（研究問題九至十二） 。

第四章 結果與討論

本章依前述研究設計與實施研究方法，將量表所得資料加以整理後，進行 統計分析，並透過質性訪談資料之內容分析歸納整理，以解答本研究所提出的 研究問題。

第一階段採用實證的量化研究法所得資料結果分為第一節至第三節說 明：第一節為輔仁大學學生的認知發展情形之分析（研究問題一至四） ，第二 節為不同個人背景、校園經驗對輔仁大學學生認知發展差異情形之分析（研究 問題五至八） ，第三節為哪些因素最能解釋輔仁大學學生認知發展之迴歸分析

（研究問題九至十二） 。

第二階段採取質性研究法所得資料分析結果由第四節與第五節說明：第四 節為輔仁大學認知發展最高階段學生個人背景及校園經驗為什麼及如何影響 其認知發展（研究問題十三至十六） ，第五節為輔仁大學認知發展最高階段學 生的靈性發展情形、與認知發展的關係，及個人背景、校園經驗為什麼及如何 影響其靈性發展（研究問題十七至二十） 。

第一節 輔仁大學學生的認知發展情形之分析

壹、結果

大一至大四學生整體發展趨勢之分析由表 4-1-1 可知各年級在「認知階段 量表」的「多元相對」及「抉擇實踐」分量表的每題平均得分均超過中間值 2.5 分，大三、大四都以「抉擇實踐」為最高， 「多元相對」次之，而大一、大二 則均以「多元相對」為最高， 「抉擇實踐」次之，其中大一到大四皆以「二元 思考」為最低。顯示出低年級的（大一、大二）由「二元思考」朝「多元相對」

發展，而高年級的（大三、大四）則由「多元相對」繼續朝「抉擇實踐」最高

階段發展的整體趨勢。

表 4-1-1 各年級認知發展階段平均數及標準差

大一 大二 大三 大四

平均數

（標準差）

最大值

（最小值）

平均數

（標準差）

最大值

（最小值）

平均數

（標準差）

最大值

（最小值）

平均數

（標準差）

最大值

（最小值）

二元 思考

2.16

（.37）

3.57

（1.09）

2.15

（.35）

3.36

（1.07）

2.22

（.40）

3.29

（1.21）

2.18

（.30）

3.00

（1.29）

相對 思考

2.97

（.25）

3.86

（1.79）

2.94

（.29）

3.71

（2.21）

2.92

（.30）

3.79

（2.14）

2.90

（.26）

3.86

（1.93）

抉擇 實踐

2.87

（.26） 3.71

（2.14） 2.90

（.27） 3.76

（2.21） 2.93

（.29） 3.64

（2.07） 2.93

（.28） 3.93

（2.14）

貳、討論

各年級「認知發展量表」在各分量表的每題平均得分均超過中間值 2.0 分，

大三、大四都以「抉擇實踐」為最高， 「多元相對」次之，而大一、大二則均 以「多元相對」為最高， 「抉擇實踐」次之，其中大一到大四皆以「二元思考」

為最低。顯示出低年級的（大一、大二）由「二元思考」朝「多元相對」發展，

而高年級的（大三、大四）則繼續朝「抉擇實踐」最高階段的正向發展趨勢。

此與 Zhang, & Hood （1998）研究指出同樣以 Perry 認知理論對 808 位中國大 陸大學一至三年級學生進行認知發展調查，發現中國大陸高年級大學生反而認 知退化之結論與 Perry 理論不相符，部分原因應是與中國大陸教育的高威權環 境有關，顯示台灣高教環境相對是比較開放與多元，有利於大學生認知發展。

與黃玉 （2003a，2003b，2004b）研究發現大一學生屬絕對認知走向過渡認知 階段；吳慧珠（1996）發現大學校院各年齡學生的認知發展整體表現良好；邱 文彬 （2000， 2002）發現後形式思考會隨年齡、年級增加而提高等學者的研 究結果一致。

其次，從各分量表分析來看，大一、大二均以「多元相對」的人數為最多，

大三、大四則以「多元相對」及「抉擇實踐」人數較多，高年級的「抉擇實踐」

人數比例高於低年級。因此隨著大一到大四年級的增加，認知發展的趨勢也是

由「二元思考」 、 「多元相對」朝「抉擇實踐」發展，與 Perry 的理論一致。顯

示不同年級的認知發展階段不同，故不同年級不應沿用同樣的教學方法。若教

師能配合大學生認知發展理論，依不同年級不同的認知階段而有不同的課程教

學方法設計，有效促進各年級學生認知發展、成功學習及提高學習滿意度。輔

大各科系導師制度均相當重視「學長姊制度」的同儕輔導，經常辦理「學長姊

制度」的師生共融聯誼活動，可能是促進各年級學生認知發展良好的原因之ㄧ。

第二節 不同個人背景、校園經驗輔仁大學學生認知發展差異情形之分析

壹、結果

一、不同性別學生發展階段之分析

從表 4-2-1 可知大一男生與大一女生在二元思考平均得分達到顯著差異，

即平均得分大一男生＞大一女生，而其他年級的男女學生在二元思考平均分數 則無顯著差異。在多元相對階段，大一到大四男女生之間平均得分無顯著差 異。至於抉擇實踐階段的平均得分，大一女生＞大一男生且達顯著差異，而其 他年級的男女學生在抉擇實踐平均分數則無顯著差異。

上述結果顯示，抉擇實踐及二元思考階段的平均得分在低年級的不同性別 上有所差異。以二元思考階段而言，大一男生＞大一女生的平均分數，即二元 思考高於同年級的女生。

在抉擇實踐階段，大一女生平均分數＞大一男生，即抉擇實踐高於同年級 的男生，可能是大學前經驗差異造成，或是大學校園是較有利於大一女生的認 知發展，可能與輔仁大學女學生的比例較多有關。

但隨著年級增加，大二以上開始接受大學生活的洗禮，拓展多元學習的經

驗，在知識及認知成長上，分數差異不大，性別因素也就逐漸沒有顯著差異。

表 4-2-1 不同性別認知發展階段差異情形

大一 大二 大三 大四

平均數

（標準差）

人數

（%）

平均數

（標準差）

人數

（%）

平均數

（標準差）

人數

（%）

平均數

（標準差）

人數

（%）

女 2.14*

（.29）

253

（66.93）

2.14

（.30）

258

（64.82）

2.22

（.31）

241

（66.39）

2.22

（.27）

146

（57.71）

二 元 思

考 男 2.24*

（.36）

125

（99.07） 2.17

（.39） 140

（35.18） 2.23

（.37） 122

（33.61） 2.19

（.30） 107

（42.29）

女 2.96

（.25）

253

（66.93）

2.95

（.26）

258

（64.82）

2.93

（.29）

241

（66.39）

2.92

（.24）

146

（57.71）

多 元 相

對 男 2.99

（.27）

125

（99.07）

2.94

（.32）

140

（35.18）

2.98

（.31）

122

（33.61）

2.92

（.29）

107

（42.29）

女 2.92*

（.24）

253

（66.93）

2.86

（.26）

258

（64.82）

2.92

（.27）

241

（66.39）

2.93

（.26）

146

（57.71）

抉 擇 實

踐 男 2.85*

（.27）

125

（99.07）

2.88

（.28）

140

（35.18）

2.88

（.31）

122

（33.61）

2.95

（.30）

107

（42.29）

*p<.05

二、不同年級學生發展階段之分析

發現在二元思考的不同年級學生，Levene 的變異數同質性檢定並未顯著，

從表 4-2-2 可知整體考驗結果不同年級學生的二元思考有顯著差異，經事後比 較發現二元思考的平均分數二年級學生＞三年級學生，且達顯著差異，年級自 變項對於依變項的解釋力，以

