密地連結。然而，經驗 同時反映了某一時刻人們瞭解世界的範疇。經驗是人們詮釋及概念化後所得的印象。當 知識可被傳遞至一個人身上，雖不曉得一個人的行動與知識有多大關連，但是一個人仍 必須依據他所獲取的經驗來行動。雖然行動的目標不完全與經驗的內容相同，但是沒有 行動能力，一個人無法有充足經驗，而經驗會幫助他們具備行動能力。
除了上述四個面向外，Bishop 與 Scott（1998）針對行動能力的面向補充三點：對 效果的評量、詳加調查行動成功或失敗的原因，以及科學不必然造成學童的焦慮，應該 認可科學在做決定過程中的角色。
三、行動能力觀念的釐清
（一）行動（action）與行為改變（behavior change）
行動的意義的第一要素就是，一個人自己決定獨自或與其他人一起做某事，不論是 行為的改變或試圖影響生活的情況（Jensen & Schnack，1997；Jensen & Nielsen，2003）。
傳統的環境教育認為行為改變就是行動，然而這是環境教育兩個不同的方法，兩者 的方法與目標都有差異。行為改變沒有讓孩童自己決定想改變的行為，孩童是改變的目 標，而教師以所有可獲得的方法，來影響或操縱學童採取先前預設的行為。因此行為改 變教學無法培養學生的行動能力，在這裡，老師才是行動者。在另一方面，關於行動，
個人一定要有有意識的做決定。可是這在行為改變上並不是必須的，行為改變可能是來 自其他人的壓力（如老師或同儕）或是其他影響，像是廣告（Jensen & Schnack，1997；
Jensen，2002）。
在內涵上，行動能力的方法是有關培養一個批判的，反思的與參與的方法，以期讓 孩童能夠處理未來的環境問題。行為修正的方法針對指定孩童的某些行為模式，而那些 行為模式被視為將促成解決近日的環境問題（Breiting & Mogensen，1999）。
在目標上，行動能力必須連結到是否培養孩童藉由形成他們自己做決定與選擇行動 的標準，以民主的方式參與環境議題的意願與能力。因此，行動必須以未來的觀點來看，
沒有預先給予方向。另一方面，行為改變的目標是有關實際的環境友善行為，預先給予 方向。如此一來，環境教育的「成功」，可以從孩童減少使用水、電力等等來評量（Breiting
& Mogensen，1999）。
因此，也可以從民主觀點來看行動能力這個概念，行動能力不是一個預先決定的概 念，它沒有替未來社會指出特定的行為或特定的理解。反而是指定批判地但公平地質疑 的任務，而且根據找到的答案來行動（Breiting & Mogensen，1999）。
（二）行動與活動
一個行動必須是以對針對的問題提出解決方法為目標，其重點必須是一個改變的遠 景（a change perspective）。這也是定義行動的第二要素（Jensen & Schnack，1997；Jensen
& Nielsen，2003）。
環境教育的另一個傾向是與其採理論導向，教學上採用了許多操作活動。這些以活 動為基礎的教學(activity-based teaching)常常被形容為行動導向，包括到未受人為干擾的 自然區域旅行，對受污染的水等做物理的、化學的和生物的調查，或是社會科學導向的 活動像是訪談或文件分析。這樣的活動雖然很有價值，也對引起動機和獲取知識很有效 果。然而要將其歸類為行動，他們必須要針對所探討的環境問題，提出解決方法（Jensen
& Schnack，1997；Jensen，2002）。
以上提到的行動領域可見表 2.2。水平面向是關於行為和行動的界線，學生自己有 沒有決定「做某事」。垂直面向是關於活動和行動的不同，差異在於所做的事情是否在 解決真實的問題（Jensen & Schnack，1997；Jensen & Nielsen，2003）。
表 2.2 一個行動的標準
學生被迫做某事 學生參與決定作什麼事 活動只是理論教學的平衡
活動是為了解決問題 行動
資料來源：譯自 Jensen & Schnack（1997：169）
由上可知，Jensen 等學者相當重視行動的概念。一個行動要被定義為行動，必須是
有意識與目標的，由參與的孩童自己做決定去進行的，與行為改變預先決定的行為不 同，也與一般的活動不同。藉由行動能力的方法，除了可以培養孩童的行動能力之外，
更可以讓他們學習民主、批判性思考以及參與。後面將會探討行動能力與這些重要議題 的關係。
四、行動能力的學習過程
