國立臺東大學兒童文學研究所 碩士論文
指導教授：黃雅淳 博士
從「我」長出來的故事 繪本創作─《貓小孩》
研究生：葉毓勻
中華民國一○八年七月
國立臺東大學兒童文學研究所 碩士論文
從「我」長出來的故事 繪本創作──《貓小孩》
研究生：葉毓勻 撰 指導教授：黃雅淳 博士
中華民國一○八年七月
誌謝辭
每個人的生命時程都不同，離開從小生活的北部，大學至研究所一路懵懂晃蕩在 花東的日子竟也有八、九年之久，面對峻山碧海、寬闊的星空與原民文化，渺小 的人被整個大自然所包覆，感覺時間也因此走慢了、走緩了，讓我有機會慢慢的 欣賞、細細的體會，尋找屬於生命落地的踏實感與目標，沒有走在社會時程的我，
花了很多時間探詢，念了研究所、決定工作、再回頭創作，最後繞回生命的起始 回到家鄉，最先要感謝的是包容且支持我的父母及家人，讓我的任性去闖盪、去 嘗試、去失敗，也讓我有個溫暖的歸屬可以安心返回。
感謝 103 級的一群夥伴淑璍、馨閔、美潔、惠英在學術上及生活上的共同努力、
互相鼓勵，才能完成了許多展覽活動和大大小小的回憶，以滋養台東的研究所生 活；感謝 102 級學長姐們在最初進入兒文所時的親切帶領、時時幫助學業上的困 難；感謝 104 級學妹們入學後帶來了歡樂的氣氛，並且在需要協助時毫無怨言的 付出；更要感謝所上的每位老師，因為老師們認真且豐富的授課內容，使我在兒 文所上課的日子收獲甚多、眼界大開，也因此營汲了不同領域與生命的養分。
特別要深深的感謝我的指導教授黃雅淳老師，總是溫柔且堅毅的陪伴我度過了許 多學術上或生命中難過的坎，特別是在創作期間給予我的自由及包容，使我能夠 透過創作忠實的呈現自己，不管是矛盾、迷惘或者美好、狂亂的自己，都能在創 作時一步一步艱難卻紮實的往前踏進。
最後感謝口考老師們對於我的創作作品提出真切且實際的提醒與建議，受益良 多；也特別感謝乃榕學姐的許多協助，不管是考試當天的協助或是心理上的安慰，
都非常的溫暖！也許這次的論文及創作都是一個生命中的頓點，然而所遇所見所 聽所聞都將滋潤堆疊成為生命的厚度，使我能夠蘊釀滋長更多屬於我的故事。
要感謝的人好多好多，最後的最後，感謝所有的相遇、所有的交錯和所有的分離，
也謝謝台東花蓮的那些山、那些海、那些星星及那些日子。
凡事都有最好的安排，謝謝願意相信我的所有人，謝謝努力成為現在的我的自己。
i
從「我」長出來的故事 繪本創作─《貓小孩》
葉毓勻 撰
國立臺東大學兒童文學研究所
摘要
本創作研究主要探討繪本中對於「我」的認知與覺察，並分析如何藉由 繪本型式的運作傳達其中內涵。透過蒐集和歸那有關文本與文獻資料，以供 個人創作研究之參考依據。
主體架構共分為五個章節。第壹章緒論簡敘創作研究的起源，亦對自我 概念的追求提出問題，並期望透過探問啟動思考，傳遞覺察自我的重要性；
第貳章則針對自我認同的文獻作蒐集與整理，看見不同領域的學者對於「我」
的輪廓勾勒與概念闡述，進而對自身有更多層次的了解以及認同的過程與狀 態。接著再由繪本為媒材切入自我認同的議題，分析其如何被呈現、如何被 轉化，以成為創作的參考；第参章以筆者做為主體，爬梳創作歷程與態度，
發，企圖釐清那些來自自身的大小事與困境。而不斷從自我發生的各種情緒 也好、小事也罷，都成為了構成「我」的元素，因此創作的概念與主軸由此 發生、成形，透過修改甚至捨棄捨棄的過程覺察自我的狀態；第肆章詳述了
《貓小孩》繪本創作的歷程發展，延續先前自我認同的理論與分析，對故事 內容做進一步探討，將繪本創作之成品逐頁呈現分析說明，以及呈現成果展 示之空間、活動與收穫；第伍章結論，將整個書寫自我的結果、創作過程的 發現做總結，從中以更多角度看見不同的「自我」，並透過繪本觸及更多讀者，
發展出更多屬於自己的故事。
關鍵字：自我認同、認同狀態、探索、繪本創作
ii
The stories from me
Picture book creation "Cat and Child"
Yu-Yun Yeh
Abstract
The main aim of this thesis is to study about recognition, observation and analysis the word of "I" in picture books. Data collect and structural induction on relevant texts and literature materials will be used for reference in this Practice-Led Research.
The main structure is divided into five chapters. The first chapter introduces the origin of Practice-Led Research through initiating some thought on self-questioning as well as understanding the importance of self-awareness.
The Second chapter focused on collecting and organising all the literature about self-recognition, observed on how scholars from different industry sketching and conceptualising the word of "I", understood the different level of self-development and how the self-recognition issues be presented as well as developed in picture books.
The third chapter is about the process and attitude of creation that learn from life experiences. As the concept of “I” can be constituted from the various emotions and incidents, therefore, the concept and statement of creation can be formed through modification or abandonment of the process.
The forth chapter explained the process of the "Cat and Child" picture book. Followed by analysed the theory of the self-recognition, and further explored the content of the story.
Last but not least, presented the picture book on page-by-page basis.
The final chapter is the conclusion of the whole creation process and discover the "I"
from different angles. Creator wish to develop more own story that can be reach out to reader.
