第三章 研究方法
本研究以質性研究典範之參與觀察（participant observation）方法進行研究，
它是一種有意識、有目的的研究活動（Bogdewic,1992; Jorgensen,1989），Gage和 Doyle將此典範稱之為「調節歷程變項」（the mediating process paradigm），研究的 主旨在於了解認知課程課後輔導教學教室環境的活動與互動，考慮學習者的反 應調節過程，使調節過程行為與教師行為、學習者成就等，取得重要關係資料 進行解讀（引自林進材，2000）。
全章共分六節，包括研究步驟、研究對象、研究工具、實施程序、資料的 整理與分析、研究效度與相關倫理議題等，茲分節敘述如下。
第一節 研究步驟
根據研究目的研擬的研究問題，對應研究概念架構，參考相關理論與文獻探 討，本研究的進行分為瞭解階段、準備階段、實施階段與完成階段，整體研究步 驟流程圖，如圖 3-1-1 所示。
（一）瞭解階段
首先進行「鷹架教學」理論基礎的文獻分析，並就「鷹架教學」與「成人學 習」的相關文獻，蒐集、整理有關「鷹架教學」方式與策略，並實施「先導研究」
以內化教學技巧，根據「先導研究」的啟示，與數理科目學習的特殊思維，研擬
《統計學》科目課後輔導教學活動計畫（如附錄一）。
（二）準備階段
基於研究目的，在研究對象的選取方面，有關教學者的招募與延聘過程，必 須經過嚴謹的程序，教學者的投入與配合工作係研究成敗的關鍵因素；在學習者 的參與選擇上，本研究將《統計學》科目定義為課後輔導教學活動，學習者參與 係自由意願，並採「使用者付費」原則，由學習者繳交研習費，以珍惜研習資源。
教學者與學習者在充分了解研究目的後，分別簽署「參與研究同意書」（如附錄
二），並建立參與者研究檔案。
圖 3-1-1 本研究之研究步驟流程圖
（三）實施階段
實施歷程中，教學者根據教案中不同的鷹架教學方式，實施鷹架教學活動。
研究目的
課輔教學活動計畫
實施課輔教學活動 教學者鷹架 同儕鷹架
初步資料分析
理解歷程 教學互動 瞭
解 階 段
準 備 階 段
實 施 階 段
完 成 階 段
教學日誌、
觀察心得、
重要事件處 理單、教室 逐字稿與個 訪逐字稿
教學者
學習者
教學實施
文 獻 分 析 1. 鷹架教學的理論基礎 2. 成人學習與鷹架教學 3. 鷹架教學的相關研究 4. 對本研究的啟示 研究問題
參與者的選擇與招募
建立參與者檔案
研究結果與討論
結果與建議
研究者當場註記「教學日誌」，並於事後撰寫「觀察心得」，列舉重要事件處理單，
進行參與者個別訪談，教室教學活動與訪談內容謄寫「教室逐字稿」與「個訪逐 字稿」，以完整呈現成人教室的教學情況與參與者的反應。
（四）完成階段
由多元資料的整理、碰撞、比對中，進行資料的初步分析工作，歸納教學者 與成人學習者在《統計學》科目概念教學策略規劃與實施、概念理解與成人教室 的教學互動情況，提供成人「鷹架教學」方式與策略實務應用之參考。
第二節 研究對象
參與本研究的人員包括三位教學者與十三位學習者，以下就參與者選擇的 過程、參與人員的背景、經驗，與相關的教學或學習特質、參與者中輟情形等 說明如下：
壹． 教學者
為研究目的，本研究選取空大九十一學年度下學期商學系重製科目《統計學》
為研究對象，以了解成人學習者在數理科目的學習與理解歷程。本科目學科召集 人 T01，負責教科書的編撰、設計，電視課程的主講，研究實施之前，即徵得 T01 所屬學系及其本人的同意，以《統計學》科目為研究對象；研究實施過程中，研 究者曾進行對 T01 三次的深度訪談，訪談內容包括教學目標、開課的宗旨、歷年 開課的情況、成人學習者學習數理科目的障礙、期中考與期末考考試的難易度，
成人學習數理科目的先備條件、語義組織、思維路徑，與概念形成等學習理解的 內涵等，以學科老師的角度，提供多元的想法，藉以提供研究者在整合、歸納教 室教學活動的資訊。
T02 為《統計學》課後輔導教學教師，本研究以成人教室教學活動為觀察場 域，有關教學活動中，教學者的表現攸關教學的成敗與研究的品質。在「先導研 究」的啟示中，研究者不能為教學者，研究過程中應扮演「參與觀察者」的角色，
仔細紀錄教學活動過程中，師生、同儕的互動情況，臚列重要事件，作為後續追 蹤個訪之依據，因此，教室教學活動的掌控有賴教學者的認真執行。
經過兩個月的資料蒐集、過濾、約談與測試的篩選過程，T02 以年輕、數理 統計研究所畢業，「教育學程師資班」結業，擔任過空大《微積分》、《應用統計》
面授教師，並有高度配合意願，願意編寫教案，準備教材，吸納有關「鷹架教學」
的概念，並運用在課堂教學，課後願意接受研究者訪問，討論教學歷程中的種種 狀況與心得。回顧 T02 當初面談時曾經說過的一番話：「…只要課輔時間不衝突，
我願意接受挑戰」【interview-920222-T02】。
T02 對於空大學生並不陌生，他肯定成人學習者面對數理科目投入的時間與 心力，雖然困難與挫折在所難免，但是學習的態度是值得肯定的：「…以我擔任 一學期兩門課的面授經驗，學習態度佳，學習成績又高的不一定是年輕人，反倒 是五、六十歲的中高年齡層，他們投入相當多的精力與時間，學期結束九十多分，
這種學習精神真的令人欽佩…」【interview-920222-T02】。教學過程中，許多生 活上的事例驗證，可以加深學習者的學習印象。
T03，五專會計統計系畢業，會統高考及格，目前攻讀「統計研究所」在職 專班二年級。研究初始，研究者即針對若干統計的觀念請教她的想法，她會用 學習者的角度切入問題，令研究者印象最深刻的應該是她對《統計學》公式的 記憶方式，除了少數幾個會用背的以外，其他都用「推導」的方式，輔導過程 中，T03「示範」了好幾個公式的「推導」過程，由此可知，理解在「統計」學 習的重要性，沒有數理的基礎，「強迫記憶」是有困難的。
課輔教學活動結束後的資料整理、分析過程中，研究者遭遇到更多「統計」
專業的疑難與困惑，遂自二○○三年九月起，情商T03擔任研究者的個人教師，
除了《統計學》教科書的概念教學外，過程中並針對教室教學活動發生的現象，
詢問T03的意見，希望能為研究者在專業領域的迷失提供一些解釋，T03能以學 習者的角度切入問題，對研究者理解「統計」學習的脈絡頗有幫助。