係數來看為.007，統計檢定力為.741。

從表 4-2-2 看不同年級的學生與多元相對整體考驗結果並無顯著差異，年 級自變項對於依變項的解釋力，以

係數來看為.004，統計檢定力為.498。

從表 4-2-2 可知學生不同年級與抉擇實踐整體考驗結果有顯著差異，在抉

擇實踐平均分數有顯著差異，經事後比較發現四年級學生＞二年級學生，年級

自變項對於依變項的解釋力，以

係數來看為.006，統計檢定力為.654。

表 4-2-2 不同年級與各認知階段的單因子變異數分析摘要表

來源 SS df MS F p η² 事後比較 二

元 組間 1.013 6 .338 3.204 .022 .007 二年級>

三年級 思

考 誤差 146.255 1385 .105

總數 147.268 1391

多

元 組間 .445 6 .148 1.919 .125 .004 相

對 誤差 107.413 1385 .077

總數 107.858 1391

抉

擇 組間 .604 6 .201 2.673 .040 .006 四年級>

二年級 實

踐 誤差 104.515 1385 .075

總數 105.119 1391

三、不同年齡學生發展階段之分析

將學生的年齡分別區分為 18、19、20、21、22、23 歲及 24 歲以上來看，

發現在二元思考依年齡增加而得分減少，平均分數各為 2.20、2.14、2.19、2.19、

2.21、2.14、2.18，Levene 的變異數同質性檢定並未顯著，整體考驗結果不同 年齡學生的二元思考並無顯著差異，年齡自變項對於依變項的解釋力，以

係數來看為.007，統計檢定力為.661；其次，學生年齡與多元相對整體考驗結

果並無顯著差異，年齡自變項對於依變項的解釋力，以

係數來看為.008，統

計檢定力為.708；再其次，學生年齡與抉擇實踐整體考驗結果有顯著差異，經

事後比較發現抉擇實踐的平均分數，24 歲以上者顯著高於 20 歲，年齡自變項

對於依變項的解釋力，以

係數來看為.009，統計檢定力為.783，上述結果如

表 4-2-3。

表 4-2-3 不同年齡與各認知階段的單因子變異數分析摘要表

來源 SS df MS F p η² 事後比較 二

元 組間 1.095 6 .183 1.729 .111 .007 思

考 誤差 146.173 1385 .106

總數 147.268 1391

多

元 組間 .879 6 .146 1.896 .078 .008 相

對 誤差 106.979 1385 .077

總數 107.858 1391

抉

擇 組間 .994 6 .166 2.202 .040 .009 24歲以上

>20歲 實

踐 誤差 104.125 1385 .075

總數 105.119 1391

四、不同家庭社經背景學生發展階段之分析

由圖 4-2-1 顯示，學生認知發展上的抉擇實踐平均得分與家長教育程度有 成正比之後趨平緩的趨勢，但未通過在統計上變異同質性的考驗，因此無法進 行事後多重比較，但可看出雙方家長教育程度越高，則學生認知發展上的抉擇 實踐平均得分也會越高的現象，其他發展階段則無明顯的趨勢。

其次，由圖 4-2-2 顯示，學生認知發展上的抉擇實踐平均得分與家長職業

等級則無明顯的趨勢，包括將家長教育程度與家長職業等級合併的情形也有類

似情形，均無法看出家長雙方家長職業等級或社經水準越高，與學生認知發展

上的抉擇實踐平均得分有任何明顯趨勢的現象。

教育

40 36 32 28 24 20 16 12 8

實踐

的

平均數

3.0

2.9

2.8

2.7

2.6

職業

70 63 56 49 42 35 28 21 14

實踐

的

平均數

2.94

2.92

2.90

2.88

2.86

2.84

五、有無宗教信仰學生發展階段之分析

所有 1392 名學生當中，有宗教信仰的學生只有 349 位（25.07%），所佔的 比例約為四分之一，無宗教信仰的學生有 1043 位（74.93%），對有宗教信仰的 學生與無宗教信仰的學生在認知發展的平均分數進行 t 考驗，結果 Levene 的變 異數同質性檢定並未顯著，整體考驗結果發現二元思考方面，有信仰宗教的學

圖 4-2-1 學生認知與家長教育程度之關係圖

圖 4-2-2 學生認知與家長職業等級之關係圖

生高於無宗教信仰的學生，且達顯著差異；多元相對方面，則反而是無宗教信 仰的學生顯著差異高於有信仰宗教的學生；在抉擇實踐方面，有信仰宗教的學 生仍高於無宗教信仰的學生，且達顯著差異（如表 4-2-4）。