KEY WORDS: Self-recognition, Identity status, explore, Picture book creation
iii
目錄
第壹章 緒論 --- 1
第一節 創作背景與動機 --- 1
第二節 創作理念與目標 --- 2
第三節 創作研究方法與架構 --- 3
第貳章 文獻探討 --- 6
第一節 關於自我認同 --- 6
一、 自我釋義 --- 6
二、 自我認同釋義 --- 8
第二節 自我認同的理論脈絡及整理 --- 9
一、 當我發現「我」的過程：認知理論 --- 9
二、 「我」的闖關挑戰：心理社會發展理論 --- 11
三、 四種不同狀態的「我」：自我認同的發展狀態 --- 13
四、 小結 --- 14
第三節 關於繪本 --- 15
一、 繪本這個詞有雙胞胎 --- 15
二、 繪本的大致面貌 --- 15
三、 大人的還是小孩的繪本 --- 17
四、 我是誰誰是我：繪本分析 --- 19
第參章 創作實踐的大小事 --- 29
第一節 關於創作，關於困境 --- 29
第二節 概念主軸的發生 --- 34
第三節 刪去的另一半先暫時收著 --- 35
第肆章 《貓小孩》繪本創作論述 --- 40
第一節 創作設定與內容 --- 40
一、 創作形式 --- 40
二、 故事大綱與命名 --- 41
三、 角色設定 --- 42
四、 草圖繪製 --- 48
五、 創作步驟 --- 63
第二節 創作內容分析 --- 65
一、 故事內容架構 --- 65
iv
二、 創作內容描述 --- 66
第三節 展覽與活動 --- 85
一、 展覽周邊設計 --- 85
二、 展示空間與內容 --- 87
三、 活動內容 --- 90
第伍章 創作歷程分享與成果心得 --- 92
一、 你來說說我的故事 --- 92
二、 關於創作的轉機：心理諮商 --- 93
三、 成果心得 --- 95
參考書目 --- 96
附錄一 --- 98
附錄二 --- 102
附錄三 --- 106
v
表目次
表 2-1 皮亞傑認知理論發展階段 ... 10
表 2-2Erikson 心理社會發展階段與危機 ... 12
表 2-3Marcia 自我認同發展的程度關係（資料來源：譯自 Marcia） ... 13
表 2-4 繪本的硬體元素 ... 17
表 2-5《小藍和小黃》繪本分析 ... 20
表 2-6《失落的一繳會見大團圓》繪本分析 ... 21
表 2-7《我不知道我是誰》繪本分析 ... 22
表 2-8《小不點》繪本分析 ... 23
表 2-9《我不要當一隻青蛙》繪本分析 ... 24
表 2-10《小黑魚》繪本分析 ... 25
表 2-11《我是貓耶》繪本分析 ... 26
表 2-12 自我認同主題案例繪本綜合分析 ... 27
表 3-1 自動筆或原子筆的隨筆以及電腦繪圖 ... 29
表 3-2 參考繪本《你要去哪裡我？去看我的朋友！》的雙封面設計 ... 35
表 3-3 故事架構圖（本研究整理） ... 36
表 3-4 讀者問題及整理釐清 ... 36
表 4-1 全書概況表 ... 40
表 4-2 角色設定：小貓 ... 42
表 4-3 角色設定：熊 ... 43
表 4-4 角色設定：鴨子 ... 44
表 4-5 角色設定：小豬 ... 45
表 4-6 角色設定：猴子 ... 46
表 4-7 角色設定：人類小孩 ... 47
表 4-8 角色設定：魚先生 ... 47
表 4-9 分鏡草圖 ... 48
表 4-10 定稿草圖 ... 52
表 4-11《貓小孩》繪本創作步驟 ... 63
表 4-12《貓小孩》繪本創作故事發展 ... 65
表 4-13 ... 66
表 4-14 ... 67
表 4-15 ... 68
表 4-16 ... 68
表 4-17 ... 68
表 4-18 ... 69
表 4-19 ... 69
vi
表 4-20 ... 70
表 4-21 ... 70
表 4-22 ... 71
表 4-23 ... 71
表 4-24 ... 71
表 4-25 ... 72
表 4-26 ... 72
表 4-27 ... 73
表 4-28 ... 73
表 4-29 ... 74
表 4-30 ... 74
表 4-31 ... 75
表 4-32 ... 76
表 4-33 ... 76
表 4-34 ... 77
表 4-35 ... 77
表 4-36 ... 77
表 4-37 ... 78
表 4-38 ... 78
表 4-39 ... 79
表 4-40 ... 79
表 4-41 ... 80
表 4-42 ... 80
表 4-43 ... 80
表 4-44 ... 81
表 4-45 ... 81
表 4-46 ... 81
表 4-47 ... 82
表 4-48 ... 82
表 4-49 ... 82
表 4-50 ... 83
表 4-51 ... 83
表 4-52 ... 83
表 4-53 ... 84
表 4-54 ... 84
表 4-55 ... 84
表 4-56 ... 85
vii
表 4-57 布展過程與展覽空間 ... 87
表 4-58 三場活動的照片花絮 ... 90
表 5-1 與小孩共同創作故事之花絮 ... 92
表 5-2 內心小孩的見面歷程 ... 94
viii
圖目次
圖 1-1 創作流程架構圖 ... 5
圖 2-1《小藍和小黃》封面 ... 20
圖 2-2《失落的一角會見大圓滿》封面 ... 21
圖 2-3《我不知道我是誰》封面 ... 22