有關T01、T02與T03學經歷背景資料如表3-2-1所示。
表 3-2-1 教學者個人資料表
代號 年齡 性別 學 歷 經 歷 工 作 內 容
T01 47 男 美 國 喬 治 亞 大 學 統 計博士
國立空中大學商學系副 教授
曾經開設《統計學》、《微 積分》等課程
《統計學》科目學科召集 人
教科書編撰、設計 電視教學節目主講教師
T02 33 男
國 立 中 正 大 學 數 理 統計研究所
教 育 學 程 師 資 班 結 業
國立空中大學《微積分》
、《應用統計》、《統計學》
課程面授教師
《統計學》課後輔助教學 教師
T03 34 女 國 立 台 北 大 學 統 計 研究所碩士班肄業
會統高考及格 國立空中大學組員
概念學習與理解過程的 諮詢
研究者個人教師
貳． 學習者
受限於制度本身，一學期四次（八小時）的面授教學活動，對於絕大多數的 空大面授教師與成人學習者而言都是不夠的，究其原因不外乎以下三點：（1）教 學者與成人學習者未能真正體驗隔空教育多元媒體運用的本質，媒體的運用係相 輔相成，面授教學只是多元媒體應用的一環，而非整體；（2）成人學習者在面授 活動實施之前，大都未能收看節目、熟讀教材，並進一步思考問題，以至於面授 時提不出問題進行相關的討論；（3）教學者對成人學習者的心智發展與生理特性 的認知不足，甚或缺乏教學經驗，無法提供課程學習方法的指導等。因此，各個 學習指導中心的學術性社團「自發性」地成立了「課業研習社」或相關組織，針 對當學期開設課程，邀請空大專任或兼任面授教師實施課業輔導教學，許多參加 過的學習者反應是肯定的。本研究也就商得空大台北學習指導中心課業研習社的 協助，就九十一學年度下學期《統計學》科目實施課後輔導教學，希望藉由十二 次的課輔教學活動中，給予學習者「必要且需要」的學習資源與指導。
一、研究對象的來源
本研究的研究場域以空大大台北地區（包括台北學習指導中心、台北第二 學習指導中心）學生為研究對象，有三個原因：（1）以九十一學年度下學期為 例，空大台北中心及台北第二中心的學生合計近一萬五千人，佔空大當學期學 生總數31014人的47.34%（http://www.nou.edu.tw,2004），換言之，每兩位空大學生 中，就有將近一位居住在大台北都會區，因此我們以大台北地區的空大學生為 抽樣研究對象，應具有一定的廣泛程度；（2）依據空大所公佈學期成績排名來 看，各系或各課程前三名的同學，不一定全是都會區的空大學生，反而成績優 異的學生大部分都來自非都會地區，我們假定都會區的空大學生都比較忙，生 活步調也比較快，在學習的努力程度上似乎略遜於非都會區的空大學生，證明 他們的學習成效應屬「普遍的」中等，至少不是「頂尖」的學習者，符合較多 數空大學生的一般屬性；（3）由於研究者在空大任行政職務，兼任面授教師八 年，無論在地理空間，或相關教學、行政支援方面，具有相當的便利因素，並
獲得教學系統、行政系統與學生系統的全力支援；因此，本研究選定大台北都 會區的空大學生為研究對象有其實質意義。
二、樣本的選取過程
研究者擇定九十一學年度下學期《統計學》科目實施課輔教學，依照課輔 教學實施計劃，於二○○三年一月即在空大「學習如何學習」網站張貼公告，
並成立討論區，提供修習《統計學》同學課輔學習資源的訊息，一個多月下來，
討論區「空空盪蕩」，以「網站」招募學習者的效果不佳，過程中僅有三位詢問 者。「剛開學」係主要原因：（1）大部分學習者尚未就學習位置；（2）學習者尚 未感受科目的壓力，主動開始尋求學習資源；（3）對於本科目課輔教學活動的 性質不甚了解，也因此影響本研究第一次課輔教學活動計畫的行程。
九十一學年度下學期第一次面授活動於三月二十三日舉行，研究者決定在 大台北都會區的七個面授點（士林國中、中正國中、南門國中、錦和中學、桃 園、中央大學與非假日面授等地）分送宣傳單（十一班一七七份），並張貼海報。
三月二十六日第一次課輔教學活動，有十位同學報名參加，由於本研究的重點 在於成人學習者學習與理解歷程之探討，參與者的多寡並非影響研究成功的關 鍵；第二次、第三次課輔教學活動又陸續有六位學習者加入，合計十六位。其 中，S02軍職退伍，目前從事通訊工作，不習慣留下任何聯絡方式，內心裡可以 感受到他對於本研究的「不安」（甚至有一點「排斥」）；S15與S16在第三次課輔 時加入，在對研究不甚了解的情況下，遲遲未能簽署「參與同意書」，基於研究 倫理，本研究僅提及十三位學習者的學習情況，並以參加九次以上的學習者為 主要討論對象。T01強調：「人與人間有差別性，也有共同性，每個人都會學習，
都會思考，（事實上）機會樣本就足夠了」【interview-921230-T01,p.11】。
三、學習者個人資料
由表3-2-2所列的十三位成人學習者中，以性別區分，男性一位、女性十二 位，女性尋求學習資源的主動性優於男性；以年齡區分，五十歲以上三位，四
十至五十歲者七位，三十至四十歲者三位，中高年齡的成人學習者會主動尋求 學習資源；以教育程度區分，十三位參與者皆具高中職以上教育程度，其中大 學畢業者四位（S06、S07、S10、S13），教育程度愈高，愈能了解自己的學習需 求；以職業別分，十三位參與者全係從商，並將商學系課程列為主修，與《統 計學》課程的開課訴求相符；以空大修業的資歷來分，在空大有五年（含以上）
的學習資歷者，有六人，其他分別只有一至四年資歷，由此可見空大的新生在 學習資源的取得資訊與掌握上，不一定比老生差。有關十三位參與者的個人資 料如表3-2-2：
表3-2-2 學習者個人資料表
S01 S03 S04 S05 S06 S07 S08 S09 S10 S11 S12 S13 S14 年 齡 38 53 45 4X 47 52 38 31 47 40 40 4X 52 性 別 女 女 女 女 男 女 女 女 女 女 女 女 女 教育程度 高中 高職 高職 高職 大學 大學 專科 高職 大學 專科 專科 大學 專科
職 業 商 家管 家管 商 商 公 商 家管 商 商 商 商 保險 修習年資 4 6 5 3 9 11 4 1 4 3 6 4 6
由成人學習者會主動尋求《統計學》課輔教學活動的學習資源來看，她（他）
們具有以下特性：（1）中高年齡層、具五年以上學習資歷；（2）中高教育程度；