由於信仰宗教因素與靈性發展有關，本研究運用質性訪談，對於宗教信仰 的內涵如何影響認知發展、靈性發展等予以釐清，並在第三節質性訪談中分析。

表 4-2-4 宗教信仰與認知發展階段平均數 t 考驗分析摘要表

宗教信仰 人數（%） 二元思考 多元相對 抉擇實踐 有 349

（25.07） 2.22*

（.30） 2.91**

（.28） 2.94**

（.25）

無 1043

（74.93）

2.17*

（.33）

2.96**

（.27）

2.89**

（.27）

t 值 2.366 -2.875 2.626

p 值 .018 .004 .009

*p<.05 **p<.01

六、不同主修領域學生發展階段之分析

由表 4-2-5 可知，學生依其主修領域共分為文藝領域、數理領域、社經領

域、民生領域及醫衛領域，Levene 的變異數同質性檢定並未顯著，整體考驗結

果在二元思考方面，不同主修領域學生的有顯著差異，經事後比較發現數理領

域學生在二元思考平均分數均分別較高於文藝領域及醫衛領域，主修領域自變

項對於依變項的解釋力，以

係數來看為.013，統計檢定力為.940。其次，學

生不同主修領域與多元相對整體考驗結果並無顯著差異，五個領域之間平均得

分均相當接近，均未達統計上的顯著差異。主修領域自變項對於依變項的解釋

力，以

係數來看為.001，統計檢定力為.164。再其次，學生主修領域與抉擇

實踐整體考驗結果有顯著差異，經事後比較發現抉擇實踐的平均分數，文藝領

域學生高於數理領域學生且達顯著差異，主修領域自變項對於依變項的解釋

力，以

係數來看為.009，統計檢定力為.718。

表 4-2-5 不同主修領域與各認知階段的單因子變異數分析摘要表

來源 SS df MS F p η² 事後比較 二

元 組間 1.866 4 .467 4.451 .001 .013 理>文

,

考 誤差 145.402 1387 .105

總數 147.268 1391

多

元 組間 .147 4 .037 .475 .754 .001 相

對 誤差 107.711 1387 .008

總數 107.858 1391

抉

擇 組間 .998 4 .178 2.241 .040 .009 文>理 實

踐 誤差 104.121 1387 .075

總數 105.119 1391

註：文：文藝領域；理：數理領域；社：社經領域；民：民生領域；醫：醫衛領域

*p<.05

其次，由上述看來，不同主修領域在二元思考與抉擇實踐有差異，而不同 主修領域的校園經驗差異情形之分析由表 4-2-6 可知，校園經驗各分量表中，

師生互動、課外與多元接觸經驗的每題平均得分均未超過中間值 2.5 分。首先 以跨修不同領域課程來看，數理領域學生＜文藝領域、社經領域、醫衛領域等，

且達顯著差異；以課業投入顯著差異來看，數理領域學生＜所有其他領域的學 生；再以師生互動來看，數理領域學生＜文藝領域、社經領域、民生領域等，

且達顯著差異；最後在課外與多元接觸經驗方面，數理領域及醫衛領域學生均

＜文藝領域。

綜合來看，數理領域學生顯著＜文藝領域學生共有四項校園經驗，數理領

域學生顯著＜社經領域學生有三項校園經驗，而數理領域學生顯著＜民生領域

及醫衛領域學生有二項校園經驗，可知數理領域學生的平均分數與各領域來比 較，顯示在整個校園經驗的投入程度上是偏低而且較不足的。

表 4-2-6 不同主修領域的校園經驗的差異

平均數

（標準差） 文藝領域 數理領域 社經領域 民生領域 醫衛領域 跨修 1.48*

（1.21）

1.10*

（1.01）

1.46*

（1.32）

1.30

（1.11）

1.50*

（1.45）

課業 2.45*

（.42） 2.29*

（.42） 2.49*

（.45） 2.48*

（.46） 2.43*

（.39）

師生 1.80*

（.44）

1.64*

（.48）

1.82*

（.49）

1.81*

（.48）

1.71

（.43）

課外 1.57*

（.44） 1.47*

（.40） 1.52

（.46） 1.53

（.45） 1.39*

（.34）

註：跨修：跨修不同領域課程；課業：課業投入；師生：師生互動；課外：課外與多元接觸經驗

*p<.05

貳、討論

一、不同性別的認知發展有顯著差異

由不同性別來看，大一男生與大一女生在二元思考平均得分達到顯著差 異，即大一男生平均得分高過於大一女生，顯示男生對校園師長權威的認同及 仿效應較女生強，符合認知發展理論。而其他年級的男女學生在二元思考平均 分數則無顯著差異。在多元相對階段，則大一到大四女生與男生之間平均得分 無顯著差異，至於抉擇實踐階段的平均得分，大一女生高於大一男生且達顯著 差異。多元相對屬於轉移階段，則女生與男生之間平均得分沒有差異，顯示多 元相對本質較具有變異性，符合 Perry 的理論。抉擇實踐階段方面，大二到大 四的男女生平均得分相差不大，但大一女生的平均得分高於大一男生，顯示大 學校園經驗對大一女生在認知發展上的衝擊及影響比大一男生來得大，值得進 一步探究。

二、不同年級、年齡的認知發展有顯著差異

在二元思考的不同年級學生，發現二年級學生的二元思考平均分數顯著高

於三年級學生，顯示低年級對於二元思考得分較高。其次，四年級學生的抉擇 實踐平均分數顯著高於二年級學生，即高年級抉擇實踐平均分數高於低年級。

其次， 24 歲學生在抉擇實踐的平均分數，顯著高於 20 歲，表示年齡較高學生，

在抉擇實踐平均分數的分數較高。

三、不同主修領域、信仰及校園經驗的認知發展有顯著差異

主修領域的「課程經驗」若經常有批判性思考及整合理念，則對認知發展 有加強作用。關於主修領域對學生認知發展的影響，每個人的「主修領域」確 實可導致不同的影響，因不同主修領域的專業知識訓練會導致不同推理技巧的 發展。修讀批判性思考能力訓練的「自然科學課程」 ，如寫電腦程式語言的統 整訓練會正面強化認知。部分研究指出，在不同主修領域學生之間，確實發現 批判性思考有顯著的差異 （Gadzella &Masten, 1998; Gunn, 1993）。

在二元思考平均分數，數理領域大一到大四學生均分別高於文藝領域及醫 衛領域，其中數理領域大二學生高於文藝領域及醫衛領域且達顯著差異，可能 數理領域講授上較偏重具有權威性的定律公式及複製的實驗，而忽略推理批判 能力的訓練。在多元相對階段，兩個領域之間平均得分則相當接近，至於抉擇 實踐階段的平均得分，大三及大四的所有領域均高於數理領域，且文藝領域大 三學生高於數理領域且達顯著差異，可能與文藝領域有較多的中西文化交融、

多元思潮比較及鼓勵創作的課程內容有關。宗教信仰方面，在二元思考，有信 仰宗教的學生高於無宗教信仰的學生；多元相對方面，則是無宗教信仰的學生 高於有信仰宗教的學生；但在抉擇實踐方面，有信仰宗教的學生不但高於無宗 教信仰的學生，且達顯著差異。

若就校園經驗來看，發現在「跨修不同領域課程」 、 「課業投入」 、 「師生互 動」 、 「課外與多元接觸經驗」上數理領域學生均顯著低於文藝領域學生

（p<.05），顯示數理領域學生沒有參與社團、師生互動低、課業投入低、少跨

修其他領域課程等校園經驗不足影響學生的認知發展。若依年級增加而各校園 經驗分量表的平均分數也增加，大四顯著差異高於大一、大二（低年級） 。

四、認知發展與家長教育程度及職業等級之關係

學生認知發展上的抉擇實踐平均得分與家長教育程度有成正比之後趨平

緩的趨勢，但由於在統計上未通過變異同質性的考驗，因此無法進行事後多重

比較，但可看出家長雙方教育程度越高，則學生認知發展上的抉擇實踐平均得

分也會越高的現象。其次，學生認知發展上的抉擇實踐平均得分與家長職業等

級則無明顯的趨勢，包括將家長教育程度與家長職業等級合併情形亦是無有任

何明顯趨勢的現象。

第三節 哪些個人背景、校園經驗最能解釋輔仁大學學生認知發展之迴歸分析

壹、學生認知發展與個人背景及校園經驗等變項之相關分析 一、結果

由表 4-3-1 可以得知，性別上男生與年齡、主修數理領域及課外與多元接 觸經驗有顯著正相關；而與家庭社經背景、課業投入則呈顯著負相關。年級方 面，顯示高年級學生與年齡、跨修不同領域課程、課業投入、師生互動及課外 與多元接觸經驗有顯著正相關；而與家庭社經背景則呈顯著負相關。學生年齡 與主修數理領域、跨修不同領域課程、課業投入、師生互動及課外與多元接觸 經驗均有顯著正相關。