圖 2-4《小不點》封面 ... 23
圖 2-5《我不要當一隻青蛙》封面 ... 24
圖 2-6《小黑魚》封面 ... 25
圖 2-7《我是貓耶》封面 ... 26
圖 4-1《貓小孩》封面封底書背 ... 40
圖 4-2《貓小孩》小書名頁 ... 41
圖 4-3《貓小孩》創作內頁 ... 41
圖 4-4《貓小孩》封面上的貓與小孩 ... 41
圖 4-5 主角原型 ... 42
圖 4-6 主角小貓的風格嘗試 ... 42
圖 4-7 主角不同情緒的不同樣貌 ... 43
圖 4-8 熊的不同畫法 ... 43
圖 4-9 熊的確定風格 ... 44
圖 4-10 鴨子的不同畫法 ... 44
圖 4-11 鴨子的確定風格 ... 44
圖 4-12 小豬的不同樣貌 ... 45
圖 4-13 小豬的確定風格 ... 45
圖 4-14 猴子的試畫風格 ... 46
圖 4-15 猴子的確定風格 ... 46
圖 4-16 人類小孩的風格嘗試 ... 47
圖 4-17 人類小孩的確定風格 ... 47
圖 4-18 魚先生的確定風格 ... 47
圖 4-19 分鏡圖 p.1-10 ... 49
圖 4-20 分鏡圖 p.11-22 ... 49
圖 4-21 分鏡圖 p.23-40 ... 50
圖 4-22 分鏡圖 p.41-50 ... 50
圖 4-23 分鏡圖 p.51-54 ... 51
圖 4-24 分鏡圖 p.55-56 ... 51
圖 4-25 ... 52
圖 4-26 ... 52
圖 4-27 ... 53
ix
圖 4-28 ... 53
圖 4-29 ... 53
圖 4-30 ... 54
圖 4-31 ... 54
圖 4-32 ... 54
圖 4-33 ... 55
圖 4-34 ... 55
圖 4-35 ... 55
圖 4-36 ... 56
圖 4-37 ... 56
圖 4-38 ... 56
圖 4-39 ... 57
圖 4-40 ... 57
圖 4-41 ... 57
圖 4-42 ... 58
圖 4-43 ... 58
圖 4-44 ... 58
圖 4-45 ... 59
圖 4-46 ... 59
圖 4-47 ... 59
圖 4-48 ... 59
圖 4-49 ... 60
圖 4-50 ... 60
圖 4-51 ... 60
圖 4-52 ... 60
圖 4-53 ... 61
圖 4-54 ... 61
圖 4-55 ... 61
圖 4-56 ... 61
圖 4-57 ... 62
圖 4-58 ... 62
圖 4-59 ... 63
圖 4-60 ... 63
圖 4-61 ... 64
圖 4-62 ... 64
圖 4-63 ... 64
圖 4-64 ... 64
x
圖 4-65 實體海報 A5 尺寸 ... 85
圖 4-66 電子宣傳圖 ... 85
圖 4-67 邀請卡公版 ... 86
圖 4-68 明信片展示區 ... 86
1
第壹章 緒論
第一節 創作背景與動機 有一個孩子問：「我是誰？」
還有一個孩子問：「為什麼，我是我？」
接著另一個孩子問：「我，是什麼？」
這些問題該如何回答呢？關於「我」的問題就跟「我」的存在一樣奇妙，
孩子是與生俱來的好奇的探問者、思考的哲學家，這些不斷提問的孩子，其 實遍佈存在每個人的心中，你還記得自己曾經就是那個提問的孩子嗎？你還 記得自己在長成大人以前，你所擁有的孩子的好奇嗎？筆者內心的孩子還隱 約存在，他們沒有消失也沒有被遺忘，而這些關於「我」的提問都是筆者曾 經探問過自己的問題，不過答案至今尚未尋獲，而這些好奇的孩子也持續的 在心中隱隱活躍。
「自我認同」一直是人類尋求生命價值中，重要的一項課題。在馬斯洛 (Abraham Harold Maslow,1908-1970)的需求理論當中，「自我實現」在高階的層 次需求，這個層次通俗來說即是成為理想中的自己，而在滿足「自我實現」
之前，首先必須滿足一定程度的基本及中階層次需求，當中包括生理需求、
安全需求、歸屬需求、尊重需求等，總共五個層次。人類都隱藏著這五種不 同層次的需求，在不同時期表現出不同程度的需求迫切性，而最迫切的需求 則是激勵人類行動的主要原因和動力1。綜觀人類社會的發展歷程，人們需求 的層次就如馬斯洛所言不斷往高階需求推近，現今人們的物質生活被多元性 及便利性滿足後，許多人開始向內探求，尋找最深沉、最真切的問題及答案 以回應身為一個人的完整性。那麼，在問「理想中的自己」是什麼以前，必 須先知道「自我」究竟是什麼？而這也是筆者正在嘗試從生活、從創作當中 追尋的。
這些或有似無存在著的問題，從筆者求學的階段、短暫工作的期間，生 活在花東的時日裡，都與心中提問的孩子們不斷的尋找答案，在「自我」的 理解上還未找到認同感，因此未來的各種選擇看似開闊卻都窒礙難行，筆者
1《馬斯洛的智慧-馬斯洛人本哲學解讀》，亞伯拉罕．哈洛德．馬斯洛/原著，劉燁/編譯。台北：
正展出版公司，2006。
2
且走且停，且聽且看，時常處於內在不確定的不安全感之中、時常在生命路 途上遲滯緩慢的迂迴…「我到底是誰？」、「我認得我自己的樣子嗎？」、「我 想要的究竟是什麼？」這些問題便成為筆者對於此次創作的最初起源概念。
曾經在推廣兒童哲學思考的非營利組織2中任職，接觸過許多真正的孩童，這 些孩子對於「我」的問題倒是回答的簡單俐落：「我…就是我呀！我是某某 某」，或者傻笑看著筆者，彷彿這些問題其實不是個問題，因此在他們的狀 態裡，「我」就是一個最簡單、最基本的存在，一個不需要答案的自然的存 在，或者：「我不知道」。