（3）女性，從商，大部分未曾修過《統計學》。研究者希望能夠就上述族群的 成人學習者在接受不同的鷹架教學方式與策略後，其學習歷程為何？反映在自 編成就測驗上，何種鷹架教學策略在概念學習的效果較佳？反映在師生、同儕 之間學習責任遷移的過程為何？藉由三角檢測（教室逐字稿、現場觀察與個別 訪談）所發現的多元資料，進行整理、比對與分析，以尋找成人學習者學習《統 計學》較為「一致性」的共同現象。
四、學習者的描述
十三位學習者，節錄個人資料、前三次課輔教學活動所紀錄的事實與觀察的 現象，參考個別訪談的逐字稿，就學習者的自我期許、學習情況提出以下「概括 性」的描述，期使進入正式教學活動前，對於參與者參與課輔教學活動有一個粗
略的印象（如表 3-2-3）。
表 3-2-3 學習者初始印象彙整表
學習者 研究者評述 S01 一個被動的學習者，習慣傳統上「老師講、學生聽」的教學方式，參加
課輔是「迫使」自己每週有兩個半小時碰碰《統計學》，聽一聽「統計」
的相關概念。
S03 沒有修這門課，參加課輔只是為下次開課預作準備，在平常也就不會安 排任何的時間與精力在課業的預習和複習活動上。
S04 為人風趣、樂觀，談吐直爽，知道多少說多少，不懂視為理所當然，由 於工作繁忙，又需要照顧家庭，對於統計心有餘而力不足，但是盡力了。
S05 從上課專心的投入與認真的思考來看，她蠻能 enjoy 課輔學習的樂趣。
對於《統計學》課程，涉及的數學公式很多，要了解沒那麼容易，期中 考的失敗，讓她十分不捨地離開。
S06 空大畢業，仍有繼續升學的目標；選修本課程就是要給自己一些壓力，
四次面授不夠，希望能花更多的時間投入《統計學》的學習活動。他希 望在課堂上清楚講解概念，強調「思考」的重要性，統計一定要弄懂、
弄通才有意義。
S07 基於責任感與對研究者的支持，S07 總是身先士卒，沒有選修這門課，她 也想要全程參與，並提供一切必要的協助。由於先前幾次課輔教學活動，
忙於社務，進進出出、斷斷續續，無法認真地學習，以至於覺得統計好 難好難。
S08 數字，這種非生活化的東西，會讓人產生疏離感，因此對數學邏輯觀念 會比較不清晰，希望藉由課程的研習，瞭解日常生活運用的時機（除了 考試以外），盡量想像套用在生活中的情境，比較容易理解。
S09 最年輕的學習者，甫加入空大的學習行列，希望藉由統計能夠協助先生 的餐飲業生意更好，藉由餐飲的分析、顧客的分析，知道更多經營的方 法，感覺到《統計學》最困難的是計算式。
S10 典型的職業婦女，除了忙於工作外，還必須照顧家庭，兼顧課業，但是 她的學習目標明確，並且能夠量力而為，寧可「細嚼慢嚥」的品嚐學問，
也不願意「囫圇吞棗」的倉促學習。
S11 統計學是一個觀念的問題，題目題型要多看，看了就會有印象，知道它 在講些甚麼，單看一本是不夠的；S11 的自識頗高，也自律甚嚴，她不善 於理解，但強調勤能補拙，多做題目，多演算，就能克服學習的障礙。
S12 證券期貨上班，平常工作十分忙碌，中間有幾次請假的紀錄；學習過程 中甚少發言，甚至有幾次課堂的演算過程，因為缺課，跟不上進度，整 個人會「呆若木雞」，研究者將她歸類在有待個別輔導的少數學習者之一。
S13 當其他學習者對「統計」的觀念逐漸混淆、畏懼之際，S13 反而表現出對 於統計的興趣和信心，更啟發了她對數理學習的動機，這與她投入的時 間和精力有關，她將這種成功歸因於自己的興趣和努力。
S14 課輔兩個半小時下來，雖然都「聽」的懂，但是理解還需要花時間，由 於課程和自己沒有切身關係，曾經有幾度想要放棄，但又無法諒解自己 的行為，苦撐到最後。
參．學習者中輟的情況
十三個學習者在十二次課輔教學活動中，以 S09 的出席率最低，僅出席一 次，其次是 S05、S06 各僅有四次的出席紀錄，未達三分之二出席紀錄的還有 S03、
S07、S08 與 S14 等四位同學。
由表 3-2-4 中可以看出，第一階段的四次課輔教學出席率最高，有一半以上 的學習者在第七次課輔教學活動即選擇放棄，中輟的原因除了因為期中考失利或 課程難度過高而選擇放棄，包括 S05、S06 與 S08 等三位，無法適應「同儕鷹架」
之互惠式教學活動為 S03 與 S14 等二位，至於 S09 由於僅出席一次課輔教學活 動，既無法了解動機，亦無從追蹤中輟的原因；T02 認為，成人教室的教學活動，
平均走掉三分之一是很正常的事，更何況是數理課程的學習。
「一般來講，有的學生上了第一節課，或是翻開教科書，發現太難、
看不懂，就放棄了；期中考考不好，也會走掉一些人，學期結束總還 剩個將近二十人吧！平均走掉三分之一左右」【interview-920222-T02】。
表 3-2-4 《統計學》課輔教學活動學習者出席紀錄表
第一階段 第二階段 第三階段 第四 階段 學
習
者 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 合 計 S01 ※ ※ ※ ※ -- ※ ※ ※ -- -- ※ ※ 9 S03 ※ ※ ※ ※ ※ ※ ※ -- -- -- -- -- 7 S04 ※ ※ ※ ※ ※ ※ ※ ※ ※ ※ ※ ※ 12 S05 ※ ※ ※ ※ -- -- -- -- -- -- -- -- 4 S06 ※ ※ -- -- ※ -- -- ※ -- -- -- -- 4 S07 ※ -- -- -- ※ -- ※ -- ※ ※ ※ ※ 7 S08 ※ ※ ※ ※ ※ -- -- -- -- -- -- -- 5 S09 ※ -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- 1 S10 ※ ※ ※ ※ ※ ※ -- -- ※ ※ ※ -- 9 S11 -- ※ ※ ※ ※ ※ ※ ※ ※ ※ ※ -- 10 S12 -- ※ ※ ※ ※ ※ -- ※ ※ ※ ※ 9 S13 -- ※ ※ ※ ※ ※ -- -- ※ ※ ※ ※ 9 S14 -- ※ ※ ※ ※ ※ -- -- ※ -- -- -- 6 合計 10 12 13 11 10 10 6 5 7 5 7 5 101
在中輟學習者事後訪談資料（表 3-2-5）中發現，「忙碌」似乎是影響成人