家庭社經背景方面，與課業投入、師生互動及課外與多元接觸經驗呈顯著 正相關；與主修數理領域、二元思考有顯著負相關。宗教信仰與跨修不同領域 課程、課業投入、師生互動、課外與多元接觸經驗、二元思考及抉擇實踐均有 顯著正相關，與多元相對為顯著負相關。主修數理領域學生與跨修不同領域課 程、課業投入、師生互動均為顯著負相關。

學生跨修不同領域課程與課業投入、師生互動、課外與多元接觸經驗、多 元相對及抉擇實踐有顯著正相關；課業投入與師生互動、課外與多元接觸經 驗、多元相對及抉擇實踐有顯著正相關；師生互動與課外與多元接觸經驗、二 元思考及抉擇實踐有顯著正相關；課外與多元接觸經驗則是跟多元相對、抉擇 實踐有顯著正相關。

多元相對與抉擇實踐有顯著正相關，二元思考與抉擇實踐為負相關，而二

元思考與多元相對相關則不高。

表 4-3-1 學生個人背景、校園經驗及認知發展之相關係數

性別 年級 年齡 社經 宗教 主修 跨修 課業 師生 課外 二元 相對 實踐 性

別 — 年

級 -.02 — 年

齡 .09** .60** — 社

經 -.06* -.06* -.05 — 宗

教 .02 .05 .05 .03 — 主

修 .41** .01 .06* -.13* -.05 — 跨

修 -.05 .25** .30** -.01 .15** -.07* — 課

業 -.07* .09** .06* .10** .05* -.14** .11** — 師

生 -.01 .10** .10** .08** .06* -.07** .15** .57** — 課

外 .09** .12** .13** .11** .16** .01 .21** .38** .47** — 二

元 .01 -.03 -.03 ^-.08** .06* .05 .01 -.01 .08** .04 — 相

對 .02 .04 .07 -.01 -.07** -.02 .09** .09** .02 .08** .02 — 實

踐 .01 .09 .07** .03 .07** -.02 .06* .37** .26** .17** -.01 .25** — 註：性別：男生；年級：高年級（大三、大四）；年齡：年齡；社經：家庭社經背景；宗教：

宗教信仰；主修：主修數理領域；跨修：跨修不同領域課程；課業：課業投入；師生：師 生互動；課外：課外與多元接觸經驗；二元：二元思考；相對：多元相對；實踐：抉擇實 踐

*p<.05 **p<.01

二、討論

依不同性別來看，男生與主修數理領域有顯著正相關；但在課業投入、家

庭社經背景卻是顯著負相關，顯示主修數理領域以男生為大多數，男生學生在

課業投入與家庭社經背景是較為不足的。此外，大三及大四高年級學生在四項

校園經驗上都是顯著正相關，顯示高年級學生對於跨修不同領域課程、課業投

入、師生互動、課外與多元接觸經驗是較豐富的，年齡方面也有類似情形，而

且與抉擇實踐的認知發展有顯著正相關。家庭社經背景越好，課業投入、師生

互動、課外與多元接觸經驗也越好，但家庭社經背景不佳對主修數理領域及二

元思考卻是增加。

宗教信仰與四項校園經驗關係密切，在跨修不同領域課程、課業投入、師 生互動、課外與多元接觸經驗都是顯著正相關，可能與校園內的充滿教會大學 氣氛有關。認知發展方面，宗教信仰本質具有「權威性」及「真理性」 ，因此 前者與二元思考有顯著正相關，後者則與抉擇實踐有顯著正相關；因此與多 元、多元相對成顯著負相關。主修數理領域學生則與跨修不同領域課程、課業 投入、師生互動均為顯著負相關，顯示在這三項校園經驗上，數理領域學生是 相當不足的。

四項校園經驗彼此關係密切，相互間都有顯著正相關，而課業投入與師生 互動相關較強。其中跨修不同領域課程、課業投入、課外與多元接觸經驗與多 元相對、抉擇實踐均有顯著正相關，可說多元相對、抉擇實踐發展的來源與這 三項校園經驗越多有關；至於師生互動則與多元相對、抉擇實踐有顯著相關，

前者可能是「較為威權」的師生互動模式，後者則是「較為開明」的師生互動 模式，此部分關係有待質性研究進一步探討。

最後，學生多元相對與抉擇實踐都有顯著正相關，二元思考與抉擇實踐低 相關，均符合 Perry 理論，上述相關分析也印證 Komives （1996, 2003）及 Evans, Forney & Guido-DiBrito（1998）指出在高等教育工作上，必須有效地運用大學 生發展理論，以促進大學生全人發展與良好學習，以及教育部訓育委員會

（2004）提出新世紀學務工作願景的正確性與前瞻性，同時也與劉若蘭 （2005）

指出家庭社經水準、學術投入對認知發展的學習模式在漢族學生中顯著的結果

相符合。

貳、個人背景及校園經驗解釋學生認知發展之多元階層迴歸分析 一、結果

依據理論及文獻採取階層迴歸，兩個階層分別為個人背景及校園經驗，個 人背景包含性別、年級、年齡、家庭社經背景、宗教信仰、主修領域；校園經 驗則包含跨修不同領域課程、課業投入、師生互動、課外多元接觸經驗，結果 在二元思考、多元相對、抉擇實踐發現兩個區組能夠有效解釋認知發展變項 R

分別為 2.9%、3.9%、19.4%，各兩個階層變項均通過共線性檢定。

表 4-3-2 可看出各階層對二元思考的個別解釋力，第一區組的個人背景變 項有達統計水準，第二個區組的解釋力增加量也有達統計水準。在第一區組個 人背景變項解釋力中， 「家庭社經」 、 「宗教信仰」達到顯著水準，解釋力共為 2%，β值分別等於-.07、.06（p<.05）。當控制個人背景變項後，第二階層校園 經驗中「課業投入」與「師生互動」對於二元思考認知發展變項有顯著影響，

β值分別等於-.07、.11（p<.05） 。階層迴歸結果發現， 「家庭社經」 、 「宗教信仰」

在第一區組時與「課業投入」 、 「師生互動」兩個變項在第二區組時，均具有統 計顯著性，其中「家庭社經」 、 「課業投入」為負向解釋。

由表 4-3-3 來看對多元相對各階層的個別解釋力，第一區組的個人背景變 項與第二區組校園經驗變項的解釋力增加量均有達統計水準。在第一區組個人 背景變項解釋力中， 「年齡」 、 「宗教信仰」達到顯著水準，解釋力共為 1.3%，

β值分別等於.07、-.08（p<.05）。當控制個人背景變項後，第二階層校園經驗 變項， 「跨修不同領域課程」 、 「課業投入」及「課外與多元接觸經驗」三個變 項均達顯著水準，β值分別為.06（p<.05）、.17（p<.001）與.10（p<.01）。階層 迴歸結果發現， 「年齡」 、 「宗教信仰」在第一區組時與「跨修不同領域課程」 、