創作類似一種治療、療癒、一個生命的過程，或者自我挖掘。而這些探 問像是在「我」的身上種下種子，沒有誰知道這些種子（問題）會長出什麼 東西（答案）來，在不斷的挖掘、種下、長成一個什麼的過程裡，筆者冀望 除了掏挖出更多不曾謀面的自己，也能挖出更多問題來引出更多問題，以種 下更多的種子，長成更多「我的故事」或「你的故事」。
第二節 創作理念與目標
在亞伯拉罕．馬斯洛(Abraham Harold Maslow, 1908-1970)探討人本哲學的 書裡談論到追求欲望的一段話：「人是一種不斷需要的動物，除短暫的時間 外，極少達到完全滿足的狀況，一個欲望滿足後，往往又會迅速地被另一個 欲望所占據。人總是在希望什麼，這是貫穿人整個一生的特點。」3
而筆者聽過一個說法：「追求意義」即是人生的意義。那麼普世之中的 人們都追求什麼？欲什麼？望的又是什麼呢？當「追求」看作動詞時，它被 解釋作「努力探求」；「欲望」則有「渴望」、「願望」的意思：而「欲」與「望」
都被當作動詞來讀的時候，是期望、是希求、是期盼、是看向高處遠處的希 冀。所有的欲望都是追求的起點，當欲望與追求行成一個迴狀的循環時，生
2 財團法人毛毛蟲兒童哲學基金會。兒童哲學台灣中心，目前有兩個空間：台北總部及台東中心 圖畫作家，運作內容包括舉辦師培訓練、展覽活動、推展家庭關係及學校談話性閱讀。
http://www.caterpillar.url.tw/about/cp_work/cp_work.html
3 同註 1，頁 37。
3
命方始運作滾動，任何最巨偉或最渺小的願望都是人開始追求生命的出發 點；而任何最巨偉、最渺小的願望都是對於「自我認同」的追求，因此「我」
在這個循環裡扮演著重要的關鍵角色，「我」可以說是隱藏在循環之前的前 提，也可以說是包括了這整個循環的基礎。
法國著名哲學家勒內．迪卡兒(René Descartes,1596-1650S)提出的「我思故 我在」將自我意識的問題，以「我」為哲學中心作為思考及定位。現今，在 如此一窩瘋不斷流淌的資訊爆炸時代裡，「我」並不一定位於人類思考的中 心，因為太多媒體及感官的外部刺激、太多世界快速運行的壓力，導致人們 慣於將「自我」的意識、價值排除在外，然而大至人類的文化發展、小至個 人的生命歷程；或者從成人乃至兒童，其發展、長成都關乎「我」對於「我 自己」的認同，若沒有「我」要如何思考？若沒有思考將如何存在？若沒有 存在則如何開始追尋、如何探問？
本創作研究以「我」為主軸開啟問題，來探討關於自我的意識及認同，
並以「思考」及「感知」來開始創作，透過繪本的形式，將之包裹、重塑並 拋出，帶給成人讀者更多能夠思考的空間，也帶給小讀者可能認識並開始注 意自我的契機。而在功能上，繪本的優點在於：眼睛可觀看的圖像閱讀、耳 朵可傾聽的故事閱讀、大腦可思考的哲學閱讀，以及最後的口說討論來產生 的閱讀的流動，不管是成人或者兒童讀者皆能達成、不管是親子共讀或讀書 會的模式亦能運用，因此本研究預期達成的目標如下：
一、藉由相關文獻的蒐集，釐清關於「我」的構成及認同上的狀態。
二、透過繪本的創作，探索並展現圖像及文字上的個人風格。
三、針對主題的探問，由繪本的形式引發讀者的共鳴並引導讀者關注更 深層、更內在的自我議題。
四、以故事的傳遞帶出更多討論的可能及空間，並擴散繪本閱讀的方式 及趣味性。
第三節 創作研究方法與架構
本創作研究分為兩個大區塊：創作及研究，兩者皆獨立卻互相牽引，若 是創作缺乏研究的整理與支持，將顯的單薄，因此增加資料的爬梳及豐富的 研究思考後，才能使創作有厚度、達成一個穩定的發展。故創作是筆者的第 一步，從故事的概念出現後才有了主題「我」的研究範圍確定，接著深入探 討研究，最後期望能努力達到預設的成果目標。
4
在主題的部分，筆者將透過文獻資料的整理，並蒐集分析相同主題的繪 本作為筆者創作的參考與基底，發展更多個人文字及圖像上的風格。因此在 研究方法上，將會使用文獻分析、案例分析、創作實踐等三個階段進行：
一、文獻分析
將蒐集主題範疇內關於「我」的相關學理文獻，從中了解更多關於自我 認同及自我意識的相關知識，以規範出更明確的主題範圍，找出更多研 究範圍內所需要的相關材料，作整理及歸納，以應用在後續的案例分析 及創作實踐中。
二、案例分析
依據研究範疇挑選出主題相切的繪本，按其故事內容、角色作分析整理，
以了解相關主題之繪本是如何掌握主旨發展內容，故事的走向是如何導 出關於自我的結論，以及創作上的畫面細節處理等手法。
三、創作實踐
在創作的雛形慢慢成形後，加入蒐集的研究資料以補足創作概念上的不 足，並修正故事的文本使其臻於完整。另外在繪圖風格上亦蒐集適合的 資料作整理及比較，以設計角色的造型、選擇繪畫風格及創作媒材與呈 現方式，最後由電腦排版完成輸出裝禎。
本論文依上述研究方法進行，創作研究架構之流程請參見圖 1-1。
5
圖 壹-1 創作流程架構圖
創作主題設定
創作資料蒐集 文獻閱讀探討
相關文獻整理 創作概念發想
架構主軸
創作目的與動機
創作與實踐
作品發表展示
作品修正 理論撰寫
創作論述與分析
編印
6
第貳章 文獻探討
本章分為三節。第一節由「自我」的概念開始談起，從哲學面向的「我」
到心理層面的「我」，將這些前人所蒐集的「我」勾勒出一些輪廓後；再由 第二節談論，用系統性的理論來闡述關於「我」的形式，釐清知覺到底「我 是一個怎麼樣的人」，整個過程的認知方式是如何被建構，以及認知「我」
的過程中會遇見怎麼樣的困難，對於「我」的認知是什麼狀態，都在此兩節 做說明。第三節則是討論關於「繪本」的基本認識與定義、近年來台灣出現 的新型態繪本類型，最後則是分析與前兩節相關的「自我認同」議題的繪本，
以了解並參考此類型的創作模式能夠如何進行，並聚焦主題。
第一節 關於自我認同
一、 自我釋義