學習者繼續學習的主要因素，因為忙碌無法準備課業、因為忙碌無法進行思 考、因為忙碌無法與同學討論、因為忙碌只有放棄理想等等，「忙碌」已經成 為「中輟」合理化行為的主要託辭，這也印證成人學習者身兼社會多重角色，
在「魚與熊掌不可兼得」的情況下，自然產生時間分配的「排擠效應」，對於 沒有把握或沒有興趣的科目，在學習動力無法維繫的情況下，只能選擇放棄，
空出比較多的時間經營事業、照顧家庭，或其他他們認為更有意義的事情上，
這種情形是不難理解的。
表 3-2-5 學習者中輟訪談意見表
學習者 訪談意見
S03 要…要去（上課）啦，可是看看有沒有時間？【Interview-920514-S03,p.1】
S05 很抱歉！恐怕要辜負您的好意，我猜我已經陣亡了。…起初我真的很有 心，想多習得一門學科，讓自己更充實，我也曾極力安排時間上課，…
這段時間非常忙，沒時間多深習和思考，到目前為止，我實在跟不上，
甚至挫折感很深，嚴重打擊我的自信心。【Email-920416-S05,pp.1-2】
S06 沒有關係啦！我會繼續，…我儘量抽空把剩下的幾堂課，我會堅持下去。
（協助？）嗯…跟這個程度大概有關係吧！【Interview-920514-S06,p.2】
S08 我可能不去了，…一方面也是家裡有小孩子，…再者就是說，老師講的 我聽沒有很完全的吸收，…想想浪費這麼多時間，…在很多權衡之下，
我覺得我應該把心放在小孩子身上…（加上後面的課程）沒有造成我很 大 的 困 擾 ， 所 以 我 就 做 這 樣 的 決 定 ─ 心 中 無 大 志 啦 ！
【Interview-920514-S08,pp.1-2】
S14 我覺得自己的態度也不是很配合，時間真的也是有限，我覺得說（同學）
跟 我 的 想 法 、 目 標 南 轅 北 轍 ， … 其 實 好 像 我 不 怎 麼 適 合 耶 ！
【Interview-920521-S14,p.1】
誠如 S05 在 Email 所說的：「…記憶裡，在學習的路上我實在很不習慣當一 名逃兵，這是生平第一次，…將來有機會，我很願意對《統計學》作一番探索，
我仍然興趣十足，現只是力不從心」【Email-920430-S05,p.1】。可見，成人學習者 面臨重要決定的過程是經過一番掙扎與自我說服的過程；S08 也說：「我沒有放 棄，…我真的很痛苦，我覺得不像我的為人，可是我也真的講出理由，不是編的，
畢竟我的小孩蠻叛逆的，…」【Interview-920514,p.3】。對於 S08 在訪談時所提到 的，有去上課的話就會比較偷懶，反應出初始對教學者的依賴，值得在鷹架教學 方式與策略應用的討論中探討其原因。
第三節 研究工具
質性研究中研究者本身乃是最主要的研究工具（本章第四節討論），其他工 具尚包括教科書、科目教案的編製、教學日誌的撰寫、訪談大綱的擬定、自編成 就測驗與視聽器材等等，分別說明如下。
壹•教科書
「統計」是甚麼？根據 David S. Moore（2001）的說法，「統計」是用來處理 數據中有內容的數字，找出訊息，並且做成結論（p.21）；蘇國樑（2003a）的解 釋，「統計」，它不僅是可以用來簡化經驗活動的量化資料，還可以利用量化資料 認識所關心或興趣的現象。
《統計學》是甚麼？吳柏林（1998，pp.序-5）認為：
《統計學》就是探討如何蒐集資料與分析資料的科學研究方法，幫助 人們在複雜的自然或社會現象中，藉由樣本資料所提供的訊息，經歸 納分析、推論檢定、決策與預測等過程，使我們對現實狀況更了解，
也更能客觀明確地處理現實世界所面臨的問題。
對大多數人而言，「統計」或許就是一堆數字、符號及其形式操作（蘇國樑，
2003a），舉凡股票指數、物價指數、加權指數、經濟成長率、國民生產毛額、失 業率、離婚率等等，的確是一大堆針對某些經濟現象或社會議題所提出的量化資 料，面對工商業發達與社會快速變遷等不確定的情境，個人或團體經常需要做一 些重要的決策，但許多人的決策經常依據直覺，或憑藉個人、團體過去重要的經 驗，這些非理性的行為可能影響個人、團體事業的成敗，更甚者可能影響社會的 安定與國家的安全。因此，「統計」的意義就在於利用量化資料，透過人類更高 層次的理性思維，用以描述、解釋或推論所關心的經濟現象或社會問題，以做出 合理和明智的判斷。
《統計學》科目，從學理的解釋是一種透過了解一個或多個群體的組成結 構，藉由數學的表達方式（如數量表或數學函數形式的方程式）來說明、描述、
呈現或還原一個群體，從而認識這一個或幾個群體的科學（蘇國樑，2003b，p.44）。 因此，《統計學》科目的宗旨在於透過不斷地、反覆地提出「統計」思維的程序，
加強對於「統計」問題的分析和解決統計問題的能力，讓學習者「由無知到有知」， 並「熟能生巧」地了解「統計」，進而提升「統計」思維的能力；也因此，《統計 學》是一個具有特殊思維程序的科學。
《統計學》既是一個具有特殊思維程序的科學，成年人選修《統計學》科目，
學習歷程中「思維程序」的發展、運作，亦是本研究探討的重點。
貳．《統計學》教案
教案又稱教學計畫，係教學者決定如何選擇和組織最佳學習經驗，以達到教 學者與學習者高度的成就與滿足（李咏吟、陳美玉、甄曉蘭等，2003）。研究者 根據課程規劃進度，參考教科書，編寫教案，內容包括單元名稱、教材內容、教 學目標與教學活動設計等，為求教案撰寫思慮周全，兼顧成人學生的可能反應與 不適，不同主題的教材均先與教學者討論，規劃、設計教學活動；對於成人學習 者，在不告知任何鷹架教學形式下實施教學，避免產生「霍桑效應」，造成教學 活動觀察資料結果解釋的偏頗或不實（有關《統計學》科目教案設計範例如附錄 三）。
十二次的教學活動，教學者依據不同的主題，以鷹架教學方式實施教學。
教案的編製除了有助於教學者把握教學要點，進行有系統的教學與評鑑活動 外，更有利於研究者藉由教案中教學活動的設計，表達對於「鷹架教學」策略 實施的建議，扮演教學活動「觸媒」的角色。
由於教學活動的實施，沒有一定的標準，教學者可依對象、內容、情境的不 同，在教案設計的原則下，因勢利導，以期符合教學目標，並順應成人學習者的 需求。此外，教學活動進行中，研究者若發現上課方式與原先規劃方式有所出入 時，除了當場註記外，下課後，根據教學日誌、觀察心得所記載的重要事件進行 追蹤訪談，以瞭解教學者在教學情境中轉換教學策略的情境與意圖，及學習者的 反應程度。