「課業投入」及「課外與多元接觸經驗」在第二區組時，均具有統計顯著性，

其中「宗教信仰」為負向解釋。

表 4-3-4 顯示各階層對於抉擇實踐的個別解釋力，個人背景變項、校園經 驗變項兩個區組的解釋力增加量均達統計水準。在第一區組個人變項解釋力 中， 「年級」 、 「年齡」 、 「宗教信仰」達到顯著水準，解釋力合計為 4.5%，β值 均分別等於.11、.08、.06（p<.05），「年級」部分是指「高年級」（包括大三、

大四）與「低年級」 （包括大一、大二）的對比，對於抉擇實踐的認知發展變 項有顯著影響。到了第二區組時，在控制個人變背景項後， 「課業投入」 、 「師 生互動」兩個變項均達顯著水準，β值分別為.34（p<.001）與.07（p<.05）。階 層迴歸結果發現， 「年級」 、 「年齡」 、 「宗教信仰」在第一區組時及「課業投入」、

「師生互動」兩個變項在第二區組時，均具有統計顯著性。

表 4-3-2 個人背景及校園經驗解釋「二元思考」之階層迴歸分析摘要表

區組一 個人背景

區組二 校園經驗

β 係數 t 值 p 值 β 係數 t 值 p 值

1 性 別 .01 .29 .76 .01 .46 .65 年 級 -.02 -.71 .48 -.06 -1.80 .07 年 齡 -.04 -1.11 .27 -.04 -1.11 .27 家庭社經 -.07 -2.46 .01* -.07 -2.58 .01*

宗教信仰 .06 2.41 .02* .06 2.37 .02*

主修領域 .05 1.60 .11 .05 1.54 .12

2 跨修領域 -.02 -.84 .40

課業投入 -.07 -2.03 .04*

師生互動 .11 3.26 .01*

課外接觸 .01 .22 .83

R²解釋量 .020 .029

調整後R² .015 .021

R²增加量 .020 .009

F 值 4.601 4.038

p 值 .0001*** .0001***

性別：0=非男生；1=男生；參照團體：女生

年級：0=非高年級；1=高年級（含大三、大四）；參照團體：低年級（含大一、大二）

主修領域：0=非數理領域；1=數理領域；參照團體：非數理領域（文藝、社會、民生、醫衛

領域）

*p<.05 **p<.01 ***p<.001

表 4-3-3 個人背景及校園經驗解釋「多元相對」之階層迴歸分析摘要表

區組一 個人背景

區組二 校園經驗

β 係數 t 值 p 值 β 係數 t 值 p 值 1 性 別 .05 1.54 .12 .06 1.90 .06

年 級 .01 .14 .89 .01 .22 .82 年 齡 .07 2.15 .03* .05 1.50 .02*

家庭社經 -.01 -.27 .79 -.01 -.25 .80 宗教信仰 .-08 -2.84 .01* -.06 -2.17 .03*

主修領域 -.04 -1.23 .22 -.02 -.82 .41

2 跨修領域 .06 1.98 .04*

課業投入 .17 5.04 .0001***

師生互動 .05 1.55 .12

課外接觸 .10 3.15 .002**

R²解釋量 .013 .039

調整後R² .008 .031

R²增加量 .013 .026

F 值 2.927 5.473

p 值 .008** .0001***

性別：0=非男生；1=男生；參照團體：女生

年級：0=非高年級；1=高年級（含大三、大四）；參照團體：低年級（含大一、大二）

主修領域：0=非數理領域；1=數理領域；參照團體：非數理領域（文藝、社會、民生、醫衛 領域）

*p<.05 **p<.01 ***p<.001

表 4-3-4 個人背景及校園經驗解釋「抉擇實踐」之階層迴歸分析摘要表

區組一 個人背景

區組二 校園經驗

β 係數 t 值 p 值 β 係數 t 值 p 值

1 性 別 .02 .50 .62 .02 .74 .46 年 級 .11 3.18 .01* .11 3.19 .01*

年 齡 .08 2.52 .01* .08 2.39 .02*

家庭社經 .03 1.16 .25 .01 .13 .90 宗教信仰 .06 2.38 .02* .05 1.91 .04*

主修領域 -.02 -.78 .44 -.02 -.78 .43

2 跨修領域 .01 .24 .81 課業投入 .34 10.88 .0001***

師生互動 .07 2.04 .04*

課外接觸 .01 .02 .99

R²解釋量 .045 .194

調整後R² .028 .159

R²增加量 .045 .149

F 值 2.676 24.024

p 值 .014* .0001***

性別：0=非男生；1=男生；參照團體：女生

年級：0=非高年級；1=高年級（含大三、大四）；參照團體：低年級（含大一、大二）

主修領域：0=非數理領域；1=數理領域；參照團體：非數理領域（文藝、社會、民生、醫衛 領域）

*p<.05 **p<.01 ***p<.001

二、討論

「年齡」在多元相對及抉擇實踐都有顯著的解釋力， 「年級」在抉擇實踐 上也有顯著的解釋力，說明「年齡」 、 「年級」在解釋認知發展朝向較高階段發 展有統計意義。換言之，不同年齡及不同年級的學生在認知發展上有所不同，

因此輔導高年級學生的策略必須與低年級的方案不同。此與 Perry 理論及邱文 彬 （2000， 2002）發現後形式思考會隨年齡、年級增加而提高的研究發現相 同。

「家庭社經背景」對於二元思考有顯著的負向解釋力，顯示家庭社經高的 學生較容易脫離二元思考，朝更高階段發展，而家庭社經低的學生則較容易停 留在二元思考。

宗教信仰與二元思考、多元相對及抉擇實踐都達統計顯著性，但在多元相

對則是負向解釋。由於一般宗教信仰本質上具有「權威性」及「真理性」 ，因

此當接觸宗教信仰以「權威性」為重時，與二元思考有顯著解釋力，因此與多

元、多元相對則成負向解釋。若以探尋宗教信仰的「真理性」為主時，已經具

有多元相對能力且能抉擇實踐，因此也成顯著解釋力。至於「宗教信仰」對學

生的認知發展有顯著解釋變異量，則符合 Perry（1968）理論中提到認知發展 的內在領域內涵包括生涯規劃、宗教信仰、人際關係等方面決定的觀點。

主修數理領域學生與多元相對、抉擇實踐均為負向，顯示在較高認知發展 上，數理領域學生是比較不足的，進一步探究將於質性研究部分說明。

在「跨修不同領域課程」 、 「課外與多元接觸經驗」方面，僅有在多元相對 達顯著意義，說明學生要從二元思考朝向較高階段發展時， 「跨修不同領域課 程」 、 「課外與多元接觸經驗」是包括在重要的解釋因素之內。Schilling （1991）

及 Wright （1989，1992）兩者的調查研究均清楚指出學生認知成長方式會呈 現在「對跨不同的課程、想法及專業領域之間產生明確的連結」 ，特別是各不 同主修領域之間進行統整型課程時的正面影響。對於服務學習的經驗增強學生 認知能力發展有正面的影響， Batchelder 以及 Root （1994）實施一項準實驗，