西方哲學談論「我」已經超過兩千年的時間，十七世紀法國哲學家笛卡 兒(René Descartes,1596-1650)提倡「普遍懷疑」強調人無法以感官來感受確認 任何事物的真實性，因為人在感受上太容易出錯，例如夢境中的所有感覺都 如此真實，讓人信以為真。在這個基礎上，笛卡兒認為知識不可能建立在可 能出錯的感知基礎上4，因而利用懷疑來當做分析的方法，將複雜的事物分析 至簡單、清晰的原點後，所有事物環環相扣以推論出存在的真實性，然而在 一切懷疑裡，無法懷疑的是「我正在懷疑」和「正在懷疑的那個我」，因為 無論我正在懷疑、正在想像或正在感受的對象是否真實，那個正在懷疑、想 像和感受的「我」都是無法被懷疑的，因此產生了一個高於所有其他原則的 首要原則：「我思故我在」5，認為這是腦部內的感受思考是唯一直指「我」
的存在，迪卡兒亦提出「身心二元6」的理論開啟哲學界的一連串革命性改變。
4 孫有蓉(2014 年 11 月 27 日)，「泛哲學」我思故我在幹嘛？。哲學新媒體，2018 年 6 月 29 日：
https://philomedium.com/blog/18747
5《我是誰？如果有我，有幾個我？》，理查．大衛．普列西特 Richard David Precht/原著，錢俊宇/
譯。台北：啟示出版，2010。頁 53。
6 笛卡兒是許多關於身體、腦部、精神世界等新觀念的創始者，他提出的「身心二元」理論，當 中不管是理性或感性的感知情緒，都屬於「我思」和「心」的精神範疇。笛卡兒認為身體僅是頭 部的附屬品，在腦部裡有一個名為「松果體」的器官，一切都受到松果體的控制。而思考思維與 身體的感受完全是兩個不同的質。參見《我是誰？如果有我，有幾個我？》，理查．大衛．普列西 特 Richard David Precht/原著，錢俊宇/譯。台北：啟示出版，2010，頁 56。
7
而在思考思維運作即存在的理論之下，奧地利哲學家恩斯特．馬赫（Ernst Mach,1838-1916）反駁身體感受與心靈想法相異的這項說法，馬赫認為構成世 界的元素與出現在腦部的元素是一樣的，若構成世界的元素出現在腦部，那 即稱之為「感覺」，而身體感受則是感覺的來源之一，身體與心靈與感受是 不能被分割的，因此對於笛卡兒認為「我」只是「腦內／心靈」的「思考／
思維」並不同意。另外馬赫對於使用「我」來敘述自己亦感到困難，他認為
「我」並不是一個不變的、永恆的單位，人類的腦部裡並沒有一個叫做「我」
的存在，那只是心靈與世界接觸相交融出的錯綜感覺7。
在腦部研究的領域中，腦部學者證實笛卡兒所稱人類腦部用來控制一切 的松果體，僅是分泌褪黑素的器官，人類腦部裡並沒有一個「我」的中樞機 制存在。19 世紀著名的解剖學家魯道夫．菲爾紹(Rudolf Virchow,1821-1902)：
「我解剖過上千具屍體，但是還沒在裡頭找到過一個靈魂。」然而「我」真 的只是感覺組合的一個幻覺嗎？另一個分析理論，解釋了意識和潛意識的形 成與相互作用之下的「我」。
被世人譽為「精神分析之父」、二十世紀最偉大心理學家之一的西格蒙 德．佛洛伊德（Sigmund Freud,1856-1959）於 1923 年所發表的《自我與本我》
一書中提出人類的精神活動由「本我」(德 es／英 id)、「自我」(德 ich／英 ego)、
「超我」(德 Über-Ich／英 supereog)三個主管單位所決定。其中「本我」是無 意識底下的思想，而無意識就像意識這盞明燈所照不到的範圍一般，無法被 人類窺見，卻主控了大部分的人類意志。因此「本我」即是人類心理的本能 元素亦是人類的原始思緒，是個體所需要滿足本能衝動的欲望，如飢餓、性 慾等；與「本我」對立的是「超我」，其來自社會化後由道德支配的人格管 制者，它代表人類經由教育習得的規範、理想、角色、楷模和世界觀；而在
「本我」及「超我」之間的則是「自我」，在心理學中自我(ego)的概念因分派 而有不同的解釋及用法，但大致上共同指稱人類有意識的部分，佛洛伊德認 為「自我」是人格的執行者，為調停「本我」及「超我」之間的衝突，以展 現社會期望中的形象8。
把上述幾位哲學家、心理學家的論述做一個整理：笛卡兒將思考與「我」
連結，把感受思維與世界作區分，所有的存在都是因為感受思維而存在，而
「我」是感受思維的主體，因此感受思維即是存在的「我」──「思考／存 在」；而在馬赫的理論中，這個並非永恆不變的「我」是外部元素（世界）
與內部元素（腦）所交織成一段複雜感覺的組合，提供了我與身體與世界不 可分割的重要依據──「世界／感覺」；佛洛伊德以意識與潛意識分割了不 同的「我」，也意味著人的構成必須依意識的行動與否來區分本能欲望及環
7 《我是誰？如果有我，有幾個我？》，理查．大衛．普列西特 Richard David Precht/原著，錢俊宇 /譯。台北：啟示出版，2010。頁 64。
8 同上註，頁 90-91。
8
境歸順等兩個極端下不同的「我」──「可控制／不可控制」。透過上述關 於「我」存在及運作的理論，本創作研究簡單取出了幾個要素：「思考」、「存 在」、「世界」、「感覺」、「控制」等要素來確立感受「我」的實體存在，並且 做為創作中的參考要素。
二、 自我認同釋義
德裔美籍發展心理學家 Erik Homburger Erikson（1902-1994）曾經以文化 人類學的研究方法觀察印地安蘇族人（Sioux）與美國白人間的文化互動，
Erikson 發現美國白人的價值模式與印地安人本身的價值模式有著很大的落 差，因此印地安人除了對於自身文化的失落外，亦無法融入適應美國白人的 文化價值，造成認同上的危機9。這個例子若以台灣為例，近代的社會發展使 得原住民族日漸進入漢人文化，不管是在教育或者工作領域，對於年輕一代 的原住民族，要如何保留祖先的文化價值模式，又該如何融入或轉化漢人社 會的價值模式，是一件不容易的事，而將觀看的範圍再擴展，台灣的新住民、