參•教學日誌與觀察心得
研究者在每一次課後輔導教學活動時，會在現場紀錄教學活動的情況，統稱
「教學日誌」，紀錄的內容包括何人於何時？發生何事？為何發生？有何結果？
詳實紀錄師生互動的情況與非口語的符號，事後再與錄影帶、錄音筆內容相互對 應，確認教室逐字稿謄寫的內容無誤。
此外，教學日誌也提供了重要事件的隨手札記，有助於研究者於課輔活動結 束後，撰寫「觀察心得」，並研擬「參與者訪談大綱」，以進行對於重要事件之追 蹤，並作為資料整理與分析「三角檢核」工作之參考。例如第十次課輔教學活動 中，S04 在同儕（S10、S11）與 T02 的協助下，成功地完成例題 8.9 的解題工作，
相關參與者當時的反應為何？大家對於 S04 的評價？S04 又是如何看待自己在課 輔教學活動的表現等等，「教學日誌」與「觀察心得」都有詳實的紀錄（範例如 附錄四、附錄五）。
肆•訪談大綱
參與者深入訪談係在課輔教學活動結束後，為了瞭解參與者參與課後輔導 教學活動後，相關概念內化與知識建構的過程、觀感與經驗。研究者會就教學 活動中觀察到的現象，輪流詢問每一位參與者的心得或感受，採取開放性問題，
要求教學者（T02）與成人學習者描述上課活動的情形，令他（她）最深刻的學 習概念與經驗，與老師、同儕互動的收穫與感想、對於整體教學的評價等等，
藉由深度訪談蒐集參與者教學、概念學習與理解歷程的相關資料，藉由教室逐 字稿的對照，了解成人學習者學習過程中，「知識內化」與「心智轉變」的歷程
（教學者與學習者訪談大綱範例如附錄六）。
伍•自編成就測驗
為了瞭解成人學習者參與課輔教學活動後，「統計」概念理解的情形，研究 過程中，教室互動情境的觀察、紀錄，與事後的訪談，固然可以提供一些學習與
理解的相關資訊，空大《統計學》課程的自編成就測驗，包括模擬考、期中考、
期末考，亦是可以提供學習者學習成效的評量資訊。其中空大期中考、期末考係 採統一命題、集中閱卷方式辦理，出題老師會就考試範圍公佈題型，製作正題與 副題各一份，考完試後，會提供一份標準答案與評分標準供閱卷老師參考評閱。
自編成就測驗（期中考、期末考）係維繫隔空教育辦學品質的重要關鍵，有其一 定的效度；閱卷工作採雙人多組進行，儘可能減低個人好惡因素，影響自編成就 測驗結果的公正、客觀。
為增加研究工具的嚴謹度，研究者在自編成就測驗舉辦結束後，以 Bloom, Englehart, Furst, Hill 和 Krathwohl（1956）的教學目標為評估向度，邀請《統計學》
研究所博士班學生提供專家效度考驗（如表 3-3-1），符合程度達百分之八十以上 者占六成，低於百分之八十者不到四成（其中有一題係流失值）。因此，自編成 就測驗對教學目標之評估有一定的正向效益。
表 3-3-1 教學目標與自編成就測驗符合程度分析表 自編成就測驗符合程度 評估向度
80%以下 80%以上
合計 認知目標（8） 10
31.25%
22 68.75%
32 100%
理解目標（2） 2 25%
5 62.5%
8 100%
技能目標（10） 18 45%
22 55%
40 100%
合 計 30 37.5%
49 61.25%
80 100%
陸•視聽器材
課輔教學活動中，採全程錄影、錄音，以便事後轉錄逐字稿，並進行教室情 境與言談檢核工作。
研究者以 SONY 之 Viewcam（VL-E610 攝影機）進行教室教學活動實況全程 錄影工作，攝影機以放置教室一角，並能含括整個教學活動，包括師生互動情況、
非口語的表情、動作等等，事後核對教室日誌、觀察心得與教室逐字稿，「儘可
能」還原教室教學情境，確認教學者與學習者在學習與理解歷程中之反應。
錄音部分，研究者係以 ACE KING 數位錄音筆（digital voice recorder）進行 紀錄教室教學活動與參與者深入訪談之電話錄音工作，由於錄音筆係以數位訊號 進行處理，收音效果遠優於一般類比式隨身聽或專業卡式錄放音機，事後尚可轉 錄成 CD，根據錄音筆提供的時間點，詳實還原教室教學活動實況；為避免機具 設備故障，影響研究進行，研究者會隨時檢視錄音品質，並確保錄製過程無障礙 發生。
有鑒於教室場域係屬自然空間，研究者收音工作係以教學者為主，部分學習 者之詢答內容，可能因為聲音過小，或現場雜音，而聽不清楚，研究者會核對錄 影帶，儘可能將「失真」的比例降到最低。
第四節 實施程序
壹． 先導研究─「學習地圖」概念單元教學
二○○二年十二月，研究者使用空大生活科學系《諮商理論》課輔教學活動 一次教學者請假代課的機會，以「學習地圖」的概念教學為題材，實際體驗鷹架 教學活動實施的情況，作為本研究正式實施之前，有關教學計畫與教案設計的參 考。
一、 背景說明與概念教學實施情況
（一）背景說明
原本《諮商理論》課輔教學活動，九十一年十二月九日應該繼續討論「完 形諮商法」理論，因教學者（T-W）公務在身，在「不及」（上課前兩天）另聘 師資代課，又「不宜」（成人學習者工作、家庭繁忙）另闢時段補課的情況下，
研究者決定自行擔任教學者，規劃就「學習地圖」的概念與學習者討論，並以「完 形諮商法」進行練習。
在學習過程中，彈性的課程、開放的教室與團隊合作的教學方法，將有助於 學習者正面態度的產生（余民寧，1999），研究者希望藉由「學習地圖」基本概 念的方法認知，與教室的師生互動，有助於成人學習的技巧產生「內化」的效果。
由於本次教學活動老師與授課內容係臨時安排，學習者事前並不知情，除 S-B 事前請假外，現場僅到達四位，純然的小班教學，有關「先導研究」參與者 特質，如表 3-4-1 所示。
表 3-4-1 「先導研究」參與者特質
學習者 參與者特質 S-H 一位已經年過五十的中年職業婦女，雖然很早就加入空大的學習行列，
但是真正開始學習則是近半年的事；平時上課沉默寡言，進入「學習的 情況」很慢，上課時常遲到，常常「跟不上」進度
S-C 同樣是中年職業婦女，對自己頗有自信，對研究者的研究也頗有興趣，
時常關心「你觀察到甚麼？」
S-J 四十歲左右的家庭主婦，家庭富裕，對於參加課輔活動並不積極，發言 次數很少，也很沉默，感覺上似乎對課輔沒有什麼信心，那天上課完全
是「偶然」，沒想到結果是「不虛此行」【Class-911209,p.58】