結果修讀服務學習的學生在文章中能使用複雜以及多面向的看法，比沒有修習 服務學習課程的學生則顯著增強很多。

學生參與社交可以跨大視野，與不同的人接觸，在認知發展上有重要的角 色。例如：課餘時間學生與教職員有良好互動，對於好的學習課堂氣氛有加強 延伸正面的效果。課餘時間學生與教職員互動對於學生一般認知發展及智能成 長上的影響，發現對少數例外予以控制條件後，兩者會有正面的影響 （Inman

& Pascarella, 1998）。

而在多元相對與抉擇實踐方面， 「課業投入」均是最大的顯著解釋變異量，

而「課業投入」的內涵並非獨自讀書，而是強調互動學習伙伴關係的投入。由 此可知，越需要互動的「合作學習」 （cooperative learning）對認知發展有正 面效果，因為學生在合作的團體中可以學習解決問題技巧，比沒有合作團體沒 有學習有正面的效果，同時也與學生在課業的努力及參與程度一致（Pascarella

& Terenzini, 2005）。

「師生互動」最能解釋學生二元思考的認知發展，同時在抉擇實踐上也有 顯著解釋力，對於二元思考學生的「師生互動」應該是有適當的支持多於合理 的挑戰，對於抉擇實踐學生的「師生互動」應該是有合理的挑戰多於適當的支 持。因此導師及授課老師對學生的認知發展而言，是扮演相當重要的角色。

Collins-Eaglin （1996）與 Qin, Johnson, and Johnson （1995）指出運用三種教 學方法對促進學生認知發展有正向影響，即結合電腦資訊科技、合作學習及設 計認知成長的介入方案。Pascarella, Blimling, & Terenzini （1996）以及 Pascarella, Edison, & Nora （1998）均指出目前對於教師教學方法在促進學生 認知發展的影響結論是相關研究較不足的部分。因為教師教學方法會顯著影響 學生的批判性思考。例如：教師上課前對課程的準備是否有組織性、教學展現 良好效率、利用教學技巧清楚地表達及解釋給學生聽的能力。目前僅有少數學 校能控制這些教師的備課及教學技巧的條件後，對學生批判性思考才能達統計 上顯著的正相關。

綜合上述與 Pascarella & Terenzini （2005）提出認知發展與「主修」、「教 學互動」 、 「學生課業努力及參與的程度」 、 「學生參與課外活動及社交」有關的 結果相當符合。顯示輔導大四學生的策略必須與大一到大三的方案不同，可能 原因是大四學生過去三年已經參與過校園經驗比大一到大三學生豐富，但不管 如何，大四學生的生活重心會在準備未來前途的準備上，在校時間也變少，可 能投入實習、打工為就業準備，或準備考研究所，故為繼續促進大四學生認知 發展，故輔導方案應朝拓展學生生涯規劃，擴大提供網路上的就業、升學資訊，

方便遠距的大四學生直接上網瀏覽，或是開闢網路留言版專區、討論區等。最

後，本研究發展量表可做為後續相關研究的參考，亦可作為相關研究之效標量

表。至於解釋力偏低的部分，有待質性研究進一步探討。

第四節 輔仁大學認知發展最高階段學生的個人背景及校園經驗為什麼及如何 影響其認知發展

前述第一至三節量化研究的結果，發現與過去文獻有些相符之處，也有些 是沒有相同的發現，可能是因為研究對象及學校文化背景的不同，而且雖然均 有達統計顯著，但解釋力偏低，顯示尚有其他重要因素未放入量表題項內，從 過去研究黃玉 （2003c， 2004b）指出認知發展也受人格類型之影響，因此對 訪談學生進行 MBTI 人格類型施測，以瞭解學生的人格類型，為進一步瞭解個 人背景及校園經驗為什麼及如何影響認知發展的原因與過程，本研究第二階段 研究參與者優先選取「認知發展量表」中最高階段的各年級男女學生各 1 名，

共 8 名學生進行質性訪談。

本節探究的問題為輔仁大學認知發展最高學生個人背景及校園經驗為什 麼及如何影響認知發展的原因與過程。

壹、認知發展的重要影響因素 一、結果

本研究質性訪談對象為認知發展量表中最高階段的各年級男女學生共八

位同學（詳如圖 4-4-1 至 4-4-8），經過訪談分析後，發現若單以認知發展量表

判定認知發展階段則會有高估情形，經過修正後，結果屬於二元思考、多元思

考、相對思考及抉擇實踐各有兩位學生，詳如表 4-4-1。為瞭解影響學生認知

發展的重要因素，將各階段綜合分析，發現除了過去研究顯示的校園經驗與個

人背景之外，校外經驗也是重要影響因素，茲將分別敘述如後（詳如圖 4-4-9）。

表 4-4-1 質性訪談學生的認知發展情形

G F C D A H E B

認知量表得分 抉擇實踐 抉擇實踐 抉擇實踐 抉擇實踐

認知訪談分析 二元思考 多元思考 相對思考 抉擇實踐

（一）個人背景是助力也是阻力，取決於對應態度 1.家庭社經貧富懸殊各有不同壓力

由不同的八位學生訪談中，可以發現每個家庭的社經情況都不同，有的家 庭社經地位高、衣食無缺，但因為父母太忙而感覺孤單，能夠多元思考的學生 D 提到自己的壓力：「我蠻想要朋友。妹妹跟我相差十歲，爸媽一直很忙，所 以從小算是一個人長大，小三小四起通常都是一個人在家，那時候妹妹託給別 人照顧。我上完課去安親班，在安親班會留到最後一個，然後七八點回家，父 母那時大都十點十一點回來。當然這樣自己會比較獨立成熟，可是心理上還是 覺得孤獨，所以會比較想要朋友。」 （社 2 男 D：2006/6/7）。

同樣家裡也是父母親都是公司老闆，經濟狀況不錯，但是卻因為遭遇父母 嚴重失和，影響零用錢，而退化到二元思考的學生 F 說：「因為他們現在關係 緊張，波及到我零用錢方面變得不固定，又要我暑假去打工賺錢，要去找一份 工作，無形中造成我的壓力，他們平常又不讓我去打工，說唸書就好，暑假是 應該要打工沒錯，我不喜歡這種無所適從的感覺。」 （社 3 男 F：2006/6/9）。

也有經濟非常拮据，連吃飯都可能成為問題的情況下，必須辦理就學貸

款，二元思考的學生 G 說：「因為我有就學貸款，所以很清楚確定要先賺錢還

錢，減輕家裡負擔。」 （社 4 女 G：2006/5/27）。

同樣面對家庭經濟的壓力，屬於抉擇實踐的學生 B 作法不同，父親因為接 觸毒品而罔顧養家責任，加上被關進勒戒所，家庭經濟全靠收入微薄的母親，

此時學生 B 選擇上大夜班賺錢，共同支持家裡的開銷。

媽媽現在在幫傭，她之前在中小企業的工廠當女工；爸爸一直在開計程 車，但是因為毒品是無底洞，錢大多都拿去買毒品。爸爸被關時，哥哥為 了賺錢養家，就延畢了兩年去開計程車，我那時就在 7-11 上大夜班，那時 我們還有媽媽三個人都是經濟獨立，各自打拼，再把多的錢拿出來共同支 持這個家。 （社 1 男 B：2006/6/9）。