移工、甚致大多數的漢人該怎麼在全球化的發展下穩固並平衡文化認同，乃 至對自身的認同都是一項考驗，因此在這樣變動性且持續性的整合過程中，
Erikson 所提出的「認同」並非一個單一概念，「認同」必需要呈現四個要素：
個體獨特性（individuality）、一致性與延續性（sameness and continuity）、整體 性（wholeness and synthesis）以及社會共同性（social solidarity），從一個族群 的認同到個體對於自身的認同，皆需要不斷的通過認同的危機與挑戰、不斷 的透過內外的整合，以穩固內在的意識信念。因此 Erikson 認為「自我認同」
（self I dentity）即是持續性的自我統合歷程（ego synthesis），當個體在一個新 的環境或認同挑戰中，必須將過去的經驗延續，以知覺內外在的形象、重要 他人的價值觀、社會文化的標準，並結合個體對未來的期望做統整，形成一 種能協調平衡的自我狀態，達到內在的整合一致性（inner solidarity）10去接受 自己和自己所在的社會定位。
而最早「認同」（identity）一詞是由佛洛伊德於 1922 年提出的心理分析 假設，佛洛伊德認為「認同」是一種對他人情感關係的初次表現，是一種模 仿行為及內化過程（internalization）。透過獲得讚同而提升自我的價值感，這 樣追求認同的內化行為不僅發生在兒童或青春期，而是擴及整個人的一生，
以意識與無意識的觀點來看，當自我覺察沒有被意識到時，迷茫追求便會透 過無意識來主導個體的行為感知及思考，因此若是能夠擴大意識這盞燈所能
9《青少年心理學》，劉玉玲/著。台北：揚智文化，2003。頁 126。
10《青少年心理學》，姜元御 林烘煜 劉志如 何縕琪 許木柱/著。台北：三民書局，2011。頁 99、
頁 100。
9
照見的範圍，也許能更統合的去感受自我的狀態，理解自我，更進一步的認 同自我。
而有意識的覺察自我，包含個體生心理狀態等的自我意識，那是一種藉 著想像、情感、情緒和慾望來體驗自我的活動，即是以客體的方式去審視那 個主體的自我，像別人觀察自己一樣，簡單來說就是自覺，用想像、描述、
觀看自己的方式認識自己，相信自己就是那樣的自己並肯定自己，亦是一種 自我認同11。
在本創作研究中的自我認同，指的是個體對於自己的了解及定位。誠如 馬赫所說的，「我」並不是一個永恆不變的單位，人的一生從嬰兒時期即開 始了生命的進程，但自我的概念在嬰兒時期尚未形成，必須在後天的學習及 經驗中得以慢慢發展。整個發展在經過時間及自然機制的運作下，生理層面 的「我」會有外在形象的身體變化，如性徵、身高、體重等外貌特徵；而在 社會、環境及他人的作用下，心理層面的「我」會有內在精神上思維的增加、
減少、轉折或扭曲等改變。在經歷不同階段的改變時，個體會面臨不同的認 同危機，指的是成長歷程中，各種針對自我價值的挑戰，不同階段的認同危 機需要被解決以建立良好的心理狀態，使個體在生理及心理的成長過程中獲 得正向的發展。
第二節 自我認同的理論脈絡及整理
一、 當我發現「我」的過程：認知理論
瑞士認知心理學家皮亞傑（Jean Paul Piaget,1896-1980）致力於研究兒童 的智力發展，將知識獲得的歷程及策略方法建構出認知發展理論（Theory of Cognitive Development）。皮亞傑認為，知識的產生並非直接複製外界現象或 與生俱來的，而是個體與外在環境互動且組織後所產生的結果，透過同化
（assimilation）及調適（accommodation）兩個過程使個體的認知結構更加健 全趨於成熟12。
同化指的是個體將已有的認知結構參入環境因素中，並且吸收解釋為自
11 東年(2009 年 08 月 04 日)。自我意識、認同和超越，2018 年 7 月 1 日：
http://blog.udn.com/highsea/3193135
12《青少年心理學》，劉玉玲/著。台北：揚智文化，2003。頁 113。
10
身的一部分，例如兒童對貓的概念，即使看見不同毛色品種的貓，亦知道那 是貓。而調適則是指，當個體受到環境刺激並開始接收新的知識時，無法以 同化來完成知識的認知所產生的適應變化，例如貓與狗的不同，即需要兒童 改變原來的認知結構，以接受世界上有狗這個物種的新認知。當外在環境的 新知識對個體產生刺激時，同化與調整便開始作用，個體原來的認知結構若 能解釋外在環境，便是內化達成平衡，而已有的認知結構無法平衡時則會造 成心理失衡的狀態，此狀態會驅使個體主動改變調整新認知的構成，再次達 成平衡，因此我們可以說，整個認知結構的行程是擺盪在平衡與失衡的不斷 整合中，而失衡亦是學習的開始，一種內在的驅動力。
皮亞傑研究並統合此認知結構變化的歷程與組織，將之分為認知理論的 四個發展階段：感覺動作期、前運思期、具體運思期、形式運思期（表 2-1）。
表 貳-1 皮亞傑認知理論發展階段
發展階段 說明 發展要點
感覺動作期 sensorimotor stage
．透過個體感覺（如視覺、嗅 覺）及肢體運動（爬、抓）等 感官基礎的經驗累積探索外在 環境，以獲得知識。
．發展出物體恆存概念
（object permanence）：了解 具體存在的物體不會因為 看不見而消失。
前運思期 preoperational
stage
． 能夠以文字及 語言傳達 意 念，並進一步在腦中以思考的 方式組織邏輯。
．受限於片面的思考方式，無 法同時多面向思考。
． 不能分開自己 與他人的 觀 點，沒有角色替換的能力，故 僅能從自己觀點為主，無法以 他人觀點來思考事物，亦受事 物表象所影響。