S-E 近五十歲的中階公務人員，對學習抱持興趣，由於「見多識廣」，又居 課研社要津，對於授課老師的評價有其「定見」，學習上常能「舉一反 三」，在課堂教學具有相當的引導作用
S-F 五十歲的男性上班族，擔任保全員的工作，熱衷學習，也熱衷社團活動，
當天並未參加課輔教學活動，但在事後「焦點團體」訪談中，也表示了 自己對於「學習地圖」概念的看法，能夠引發有意義的聯想。
概念教學活動中，研究者身兼教學者，有關課輔教學活動的記錄工作，必須 仰賴觀察員 J 君協助。事前提醒 J 君紀錄課堂教學、師生互動情況、非口語符號 與相關時間點；事後藉由謄寫的教室逐字稿，再與課程側錄的錄影音帶相對照，
以彌補研究者因身兼教學者，無法當場註記成人學習者的學習、互動情況。
兩個星期後，研究者邀集參與者出席課輔活動的「焦點團體」訪談，訪談過 程中，曾經提及「學習地圖」概念單元教學的學習情況，就逐字稿中發現的問題，
追蹤學習者（S-C、S-E）的感受，也意外蒐集了 S-F 對於「學習地圖」單元概念 理解的反應。
（二）概念教學的實施情況
「學習地圖」的概念早在《諮商理論》第五次課輔教學活動【Class-911028】
時，T-W 就已提過，只是當初使用的教學方法太過僵硬，講述時間太過冗長，學 習者的興趣由剛開始的熱情、期待，經過十分鐘以後銷聲匿跡：「從學習者起初 的興奮、專注，到最後的冷漠、草草收場【Perspective-911028】。」這也是研 究者選擇在 T-W 請假時，將所認知的「學習地圖」的概念與製作經驗，與學習 者分享，或許這種讀書的方法可以幫助成人學習者釐清很多觀念，甚至可以將相 關的概念內化，幫助其他領域內容的學習，建構有用的知識。
由於當天參與的四位成人學習者是被 T-W 認為常缺席或「用功程度」不是 很高的學習者，至少他們沒有課前預習，上課時對於老師的提問也常有不著邊際 的回答，或是啞口無言、沉默以對，因此，研究者對於「學習地圖」的單元教學 會有更深的期待。
「學習地圖」概念教學的實施（如附錄七），在當天一百二十八分鐘的授課 過程中，包括先備條件的檢視、生活經驗的連結、概念的認知與講解、學習地圖
的製作、練習，與概念內化、知識建構等，由淺入深、由簡而繁。為了確保學習 者的正確認知與了解程度，研究者進行了兩次的綜合評量，以「提問」或上台「練 習」的方式，讓學習者實地演練，過程中就學習者混淆的概念或錯誤的認知、不 熟悉的想法給予「提示」、「指引」或「澄清」，最後再以學習地圖的應用與綜合 討論，加深學習者的印象。
教學活動結束後，為了延續學習的效果，研究者要求學習者以《諮商理論》
第五章個人中心諮商法作為家庭作業，事後 S-C 與 S-E 皆能按自己的想法繪製個 人的學習地圖【Homework-911209,pp1-2】（如附錄八），並頗具創意，足見這兩名 學習者已能將「學習地圖」的概念「內化」，並應用到其他知識層面，對於「學 習地圖」的建構歷程展現出實質的效益；比較遺憾的是 S-H 與 S-J，兩位同學並 未依研究者的「規定」製作第五章的學習地圖，由於本課程屬課輔性質，研究者 的「權威」並無法對學習者產生任何「制約」作用，也不宜勉強，只是課堂情境 中的熱烈反應無法延續，較殊為遺憾。
在兩週後的「焦點團體」訪談中，S-C 與 S-E 回憶「學習地圖」概念的鷹架 教學活動，整體而言，他們都持相當肯定的評價。S-C 認為：「好像很容易腦筋 就會浮現整個架構，…感覺很清楚，…印象很深刻，本來是遙不可及的東西，忽 然間呈現…那麼具體，好像一學就會，…（有）很（大的）滿足感你知道嗎？」
【FocusGroup-911223,p.52】S-E 更以高中地理的學習工具類比學習地圖的概 念，加深學習的概念：「就跟我們以前考大專聯考唸地理一樣，一定要拿地圖出 來唸，…這跟老師所說的學習地圖應該是異曲同工的」
【FocusGroup-911226,p.53】。
S-B 與 S-F 雖然都沒有參加當天的學習活動，但是對於「學習地圖」也抱持 正面、肯定的態度，特別是 S-B 運用了「檢索」的詞彙，點出了「學習地圖」在 記憶與回憶的重要內涵；S-F 也以實際生活上的例子─飯桌上的菜色，隱喻「學 習地圖」的方法【FocusGroup-911226,p.55】，不但印證藉由師生與同儕互動可以 激盪出事件的多元角度，更可與個人過去的經驗產生連結，加深對概念主題的了 解。
二、先導研究的重要發現
（一） 「先備條件」的檢視在概念學習初始的必要性，並有助於學習者產生意 義連結
站在建構主義的立場，張世忠（2000）強調先前的知識結構被當作是新觀念 與舊經驗的過濾器或輔助器，並在學習的過程中產生變化；先備條件也是考驗學 習者獨立解決問題的實際發展水準，在經過教學者或有能力同儕的協助後，達到 合作解決問題的潛在發展水準間的「近側發展區」（ZPD）（p.9）。
研究者先以兩週前《諮商理論》的課程教學，探詢有關「學習地圖」的概念 與印象，並了解學習者先備條件的多寡。三位參與者中，除 S-C 當天缺席外，其 餘均參與「學習地圖」方法與技巧的「聽講」【Class-911028,pp.39-52】，在近一小 時的解釋與示範過程，無法從學習者的詢答當中得到正向回饋；S-C 係以常識
（common sense）進行解讀，在回答中提到了形象、邏輯架構的重要元素
【Class-911209,p.4】，至少驗證了以「提問」方式誘發學習者思考的功能；S-J 的 反應較慢，不但對於當天【Class-911028】的教學活動沒有印象，初始也「排斥」
思考，直接以「沒來」、「我還沒搞清楚」【Class-911209,pp.3-4】來回應，反應 了 S-J 的人格特質，她的學習是被動、消極的，除非產生意義連結，否則不會主 動思考；S-E 的學習態度較為積極，雖然沒有選修本課程，但是對於任何新事物 的學習都很有興趣，在研究者以台北都會行政區舉例結束後，她能夠自行統整有 關「學習地圖」的概念，提到了「軌跡」、「聯想」的主要概念【Class-911209,p.7】，
對於意義連結的觀念得到相關驗證。從積極面而言，「學習地圖」的概念是值得 推廣的，但是有關教學的技巧與策略應用卻是影響學習成效的主要關鍵。
（二） 動機與學習興趣的引發有助於概念學習的動力