2.服從父母跟著拜拜求心安免嘮叨，潛移默化影響入教與否

最普遍的民間宗教就是拜拜，不少學生從小沒有自己的宗教信仰時就跟著 父母拜拜，雖然年紀已經到大學生了，但是還是不明就裡地繼續跟著拜拜，像 二元思考的學生 G 就是如此。

我沒有宗教信仰，父母就是在家裡面會有供那個拜拜，然後我會跟著拜。

就沒有特別，這算是沒有信仰，因為我也不知道那是信仰，算是什麼樣的 信仰。因為他們有拜拜，所以我都會跟著拜。 （社 4 女 G：2006/5/27）。

面對母親的要求拜拜，會多元思考的學生 A 在考試期間覺得如果拒絕的後 遺症，比跟著去好一些，就選擇跟著去。

是媽媽叫我去的，我覺得與其拒絕倒不如跟她去，因為這樣的話，她每天 一直都會叫我去，而且我覺得沒去好像會被懲罰一樣，萬一真的考不好，

媽媽一定會說，誰叫妳當初怎麼樣，不去拜拜啊，所以妳現在考不好之類

的，會成為很久的一個話題。 （理 1 女 A：2006/6/3）。

抉擇實踐的學生 B 跟多數學生一樣，從小就因為父母關係，信仰了某個宗 教，加上家裡一直拜拜，也就繼續下去，直到本身經歷一些衝突，開始作了自 己的選擇。

信仰方面是奶奶傳下來的，因為從小父母讓我加入一貫道，加上家裏也有 佛堂就一直信，大學之後因故才疏離一貫道。因為我是親身經歷一貫教內 部派系鬥爭太激烈，主要是為了錢跟土地的關係，所以那時我跟我哥共同 商量之後就決定一起離開一貫道。 （社 1 男 B：2006/6/9）。

3.主修領域特質有所限制，卻因而跳出主修領域特質的有限

就某些主修領域來說，例如理工科系方面是有比較強調絕對正確的答案，

或是文藝科系本質上就是主觀創作的，因而老師也都比較主觀。雖然如此，並 不代表學生就停留在二元階段，反而因為這樣激發了學生的認知發展，相對思 考的學生 H 與抉擇實踐的學生 E 就指出科系特質的限制，覺得知道分辨這些本 質的限制，之後才能有所超越。

因為我們的學科是比較個人獨立訓練，所以有不同意見這部分其實比較 少，通常老師要我們分組討論，那個東西會是有一個既成的答案，我們只 是要討論出這個東西是不是對的，或是找出錯的把它改成對的，而不是激 發我們去把他改成一個更不同的，可能是錯誤的答案，可能是更有創意 的，分組只是我們一起找出正確的答案，因為我們學科的課程，本來就是 這樣，可能方法有很多，但是做出來的答案要一樣！（理 4 男 H：2006/6/6） 。

你知道念 OO 系，很多老師都是很主觀的，他會覺得他的想法才是對的。

會對妳的想法，他覺得不認同，他就是不認同！應該說 O 學院的老師吧！

就是念那種，這個東西本來性質就比較主觀。…老師就先講出概念出來，

然後再來就是他可能丟個議題或東西讓我們私底下去討論，我覺得這樣才 比較能夠有收穫，就是讓自己做過也才可以對這個更了解。 （文 3 女 E：

2006/6/3）。

4.父母教養有原則有效果，無原則的尊重等於放任、親子疏離

學生 B 的父母教養方式是有原則、有尊重獨立自主，學生 B 的認知發展是 抉擇實踐知道該如何去做選擇。學生 F 的父母教養方式是開放、要求不多，二 元思考的學生 F 雖很有自己想法，卻與父母關係疏離，且遇到困難會不知所措。

家裏從小對我的教育態度都很自由，但是毒品、賭博、嫖這三項絕對不可 碰。我爸是個負面教材，他碰毒品，也做過牢，次數不少。…我是大一下 學期決定要轉哲學系，上了哲學概論跟中國哲學史後，我發現我很喜歡，

覺得這才是我想要的；另外是我喜歡思考，也想藉此讓自己的思緒能更清 楚，並且希望我的思考能夠對我有很大的助益，就決定轉哲學系。這一切 都是自己思考跟決定，沒有跟我媽商量，只是告知她。 （社 1 男 B：

2006/6/9）。

父母對我的管教態度是開放，課業上要求不多，就學期末看看成績單，沒 問題就不會說什麼，不要做壞事就好，什麼事情都是我自己來決定，我從 小到大都很有想法，自己都知道該怎麼做，父母只是偶爾叮嚀一下。…我 跟爸媽兩邊都不親，應該說跟他們都一樣，沒有跟誰比較好。因為他們現 在關係緊張，…，我不喜歡這種無以適從的感覺。 （社 3 男 F：2006/6/9）。

5.父母失和阻礙親子關係，子女承受重擔是人生重大事件

父母親失和或家庭失和對二元思考的學生 F 及學生 G 來說可說是遭遇人生 重大事件，充滿挫折感與無力感，學生 F 說：「像是我爸媽吵架的事情，現在 是他們最嚴重的階段，快離婚了，因為突然間出現第三者，是媽媽喜歡上第三 者，這個問題已經兩年了還沒解決，對方還對我媽糾纏不清，現在我爸媽形同 陌路，我現在也不常回家。」 （社 3 男 F：2006/6/9）。而親子之間失和更是直 接衝擊全家人，學生 G 說：「我弟那時候不知道為什麼變叛逆，然後他會跟我 吵架，因為我們本來一家四口感情都很好，然後我弟他突然說要休學，然後會 在半夜的時候跟我爸吵架，然後就整個家庭就變得很破碎。」 （社 4 女 G：

2006/5/27）。

6.人格類型 N 喜愛深入思考無形中幫助不斷思考的習慣

訪談的八位學生當中，有六位是屬於人格類型 N 的學生，學生 H 非常喜 歡思考，幾乎是無時不刻在思考，連吃飯、洗澡也都在進行思考，這樣的習慣 幫助想通一些事情，學生 H 說：「我經常發呆想事情啊！因為你這樣坐著也是 難過，你就去想你遇到了什麼東西，你又開始思考你所處的東西和那些東西有 什麼不一樣，有什麼是相對的，有什麼是比擬的。…我有些東西是真的在洗澡 時，吃飯時才想通的。」 （理 4 男 H：2006/6/6）。

（二）發展情形可能順利也可能延遲，取決於參與校園經驗的程度 1.跨修課程確認興趣增廣見聞，但也會沒有收穫

跨修不同領域的課程，由於與高中課程不同，感覺有得到不同的收穫，相

對思考的學生 A 說：「歷史的課程，…以前老師不會講很多，到大學老師才有

一個專門修的領域，就會超級瞭解那個領域內的事情，就會聽到很多，以前會

覺得那件事情誰是主導者，或是誰的錯，那現在可能聽到不同方面的看法。」

（理 1 女 A：2006/6/3）。

同樣跨修不同領域的課程，但因與高中課程相同，感覺沒有得到不同的收 穫，多元思考的學生 D 說：「因為喜歡歷史，有修歷史通識課，跟高中上課有 點像，有些東西都懂了，沒學到太多東西。」 （社 2 男 D：2006/6/7）。