紐西蘭教育部將行動能力的概念納入健康教育行動課程的教法中，提出行動能力的 學習過程（如圖 2.2）。在行動能力的教學方案中，當同意一個議題後，學生使用批判性 思考來探索這個議題。然後他們從事開創性的思考來預見事情應該是如何的或決定他們 想看到怎樣的改善。他們分析議題與他們對此的想法以決定什麼是可能的，並往下確認 什麼能幫助他們達到目標（enablers），而什麼又可能阻礙他們（障礙）。然後他們發展 行動計畫並執行。完成行動後，學童評量結果，並確認他們從此經驗中學到什麼，即使 他們並未達成原先的目標。評量可能透露在達成他們的目標之前，需先滿足（addressed）
某個重要的環境或社會因素。如果是這樣的話，他們又開始此一過程（Ministry of Education，2004）。
圖 2.2 行動能力的學習過程 行動能力的學習過程
發展願景 發展願景 發展願景
發展願景（（（（開創性思考開創性思考開創性思考開創性思考））））
有何選擇？
其他班級、學校、文化、社區，
或社會的情形如何不同？
為確保社會正義，可能會發生 什麼事？
確認議題確認議題確認議題 確認議題
考慮個人、學校、社區與社會議題。
反思與評量 反思與評量 反思與評量 反思與評量
學到什麼？
它能如何做的不同？
我們達成多少我們的願景？
行動 行動 行動 行動
個人的
集體的
計畫 計畫 計畫 計畫
採取行動或做改變的障礙及 enablers為何？
我們將開始什麼行動？
瞭 瞭瞭
瞭解解解（解（（集會（集會集會、集會、、分析與評量想法、分析與評量想法分析與評量想法）分析與評量想法）） ）
什麼改變能使我們與願景更接近？
考慮我們自己、我們的教室、學校 與社會的改變。
為達到改變，行動的可能性為何？
發展知識與深刻的理解 發展知識與深刻的理解 發展知識與深刻的理解 發展知識與深刻的理解（（（（批判性批判性批判性批判性 思考
思考 思考 思考））））
這個議題如何產生（歷史、價 值、信仰）？
它的重要性在現在及未來為 何？誰受益？誰受損？為什 麼與如何造成？
資料來源：Tasker（2000：10）1，引用與翻譯自 Ministry of education（2004）
五、行動能力與相關議題
在行動能力的概念提出來之後，許多學者紛紛探討行動能力與其他環境教育及環境 行動重要議題的關係，包括民主、批判性思考，以及社會資本。這些議題在社區環境行 動中也扮演著重要的角色，以下將分別探討。
（一）行動能力與民主
丹麥的教育注重民主教育，所有的課程都必須傳達民主的精神，因此當行動能力的 概念在丹麥環境教育中提出來之後，行動能力也必須在民主的前提下發展，以讓行動能 力成為教育中的民主方法（Jensen，上課筆記，2004 年 11 月 29 日）。
目前環境教育的問題為個人化的傾向，以及視教育為行為改變。經由前述的討論可 以得知，行為改變的教學使教師成為學生的塑造者，教師可以塑造學生成預設的行為，
而學生也因此成為可被社會化的物體。Jensen 和 Schnack（1997：166）指出：
受制約的社會化為了政治過程簡化了人類成為物體，雖然他們不認為是政治的；一 個受制約的人類因此成為可被管理與控制的物體，而非一個思考與主動的主體。教 育指的是人類被社會化至關於會發生在他們周遭與他們身上的問題綜合體。教育社 會化解放人類成為政治主體。
Foley（1999）認為在參與行動中，這樣的學習對真正民主政治的發展是很重要的。
民主就是參與。在民主中，成員不是旁觀者，而是參與者；雖不是每件事都是一樣活躍 的參與者，但是總是由參與者自己決定什麼、如何及何時他們將參與（Jensen &
Schnack，1997：165）。行動能力鼓勵讓孩童參與，讓他們親自做決定，以達到民主，
然而孩童也從參與中獲得解放，他們不再是被管理與控制的物體，他們被尊重，重要的 是他們有權力表達自己的意見。
對 Jensen 和 Schnack 而言，行動能力與行動的本質是個人的民主承諾，承諾成為持 續形塑社會的參與者，以及對那些個人而言，有能力以他們自己的語言與他們自己的方 式，成為過程的形塑者。因此最終的行動，不像行為改變策略，不是先前就決定好的，
而是與環境教育自由民主目標相稱的，如伯利西宣言開始的目標（Bishop & Scott，
1 Tasker, G., ed. (2000). Social and Ethical Issues in Sexuality Education: A Resource for Health Education Teachers of Year 12 and 13 Students. Christchurch: Christchurch College of Education.