．開始運用語言符號。
．思維片面化（centration）。
．自我中心（egocentrism）。
具體運思期 concrete operational
stage
．能脫離上一時期被事物的表 象所影響，注意力不再聚焦於 此時此地以致被矇騙。
．合乎邏輯的推斷事物，並且 能夠作假設性的思考。
．尚需具體實物作為腦內的思 考依據。
．作可逆性的思考
（reversibility）。
11 形式運思期
formal operational stage
．跳脫具體實物的限制，能夠 在腦內作抽象思考的能力。
．對抽象事物能進行合乎邏輯 的思考，並且可思考各種可能 性，針對未發生的事作預想及 假設。
．可抽象運用符號作思考。
．可作完整的假設與推論。
（資料來源：本研究資料整理）
由此認知理論的發展來看，尚為渾沌的「我」在感覺動作期開始以本能 的感官來感受認識世界；而意識上所覺知的「我」則從前運思期萌生；透過 具體運思期慢慢建構世界與「我」的關係；爾後「我」過渡來到了形式運思 期漸漸與他人、世界接軌，亦發展出多面向的「我」的思考、想像他者眼中 的「我」，以及我如何看待「我」等諸多內省與自我剖析的能力，這樣的能 力亦指個體跳脫自己的立場，以第三人稱的觀點來審視自己，進一步周延的 思考並且廣泛的思維自己，因此對人格上有著深遠的影響13，對自我認同亦是 重大需求的階段。
二、 「我」的闖關挑戰：心理社會發展理論
在人的一生當中，青少年時期對於「自我認同」的議題來說甚為關鍵，
一個個體從離開兒童階段到進入成人世界的這個重要轉折期間，是人格探索 及經驗必須趨於穩定的時期。過渡在兒童及成人的這段期間，青少年對於自 我的認定像是一艘航行在大海上的扁舟，也許充滿著未知，也許風平浪靜，
也或許是狂風般的焦躁不安，但更多的部分是不停的探尋及體驗，除了自己 以外無人能代替掌舵，這艘扁舟必須在無邊無際的汪洋裡平安度過狂風暴雨 或大浪等危機，找到航行的方向與目標，也就是青少年對自我的定位，以及 未來發展的方向。
前述提到的美國發展心理學家 Erikson 所發表的《心理社會發展論》
（Psychosocial Theory of Development）中認為，人在生命的不同階段會經歷不 同的發展任務與危機，也就是「認同危機」14（identity crisis），在這個理論 中 rikson 將人的一生分為八個漸進的階段，因應每個階段會產生相對應的發 展 任 務 和認 同 危 機， 這 些 任務 的 核 心是 為 培 養具 有 一 致性 的 自我認同
（identity），且 Erikson 認為自我認同是青少年時期特別迫切的發展任務，會
13《青少年心理學》，姜元御 林烘煜 劉志如 何縕琪 許木柱/著。台北：三民書局，2011。頁 72。
14《青少年心理學》，姜元御 林烘煜 劉志如 何縕琪 許木柱/著。台北：三民書局，2011。頁 99。
12
針對個體的自我價值及認同造成挑戰及衝突，因此，順利解決認同危機即是 人格健康正向發展的前提。
Erikson 認為個體心理及人格的發展，均與生活環境中的重要他人、環境 脈絡、社會角色等互相影響，進而發展出個體的整體性，而在八個發展的階 段（表 2-2）中，雖然沒有嚴格的年齡化分，卻有次序先後關聯性，任何一 個階段的危機若沒有被解決，則會延續到下一個階段，繼續對個體形成認同 危機。
表 貳-2Erikson 心理社會發展階段與危機 階段 /
年齡參考 發展危機 重要
關係
發展順利者的 心裡特徵
發展障礙者的 心裡特徵 嬰兒期 0~1
Infancy
對人信賴 vs.不信賴
Trust vs. Mistrust 母親 對人信任 有安全感
面對新環境時 會焦慮不安
幼兒期 1~3 Toddlerhood
活動自如 vs.羞愧懷疑 Autonomy vs. Shame and Doubt
父母 按社會要求表 現目的性行為
缺乏信心 行為畏首畏尾
兒童早期 3~6 Early childhood
自動自發 vs.退縮內疚
Initiative vs. Guilt 家庭
主動好奇 行動有方向 開始有責任感
畏懼退縮 缺少自我價值感
兒童中期 6~12 Middle childhood
勤奮努力 vs.自貶自卑 Industry vs. Inferiority
鄰居 學校
具有求學、做 事、待人的基本
能力
缺乏基本生活能 力，充滿失敗感
青少年期 12~18 Adolescence
統整形成 vs.統整錯亂 Identity vs. Confusion
同儕 理想模範
有了明確的自 我觀念與自我 尋找的方向
生活無目的無方 向，時而感到徬
徨迷失 成年早期 18~25
Early adulthood
友愛親密 vs.孤獨疏離 Intimacy vs. Isolation
朋友 夥伴
與人相處有親 密感
與社會疏離 時感寂寞孤獨
成年期 25~65 Adulthood
精力充沛 vs.頹廢遲滯 Generative Production vs. Stagnation
家庭 工作夥伴
熱愛家庭關懷 社會，有責任心
有義務感
對他人及社會默 不關心，缺少生
活意義 成熟期 65~
Maturity
完美無缺 vs.悲觀榮耀 Integrity vs. Despair
人類 善良
隨心所欲 安享餘年
悔恨舊事 徒呼負負
（資料來源：本研究資料整理）
自我的發展在人的一生中都存在，「我是誰？」這個問題經常是青少年 時期重要的探尋核心，然而因為現今社會的發展快速，環境刺激增加，資訊 及經驗的取得變得極為容易，使得兒童在生理及心理上的發展有年齡提早的
13