引起動機和維持注意力是實施教學的首要工作。「學習地圖」的教學強調概 念連結，形成命題，透過一連串的命題形式，有意義地與其他概念（包括過去的 經驗）連結起來（余民寧，1999）。教學者就概念問題，嘗試與生活事例連結，
釐清概念定義，藉以激發「討論」，促使學習者運用心智尋求答案，或利用既存 知識引發連結。由於 S-H 的反應較其他學習者「遲緩」，教學者詢答便以「她」
為中心，在心靈不停地作用、組織或重組資訊，以維持注意力，希望為 S-H 產 生有意義的思考作用。
「學習地圖」的應用係將概念消化、整合，以圖示方式呈現，不但有助於記 憶，也反應了概念內化與知識建構的初步歷程。研究者以日常生活「地圖」的應 用切入主題，有助於引發學習者興趣，並加深學習印象；緊接著對「學習」加以 定義，闡述學習的方法對於廣義學習與狹義學習的影響，S-E 能夠提出「學習軌 跡」的聯想，實際上已經掌握住「學習地圖」的主要精神。
（三） 「鷹架教學」策略在概念教學的綜合應用
「提問」（questioning）旨在探索消息，增進了解；以「討論」方式進行教學 活動，可以讓更多的學習者參與，激盪出不同的想法。研究者有效運用發問技巧，
提出創造性的問題，因為沒有標準答案，氣氛和緩，學習者容易樂於貢獻意見，
以促進思考，增廣見聞，以有助於激發學習者各種不同層次的心智活動（Orlich et al., 1998）。因此，「提問」可以引發他人產生心智活動，並作回答反應的語言刺 激（Sanders,1966），「提問」的技巧是促進學習者思考發展的有效途徑之一（張玉 成，1999）。但是其中也會受到學習者個人特質的影響，表現的情況也會有所差 異。
相較於「提問」，「指引」與漸進「提示」就比較緩和，教學者不直接告知答 案，教學者引導學習者的思考方向，擴大思考的廣度與深度，以提高思考的層次。
學習者可以根據教學者的引導，捕捉生活經驗的片段，針對老師的問題從容作 答，即使答錯，也不至於文不對題，至少不會對於學理知識，在毫無準備的情況 下，心生畏懼。由於每一位成年人成長背景、學歷、經歷各不相同，切入問題的 角度與看法迥異，成人學習者會主動分析、比較，去蕪存菁，過程當中，「循序 漸進」當有助於分析比較過程的掌握。
如果概念或知識傳授的過程，只是一昧地講授，教學過程中，學習者無暇進 行思考，甚至表達意見，學習的成效會受到影響，學習者也會失去學習的樂趣，
產生中輟的行為。佐藤正夫（1995）指出，教學者能在短期內，系統地傳授大量 的知識素材，主動提示教學內容，學習者在接受教師提示的內容後，將有助於發
展系統性思維能力（pp.280-283）。
「澄清」是在「提問」與「討論」過程中，不可或缺的教學策略之一，特別 是在進行經驗連結時，學習者因為常識性的觀念，可能產生錯誤的聯想，造成概 念內化與知識建構的偏差，「澄清」策略的實施有其必要性。
（四） 「嘗試錯誤」與「讚美鼓勵」的妥善應用，有助於學習
「嘗試錯誤」，教學已經脫離「老師講、學生聽」，做中學，「嘗試錯誤」在 成人學習的歷程中，時常扮演著「錯中學」的效果，研究者形容它是對學習的反 向思考，成人學習者受到早期正規教育的影響，線性的思考模式已然定型，往往 只能接受正確而制式的觀念，在學習歷程中，「適當地」、「關鍵地」引出平常可 能出錯的部分，讓學習者思考，知識是學習者主動建構，不是被動的接收或吸收，
知識是學習者經驗的合理化與實用化（Osborne & Wittrock, 1983; Rogoff, 1990）； 此外，「嘗試錯誤」經過討論之後，至少可以避免爾後再犯同樣的錯誤。例如「學 習地圖」構思過程中，只有概念的順序，沒有標線，確實不能賦予邏輯、幫助記 憶【Class-911209,pp.14-16】；再如「概念圖」的形式，是魚骨狀、樹狀或放射狀，
沒有親身嘗試就無法理解適用或不能適用的原因【class-911209，pp.15-17】。 由於四位參與者對於「學習地圖」的認知有限，教學者由基本概念切入，並 在「指引」、「提問」、「提示」及「討論」時，適時應用「嘗試錯誤」策略，鼓勵 成人學習者，即使所提問題與討論主題無關，研究者也「技巧性」地回歸主題，
身為教學者不應該刻意地回避問題，因為，絕大多數的成人學習者（特別是四十 歲以上的成年人）不喜歡發問，固然與身兼數職、無暇充分預習或複習課業有關，
但是在課堂上，所提問題無法獲得回應，甚至信心受到打擊，以至於背負長久以 來「被動」學習者的「雅名」，身為教學者實應正視這個問題。
回憶當天課堂教學活動，學習者的互動次數與品質，不若以往「冷漠」，連 平時不喜發言，或不慣發言的 S-J、S-H 都展現出驚人的互動頻率，研究者認為
「讚美與鼓勵」應該是與師生互動頻率息息相關，互動總在讚美鼓勵之後發生，
甚至一個原本只要討論三十分鐘的議題，最後仍然延長到一百二十分鐘，大夥還 意猶未盡，人是需要被肯定的，特別是中高年齡的成人學習者，這點有賴教學者
認真思考，至於讚美、鼓勵的方法與時機，可能因為教室互動的情境與學生特質 不同，各憑智慧，熟能生巧吧！
R：你們記不記得 S-H 那天反應非常地…熱烈？
S-C：那當然不一樣啊，那是老師您的鼓勵呀，而且又帶給她很多的機 會，表現的機會呀！【FocusGroup-911226,pp.50-51】
（五） 「思考」在概念理解歷程的階段性
概念教學的實施是有階段性的。Jones, Pierce 和 Hunter（1988）強調概念圖示 教導的步驟包括：提供範例、示範構圖、提供程序性知識、實際操作與適時回饋 等（引自黃景裕，2004，pp.98-99）。研究者在探究成人學習者接受鷹架教學活動 後的學習成效，必須先要了解學習者目前的程度；其次，設計相關教學活動，引 發學習動機，吸引學習興趣；緊接著逐步導入次要概念與主要概念，促使學習者 對於講授的主題能有基本的認知與理解；學習者要達到內化的功能必須經過「思 考」的程序，就研究者示範的步驟進行理解、實作並實地上台演練，以加深學習 印象。
因此，在鷹架教學策略中，告知學習者答案並非教學者的唯一責任，面對困 難、艱深的議題，教學者應該告知學習方法，由成人學習者自行體會、領悟，才 能有效將概念內化，並建構知識。研究者針對「知識不是真理、一成不變的」， 特別是建構論者所強調的觀念【Class-911209,p.8】。
研究者再將「學習地圖」的功能，思考在真實世界中所扮演的角色，運用「學 習地圖」的使用情境與時機，指出與日常生活的關聯；並提出令人困惑的問題─