1998）。因此，行動能力的方式暗指「訓練政治主體」（公民），在過程中，意見被轉化 為價值，然後是決定，最後是行動。行動能力使環境教育必須有關於公民的目標。要實 現行動能力，必須同時訓練孩童成為未來的公民（Uzzell，1999）。
社會中顯著的改變常常來自於由下而上而非由上而下的改革。Morrison 指出由上而 下的改革不會產生民主，民主反而是由下而上持續的行動所創造的（引自 Hill，2003）。
要讓孩童承諾成為持續形塑社會的參與者，必須讓他們能有參與做決定的經驗。藉由行 動能力的教學方案，孩童在參與做決定進行何種行動、擬定行動策略，以及實際行動等 的過程中，可以體驗民主的真髓，當他們長大成人後，也能夠以參與權來推動社會變得 更民主。由於丹麥與臺灣的社會背景不同，對於台灣而言，由行動能力教學方案中來教 育孩童民主的概念將是一個重點，也是一個挑戰。
（二）行動能力與批判性思考
由於行動能力強調讓孩童做決定，因此如何讓孩童做出正確的判斷，也就是批判性 思考，成了一項重要議題。Jensen 在行動能力的四個面向之外，在 2004 年來台的演講 中，也新增了批判性思考這一面向（Jensen，上課筆記，2004 年 11 月 29 日）。
1. 為什麼需要批判性思考？
批判性思考可以協助深入探討環境議題。環境問題是因為不同人類利益之間的衝突 所造成的，因此環境教育必須將之傳達出來，藉由關注衝突，更瞭解環境問題的發展與 原因（Jensen & Nielsen，2003）。Breiting 和 Mogensen（1999）指出，深入探討每個環 境議題將會發現，所有環境議題都包含利用自然資源的利益衝突。這是所有社區議題的 一般特質。這也是為什麼當人們獲得環境議題的知識時，環境議題不會自己憑空消失。
社區中的議題出現在三個層級：
˙在個人層級，衝突存在不可兼得的需要與希望間，常常以個人兩難呈現；
˙在社會層級，利益衝突存在不同團體和／或個人間；
˙利益衝突可被認為社會結構層級的衝突，例如，政治決策和市場勢力或經濟機制 之間的衝突。
如果環境教育是要處理真實的環境議題，就必須面對所有這三個層級的利益衝突。
因此孩童處理環境議題應該包括利益衝突的確認（identifing [sic]）、揭露（exposing）、
和分析（analysing [sic]），以及它們如何影響人們的未來（Breiting & Mogensen，1999）。
然而要注意的是，只有瞭解衝突並不夠，學童也許會對環境問題背後衝突的利益更敏 感，但是他們不一定知道可以如何影響這些成因。因此環境教育還需要更進一步針對衝 突的觀點發展行動的可能，這對於轉變學童的無力感而具有行動的能力是必要的（Jensen
& Nielsen，2003）。 2. 批判性思考的內涵
Mogensen（1997）認為一定要讓學童處理有爭議的議題，而且重點在於如何幫助學 童培養處理問題的能力，以及如何處理以免讓他們覺得認命和焦慮。他引述 Giroux 和 Fien 的看法，認為應該補充「批判的語言(language of critique)」，以幫助釐清問題，而「可 能性的語言(language of possibility)」以幫助讓解決方法有意義也有可能。他並進一步提 出批判（critique）與可能性（possibility）的補充可由採取真實問題來激發，包括真實的 人，當作教育的起點。透過這樣的方法，加上一個負責的老師，可在他們的學習與教導 中找到適宜性與連慣性。而且藉由檢驗和處理有衝突的問題，學童可以培養批判性思考 的技巧與能力—幫助去除爭議議題的偏見(demystify controversial issues)。藉由學著考慮 證據、尋找適當的資訊、質疑資訊來源的正確性、分析假設、覺察偏見、探索其他可能 性、與呈現他們自己的意見和行動可能性，學童不僅對議題有更佳與更深的理解，也透 過許多可能的方法，以更不憂慮、更不威脅的方式處理環境問題。