2.有興趣認真課業投入，無興趣上課只是形式

對於主修領域失去興趣，因此在課業上就不用功，不用功也就更沒覺得有 興趣，二元思考的學生 D 說：「我覺得我現在不用功，因為沒有興趣。」（社 2 男 D：2006/6/7）。

相對思考的學生 H 認為只要有興趣，重視想通最重要，不要急著死記，也 不必在分數上斤斤計較，相對思考的學生 H 說：「其實還好呢！我知道我用功 可以更強，但是我並不會想要這樣去用功，成績差不多一半在中間吧！念書是 如果你踏入這個領域，不管你幾歲你有興趣就繼續念。那為什麼必須很限制的 在這個部分趕著學完，所以我的這個概念，在學科部分就沒有那麼努力，也不 會亂衝，想通最重要。」 （理 4 男 H：2006/6/6）。

3.喜歡神職老師，忙碌或不親和的老師敬而遠之

二元思考的學生 G（對老師的看法還是從小認為老師高高在上的感覺，所 以不知道如何與老師開口，所以幾乎沒有互動，失去老師對於認知發展上的幫 助。

跟老師的互動很少。因為我不知道怎麼跟老師對談，我覺得，可能小時候 就覺得，老師就是高高在上的老師，然後，也不知道要怎麼跟老師對談。

理 4 女 G：2006/5/27）。

抉擇實踐的學生 B 很喜歡神職人員的老師或導師，常常有與老師交談的經 驗，互動上收穫很多，有被尊重、包容、鼓勵的感覺。

我們導師就是神父，老師也是神父，這些讓我有尊重、包容、鼓勵等感覺，

我有跟老師談話的經驗，我覺得他是非常高尚的人，我得到最大的收穫就 是對人的尊重，不過大部分請教神父還是課業的部份比較多，及哲學的問 題。 （社 1 男 B：2006/6/9）。

4.參加社團收穫多元，因課業戀愛沒空而放棄參加的權利

學生 C 高中就接觸過同志學生、身心障礙學生，都是好朋友。學生 C 喜歡 參加社團，在參加各種社團中可以認識許多人，可以啟發跳舞，接觸不同音樂，

只是沒擔任幹部，多元思考的學生 C 說：「我高中是女校，學校有很多同性戀 跟雙性戀的學生，…她們只是喜歡一個人，而對方的性別跟我一樣而已，不覺 得困擾，還是可以做朋友，高中同學有小兒痲痺、憂鬱症同學，我跟他們是好 朋友。大一參加熱舞社，…還有參加搖滾音樂研究社學 keyboard，另外還有參 加鋼琴社，我都只有參加沒當幹部。熱舞社啟發我開始跳舞，搖研社讓我接觸 到不同的音樂，因為我之前都是學古典的，也遇到比較不同的人。」 （文 2 女 C：

2006/6/8）。

學生 D 雖然大學因為戀愛而沒時間參加社團，但高中時候參加各種社團，

擔任幹部及班長，學到責任感及如何跟許多不同的人互動，多元思考的學生 D

說： 「大學時候因為戀愛的關係沒參加社團，不過高中參加社團的時候擔任過

活動跟公關。我覺得擔任幹部收穫最大的就是學到責任感，像從國中到高中當

過蠻多次的班長也是有這種感覺。也學會如何跟許多不同的人接觸，像對學長

姐、對學弟妹，對學校、對老師等，另外也要面對比較多的事情如申請東西等，

學到還蠻多的。」 （社 2 男 D：2006/6/7）。

5.有學長姊照顧是優先詢問對象，學長姊忙碌或被退學則見不到人

學生 C 的學長姊相當照顧，經常給東西或提醒上課注意的事項及唸書方 法，學生 C 有事情也會請教學長姊，互動良好，很容易就適應大學生活。

我跟學長姐關係都還不錯，我的直屬學姐非常照顧我，大一剛進來就常請 我吃東西、送書給我，教我各科的唸書方法，告訴我系上老師的個性以及 該如何應對，幫我適應大學生活，也偶爾談談近況跟課業方面的事情，關 心一下，有事會優先請教學長姊。 （文 2 女 C：2006/6/8）。

學生 H 就沒那麼幸運，學長姊被二一退學不見了，所以四年大學生活都得 靠自己，學生 H 說：「我上面的那個學長，我主要的直屬學長不見了，被二一 的樣子，所以我四年的大學生活全都只能靠自己了。」 （理 4 男 H：2006/6/6）。

（三）拓展校外經驗帶來增進或限制，取決於面對的態度

1.長期校外打工的投入加強生命中的轉捩點

屬抉擇實踐的學生 E 與學生 B 因為數年的長期打工經驗，使他們的生命有 了轉變，對於打工他們的投入程度是相當深的，不是一般打零工性質，在過程 中有機會獨當一面，負責一些管理事務，找到自信與自我肯定。

不是缺錢！一開始會打工是因為覺得，以前都沒有打過工啊，然後覺得打

工才可以是一個邁向大人世界的成長，然後就會選擇打工。我覺得打工是

人生的一個轉捩點，讓我很大改變。前後大概做了五年了…到麥當勞之後

就會變得比較外向，就是比較會耶！看到人就打招呼啊什麼的，然後就比 較，慢慢就會去訓練一些人際關係，就是勇氣啊什麼都變多了，就比以前 更有自信做事了。 （社 4 女 G：2006/6/3）。

我在 7-11 上了一年半的夜班，整個人生完全改觀。我在工作之中得到自 信，學到自己獨自處理事情能力，夜班只有一個人，要一個人處理所有的 事情，夜班的時間龍蛇混雜，什麼客人都有，也會遇到瘋子或酒醉的人，

這段期間學到最多的就是人際溝通，跟任何人都要能溝通，也因此變得外 向，工作期間也幾乎沒出過大問題，現在因為上課關係改上晚班。 （社 1 男 B：2006/6/9）。

2.各就學階段好友的深交與淺交帶來影響不同

屬抉擇實踐的學生 E 與學生 B 都有過去就學階段的好朋友，即使上了大 學，仍然經常有聯絡往來，常常交換不同的看法，可說是同儕關係中的良師益 友，有許多不便跟他人說的話都可以跟好朋友說，也有彼此增進思考的機會。

友誼跟夥伴哦，我覺得很重要啊！蠻重要的啦！因為生在同個時代裡面，

可以聽見主觀相同的事情，不會有什麼代溝什麼的，就比較能夠思想，比 較接近。高中的好友、學長姊現在有聯絡，因為就是聊得來就會一直聯絡。

我覺得應該要同世代應該要有親密夥伴，因為像講一些事情比較可以彼此 聊天，有些事情不方便跟家人講呀。 （文 3 女 E：2006/6/3）。

在我每個階段都有很好的朋友，大學就是四個好友，我高中、國中、連國

小都有好朋友，現在跟他們都還有聯絡。我跟他們要好程度都差不多，雖

然每個朋友群的經歷還有想法都不一樣，但都可以談得很深入，什麼事都