「學習地圖」的種類【Class-911209,p.8】，顯示概念學習的必要性。藉由比較、分 析，由學習者自行分辨適合《諮商理論》課程第五章「完形諮商法理論要義」的 地圖種類【Class-911209,pp.16-17】，讓學生做個人的經驗連結，最後藉由逐段的 示範、練習活動，直接與學習者自身的需要進行連結【Class-911209,pp.18-35】， 使其儘可能切合實際，找出問題，課堂所花費的時間雖然遠遠超過教學者預期的 四倍時間，但是從學習者事後的整體評估當中，教學者與學習者都「沉浸」在當 時的教學情境【Class-911209,p.31,p.35,p.39,p.46,p.56】，這種教學效果是研究者「始
料未及」的。
最後，研究者也必須承認：這只是一個讀書方法經驗的分享，成人學習者是 否能夠內化所學，還要看他們後續在學習上的表現，有待後續的觀察與持續的追 蹤。
綜觀之，「學習地圖」概念的教學過程，符應了 Jones, Pierce 與 Hunter（1988）
所主張的：（1）教學者必須要有明確的目標，教材內容與評量方式必須支持這些 目標；（2）教學的過程需要一段時間；（3）當學生變得較有能力自我組織資訊時，
教學者即逐漸撤離鷹架的支持；（4）教學者應考慮到學習者在思考上個別差異的 存在；（5）教學者應樂於展現自我的思考過程，使師生共同學習承認自己的困頓 和需要改變想法的需求。
三、先導研究對本研究的重要啟示
「學習地圖」概念教學的「先導研究」，雖然只有短短的兩個多小時，但是 從課堂的互動與「焦點團體」的追蹤訪談，成人學習者的反應是正向的，從事後 繳交的作業來看，教學活動是有效果的。綜合「學習地圖」概念教學歷程中所發 現的問題，包括研究方法、鷹架教學方式與策略的應用與課程對象的選擇上，對 本研究有以下的啟示：
（一）在研究方法上
「先導研究」，由研究者擔任教學者，教學活動的內容與細節，雖然有錄影 音帶與教室逐字稿對應，但是對於「還原」教室教學情境，仍然力猶未怠；其次，
觀察者協助紀錄觀察日誌，但是對於研究的動機與目的，終究不及研究者清晰，
因此，觀察者所紀錄的是觀察者想要的，不一定契合研究者的需要，也造成研究 者在事後追蹤重要事件時，無法完全回憶教室的互動情況。
在資料蒐集的方法上，研究者最初的設計係以教室教學活動的言談分析為 主，對於成人學習者僅在事隔兩週後，實施「焦點團體」訪談，許多成人學習者 因故不克出席，或是事隔久遠不復記憶，更甚者，由於同儕彼此間的影響，「團
體動力」因素出現，可能造成成人學習者的「西瓜效應」，無法真實表達自己的 意見或看法，影響資料蒐集的品質。
針對「先導研究」在研究方法所發現的問題，對本研究有以下的啟示：
1. 研究者不宜擔任教學者，研究者的工作應依據研究目的，擔任教學活動 參與觀察的角色，詳實紀錄教學活動的細節與師生互動的行為，事後根 據觀察日誌，撰寫觀察心得，並彙總重要事件訪談表，進行參與者追蹤 訪談。
2. 訪談應於三天內進行，以免參與者資料遺忘或不復記憶；對於「焦點團 體」訪談有其優點，但不適合本研究。有關教室逐字稿與個訪逐字稿的 整理工作，可以委請點工處理，事後加強三角檢核工作。
3. 資料的蒐集與分析同步進行，但對初學者而言十分困難，只有不斷的「嘗 試錯誤」與「累積經驗」，才能夠體悟出質性研究資料整理與分析的步驟 與訣竅。
（二）在鷹架教學方式與策略的應用上
在「學習地圖」概念教學實施過程中，研究者在概念學習過程，彈性、靈活、
適時、適切地運用「教學者鷹架」教學策略，掌握教室互動與學習脈絡，包括直 接教學、討論、提問、提示、指引、澄清、回饋、示範、練習、嘗試錯誤與鼓勵 讚美等，成人教室教學活動千變萬化，情境因素值得留意。學習者由「懵懂無知」， 到「學有所成」，展現出成功的概念學習歷程；但是對於「同儕鷹架」教學方式，
由於參與者不多，加上沒有「有能力同儕」的支持與協助，對研究者而言，缺乏 實際運作經驗，殊為可惜，只能藉由文獻探討，吸取一些國外研究的經驗而已。
此外，鷹架教學方式與策略的運用要達到內化的程度並不容易，除了必須閱 讀文獻與參考專業書籍，體會箇中意涵外，還必須由教學中學習，以不影響教室 教學活動的進行，因此，研究者有義務，更有責任帶領教學者熟習「鷹架教學」
方式與策略的應用，帶領的過程可能就會是一種「鷹架」，必須要讓教學者將鷹 架教學方式與策略內化成知識，以遂行研究目的，達到靈活運用、熟能生巧的境 界。
最後，尊重成人學習者的學習行為，並能給予適切的壓力，敦促學習行為的 精進，「鼓勵與讚美」策略的應用更是成為成人學習進步的原動力。
（三）在科目選擇上
在科目對象的選擇上，不論是《諮商理論》、「學習地圖」的概念教學，或多 或少都牽涉到先備知識或常識性的概念，在實施「鷹架教學」之前，如果無法清 楚檢視學習者的先備條件，對於後續學習者的心智發展，將無從評斷，對本研究 將造成無法持續推動或比較的遺憾。因此，「先備條件」檢視工作是課程對象選 擇主要考慮的重點，為了避免常識性的理解，影響到「先備條件」多寡的判斷，
研究者選擇空大數理科目為研究標的，有其實質意義。
綜觀「學習地圖」概念實施鷹架教學活動的單元教學，整體而言是成功的，
也形塑了成人學習者成功的學習路徑，鷹架教學對於成人學習者心智發展應該有 正面的助益，對本研究後續的進行，也提供了包括研究方法、策略應用與課程對 象選擇上的參考依據，達到「先導研究」的訴求目的。
貳． 研究者的角色
Kondo（1986）與 Karp（1980）都認為，質性研究中，研究者個人的身分（不 論是單一的或多重的），對研究本身來說並不是一個障礙，而是一個十分豐富的、
為研究提供資訊的來源（引自陳向明，2002，p.199）。研究者應該對於自己的資 源有充分的意識，努力在自我實踐中充分利用，以展現研究的特質。
一、研究者的背景
研究者近三十年的學習歷程，從五專畢業、擔任助教、插班大學；一九九一 年轉任空大服務，逐漸對於「隔空教育」、「成人學習」有了正式的接觸與概念的 瞭解，受到許多中、高齡成人學習者「努力奮發」的求學精神所感動，一九九二 年進入研究所進修，一九九五年取得碩士文憑，正式加入空大「傳播學類」面授 教師的行列。
初任面授老師，即以「學術專業」傳道、授業、解惑為己任，一學期八小時