批判性思考不僅只是一特別的思考方法，也不是一種特別適合解決問題的精緻的
「思考方法」，「批判性思考和解放是一致的」（Mogensen，1997）。社會中的傳統和結構，
以及相對應的知識系統，需要被批判性的分析與反對，需要被調查、評估，與由行動來 改變，當然前提是由學童自己做決定改變是有必要的。藉由批判地思考現今社會，學童 嘗試跳脫社會加在學童身上的觀點，而試著以一嶄新的觀點來看世界，由此批判性思考 達到了解放的目的。
Mogensen（1997）指出，更甚者，批判性思考著重於確認與挑戰現有的事物，僅是 因為它存在。也就是在每一件事情中，辨識出總是存在於文化與歷史內部的東西，而這 些情境如何影響思考者。由此基礎來看，批判性思考應該培養想像其他可能性的能力並 提出可能的行動方式。因此「批判性思考是願景式的思考」。然而，必須注意批判性思 考不是消極的懷疑每件事情。一個批判性思考者不是一個「非人（no man）」。在反思的 批判過程中，需要對「可能性」有同情心和樂觀的願景。
3. 批判性思考與行動能力的關係
批判性思考的最終目標是推論與判斷，這與行動能力連結是很恰當的，因為選擇行 動的某個可能性假設了一種意圖（intentionality）：這個行動是針對某事的，而且是有理 由的。為何個人決定這樣做，一定是立基於自己本身的實體化架構（a frame of
substantiates）—一些標準、理由—而這架構是被培養及被產生的。當面對環境議題時，
習慣、習俗、宗教、偏見等，都與行動的可能性選擇有關，因為這些都是造成問題情況 的成因之一（Mogensen，1997）。因此，在有目的的針對某個議題行動時，時時都在試 著釐清自己的實體化架構，以得最佳的推論與判斷。
「批判性思考是內省的與評量的思考，必須導致合理的判斷」，它包含認識論的、
轉化的、辯證的、與整體的觀點。這樣的觀點反映了行動能力與批判性思考之間緊密的 連結。因此，在民主觀點下，行動能力的觀念不是一個決定論的指定觀念（deterministic prescribing concept），事先指出行為的特定方式或未來社會的特定理解。反而是責任的 指定（prescribing an obligation），要變成一個批判性思考者，也就是批判性的質疑，但 是公平地，且根據找到的答案來行動—以此方式參與發展一個更為民主、公義與永續的 社會（Mogensen，1997）。
（三）行動能力與社會資本
社區環境行動一定需要人的支持，而社會資本探討人與人之間的關係，行動能力的 培養，也往往累積社會資本。因此在本研究中瞭解行動能力與社會資本之間的關係是必 須的。
1. 社會資本的定義
什麼是社會資本呢？世界銀行（Grootaert et al，2004：3）從社會資本最常被應用 的兩個領域來討論：
(1) 社會學
主要與社會學家 Ronald Burt，Nan Lin，和 Alejandro Portes 有關。這些資源（像是 資訊、想法、支持等）是個人能憑藉他們與其他人的關係而得來的。這些資源（「資本」） 是「社會的」，因為他們只能在這些關係中得到，也只能透過這些關係得到，不像物質 資本（工具、科技）或人類資本（教育、技能），那些是個人財產不可或缺的。某個網 絡的結構—誰與誰互動、多常、以什麼交情—因此與資源透過網絡流動有主要關連。
(2) 政治學
這個觀點更為常見，最常與政治科學家 Robert Putnam 有關，指「社會資本是個人 參與不同的非正式網絡及正式公民組織的本質與程度」。從和鄰居聊天或參加娛樂活 動，到參加環境組織與政治團體，社會資本被當作一概念性用詞，來描繪特定社區成員 互動的許多與多樣的方式。
在測量社會資本的網絡管道與參與形式時，世界銀行（Grootaert et al，2004：3-4）
將其分為三種：
˙親密關係（bonding）的社會資本：就人口特徵方面很相似的人們的連結，像是家庭成 員、鄰居、親密的朋友與工作同僚。
˙架橋的（bridging）社會資本：沒有分享親密關係的人們的連結，本質上是水平的，
也就是連結社會地位約略平等的人們。
˙連結的（linking）社會資本：個人與權威位置人們的連結，像是大眾代表（警察、政 團）與私人（銀行）機構。連結的社會資本是比較垂直的，跨過權力差別，連結人們至 關鍵的政治（與其他）資源與經濟機構。
這三種資本與社區環境行動有極大的關係。參與行動的居民，必須有家人的支持，
才能持續；而通常居住在同一社區的居民，社會地位約略平等，因此架橋的社會資本越 多，能號召更多的人參與行動；此外，行動的對象通常為在上位者或掌握權力者，因此 人們如果能有民意代表的支持，將能更有力的發聲。
在測量社會資本時，世界銀行（Grootaert et al，2004）選擇了六個面向：團體與網 絡、信任與團結、集體行動與合作、資訊與溝通、社會凝聚力與內涵物、增能與政治行 動。Fien 與 Skoien（2002）研究澳洲兩個集水區團體進行社區環境行動中，社會資本與 行動能力的變化，在社會資本方面，他們以四個面向來討論：資訊的管道、關係的建立、
溝通網絡的延伸、參與的民主。
不同領域的學者在討論社會資本的內涵時，有不同的分類，但是研究者認為這些分 類大同小異，重要的都是人與人之間的關係，而那與社區環境行動的進行息息相關，社 會資本越深厚，將越有助於社區環境行動的進行。
2. 社會資本與行動能力的關係
Colquhoun 認為社會資本一直與主動社會學習和公民行動能力的發展有關。行動能 力是人們從主動參與社區合作問題解決所學到的理解與技能。他將社會資本與社會學習 連結到行動能力的觀念。指出社會資本與行動能力的重要性相似，像是共享的目標、集 體行動與社區參與。最重要的，行動能力與社會資本兩者都能增能個人與社區促進改 變。然而，這兩個觀念在這個意義上是有區別的—社會資本強調在社會面向增能團體與 社區的部分，而行動能力強調使行動成為可能必要的特定技能與知識（引自 Fien &
Skoien，2002）。
Colquhoun 認為社會資本與行動能力兩者都牽涉到願景與集體行動，以及追求一個 共同目標的技能與知識。特別重要的是，兩者都能影響他們存在的社區的本質。更甚者，
社會資本是社區問題由受增能的社區成員以合作的方式來解決。這使它與行動能力緊密 結合。Colquhoun 指出行動能力與社會資本的許多共同性（引自 Fien & Skoien，2002：
272）。包括：
˙共同好的願景
˙民主的理想與實踐
˙納入社區做決定
˙自願參與
˙受增能的個人主動參與
˙集體參與／行動
˙致力於解決真實的環境問題
˙有目的的獲取相關技能和知識
˙生態覺知增加
˙強化社區
兩者的不同之處則在於，行動能力強調促進行動所需的特定技能和學習。社會資本 著重在行動者之間的互動與關係，特別是社會關係與網絡的加強。好的社會資本能極大 化對社區有益的主動社會學習的潛能。就這樣的意義而言，高的社會資本（社區中的，
如好的關係、網絡、互惠、信任範圍廣）提供了適合學習行動能力的場域。因此，行動 能力與社會資本兩者對社區行動方案而言都很重要，因為社會資本能提供支持性的社會 條件，而那可以把學習機會極大化（Fien & Skoien，2002）。
研究者認為，社會資本和行動能力之間的關係是互補的，社區參與過程中所產生的
社會學習，加強了社會資本與行動能力。個人方面獲得行動能力；而在社會方面，社會 資本不但能有益於社區環境行動，而在社區環境行動中也增加了社會資本。
六、小結
為了讓孩童能夠去行動，不因環境問題的科學知識與嚴重性而使之憂慮麻痺，丹麥 的學者提出了行動能力的方法，旨在讓學童從實際的行動中，學到如何行動的能力。本 節仔細的探討了行動能力的內涵以及與相關議題的關係，然而行動能力與社區環境行動 為何？社區居民不是學童，沒有老師從旁協助帶領，讓他們進行真實的環境行動，從中 培養行動能力。當社區中的環境遭遇居民不想要的變化，居民想要對其改變，那應該怎 麼辦呢？
研究者認為行動能力不僅應用於學校，更應在社區領域探討。社區居民不知道如何 處理環境問題，雖然沒有老師在旁引導，但是社區居民在面臨環境問題時，組成一自願 團體討論，主動向內向外尋找資源，並擬定行動策略。雖然沒有老師，但是一次次的行 動成為他們的老師，他們從行動中學習，也從行動中培養行動能力，並以此行動能力再 去進行下一個行動。在社區行動的學習過程中發生了什麼事，影響他們日後的行動，透 過社區環境行動，民主、批判性思考與社會資本等等與行動能力相關的議題，是否也因 此展現，是否與學校內的行動能力方案有所不同，這些都是研究者所好奇的。
第三節 增能
「社會典型地把居民中的權力、資源及地位分層。地位高的較易剝削個人，以致於 權力小及資源少的人常缺乏基本人類需求。有特權的人很少屈就他們的利益來達到 公平的道德標準。那些處於不利地位的只有一個選擇，聚在一起，運用創意的能力，
施加集體壓力以達到他們的需求」（Pilisuk，McAllister & Rothman，1996：15）。
居民集結在一起進行社區環境行動，試圖對自己的生活環境能有更多發聲的權力，
在過程中影響了個人及外在環境改變，而增能的基本概念為在參與行動過程中個人至外 在環境的改變，兩者的概念相符，因此本研究選擇增能來探討。本節將探討增能的概念，
以及如何瞭解增能的程度。
一、增能的概念
（一）增能的定義
增能（empowerment），也翻譯為培力、賦權、增權、充權、增權展能、權能激發等 等，由於本研究所探討的是在行動中所學，所增加的能力，因此將之翻譯為增能。增能 理論應用在許多領域上，如社會學、政治經濟學、解放教育學、社會工作、社區發展與 組織、心理學、教育、女性主義、經濟學，與社會運動和組織的研究。在不同的學科中，
增能的定義略有不同。然而仍可從這些略有不同的定義中得出增能的中心概念。
Gutiérrez（1995）認為增能是「個人、人際間或政治力量的增加過程，以使個人、
家庭和社區能採取行動改善他們的處境」。
「增能是一個多面向的社會過程，幫助人們獲得對他們自己生活的控制。它是一個 在人們身上培養權力的過程（也就是成就的能力），藉由對他們認為重要的議題行動，
將權力使用在他們自己的生活、他們的社區，和他們的社會上」（Page & Czuba，1999）。
增能指的是個人或群體對自己本身、政治或文化的無力感的轉變，而增能的定義為
「使個人或團體獲得權力、接近資源，以及控制他們自己生活的過程」（王美文，2001）。
增能包含認知的、心理的、政治的與經濟的成分。認知成分意指瞭解自己有沒有權 力的情況，以及造成此情況的社會的微觀與巨觀層面。心理成分是可以讓改變成功發生 的信念。經濟成分可以加強心理成分。而政治成分則是能分析周遭政治與社會環境的能