趨勢，而另外在成人的發展上卻有危機解決的延遲狀況出現，也就是說，類 似青少年時期對於自我認同的探尋，時間開始與結束的分水嶺在現代並非明 確且固定的，而是依照個體之於社會環境的影響而定，某些個體因發展提 早，即在兒童時期就面臨自我認同的挑戰，現今大部分的個體即便生理進入 成年期，心理層面依舊無法解決認同危機，因此將 Erikson 的認同理論納入創 作研究的參考範圍。
三、 四種不同狀態的「我」：自我認同的發展狀態
奠基於 Erikson 的理論，美國心理學家 James E. Marcia 認為「認同」需要 通過兩個要素：危機（crisis）以及承諾（commitment）。危機是個體做多種抉 擇的時刻，包括職業、未來志向、信念等，而身心成長所面臨的亦是危機的 一種，不過也並非每個人都能感受到危機的存在，因此 Marcia 將危機又細分 三種狀態15：
（1）缺乏危機（absence of crisis）：未感受到有抉擇目標的必要。
（2）正在危機中（in crisis）：正在解決認同的問題，準備做出抉擇。
（3）危機已過（past crisis）：已克服危機做出抉擇。
Marcia 認為危機的探索是必經的過程，而個體在危機探索後抉擇，接著 就必須要做出承諾（commitment），承諾這項要素是「投入」與「態度」的指 標，指個體願意針對目標承諾花費多少精神、時間、毅力去實踐。根據這危 機與承諾這兩項自我認同所要經歷的要素，Marcia 提出四種自我認同的狀態
（表 2-3）：認同迷失型（Identity diffusion）、認同早閉型（Identity foreclosure）、
認同未定型（Identity moratorium）、認同定向型（Identity achievement）。 表 貳-3Marcia 自我認同發展的程度關係（資料來源：譯自 Marcia）
low 危機探索 high
早閉型 定向型
迷失型 未定型
15 《青少年心理學》，劉玉玲/著。台北：揚智文化，2003。頁 129。
high 承 諾 low
14
（1）認同迷失型（Identity diffusion）
尚未經歷危機或者不願意面對危機，不打算投入承諾做抉擇，也可 能選擇直接放棄，屬於最不成熟的認同狀態，容易見異思遷，對未 來或信念漠不關心不在乎，簡單來說即不清楚自己要的是什麼。
（2）認同早閉型（Identity foreclosure）
經歷危機探索的程度低，投入的承諾高，但抉擇並非來自自己的思 考結果，高度依賴父母或權威，無法區分自己的意向或他者的規劃，
容易從眾，亦容易因為依附的信念瓦解時產生退縮迷失的狀態。
（3）認同未定型（Identity moratorium）
正在經歷高度的危機探索，嘗試各種不同的新體驗以了解自己，但 仍感到焦慮，處於低度的投入承諾尚未做出抉擇，Marcia 認為此狀 態是青少年的緩衝期，若面對態度正向即是定向型的必經階段。
（4）認同定向型（Identity achievement）
高度的危機探索以及高度的投入承諾，透過自己的思考與評估做出 抉擇，對於目標的實踐雖仍有憂慮，但方向明確，且對於他者如何 看待自己的觀點有穩定的一致感，在自我認同的程度上較有內外和 諧的狀態。
四、 小結
從上述的理論中可以觀察到，「我」是需要被察覺、被建構的；「我」是 需要透過與外界環境的接觸、摩擦甚至衝擊才能穩固形成；而「我」也是需 要連續性的探索、累積、並整合才能形成一個「我」。
隨著時代的快速變遷與科技的高度發展，人類的心智與處境時時刻刻被 受挑戰，而「我」就被淹沒在這個世界的洪荒巨流之中，透過前人整理的理 論，像潑開渾沌，清楚看見自己正處在哪個認同困境的階段，知道自己應該 如何解決困難，這才了解原來「知道自己是誰」、「從哪裡來」、「要往哪裡去」
是指引的方向，確立自我的內外協調、一致性，才能像船下錨一樣讓自己在 飄搖晃動的世界裡穩定的生長。
15
第三節 關於繪本
一、 繪本這個詞有雙胞胎
在台灣有為數不少的書店，書店內有各式各樣的書，經常聽見有人這樣 形容這樣一種書，那種書都是給小孩子看的；那種書基本上都是精裝書；這 種書通常尺寸不一而且五顏六色、風格各異；這種書薄薄的，因此有人會覺 得價格偏高；這種書通常被稱呼為「繪本」或「圖畫書」。
那麼這種書到底是「繪本」還是「圖畫書」呢？在台灣，其實「繪本」
也被稱做「圖畫書」，「圖畫書」就是「繪本」，兩者的稱呼差異其實是由於 引進的來源不同所致，在英語系的西方國家稱圖畫書為「Picture Book」，是透 過一系列圖畫結合較少的文字或甚至沒有文字，以傳達訊息或說故事16；繪本 則是沿用日本所使用的漢字而來，繪本一詞首次在台灣使用，是由台灣兒童 文學家鄭明進在 1976 年 11 月 7 日於國語日報「兒童文學週刊」上發表日本 繪本發展的介紹中提及，根據鄭明進表示，他當時直接援用日文漢字「繪本」
時並非想要取代「圖話書」一詞，並在 1985 年發表的文章中，將繪本、圖畫 書、Picture Book 並列提及，表示將三者同等視之，本研究亦將「繪本」及「圖 畫書」列為同意詞，視文中語句敘述需要會交替使用。
二、 繪本的大致面貌
關於繪本，日本的資深兒童書編輯、作家松居直認為繪本是用文和圖來 達成「書」的形式的一種綜合藝術，繪本具有兩套語言系統，一是以文字作 為表現符號的文本，另一個則是圖畫，而圖畫亦是能被獨立轉換成語言解讀 的符號17，松居直曾表示：文字+圖畫=帶插畫的書；文字 x 圖畫=圖畫書。因 此繪本的圖畫在結構上和一般書籍裡只作陪襯的插畫是完全不一樣的，這樣 的圖文關係是平等而非互補的，若只是為了加上圖畫讓兒童看了開心的書，
並不能稱之為圖畫書18。
台灣學者蘇振明認為：「日本稱圖畫書為繪本，顧名思議就是『畫出來 的書』。繪本強調圖畫書中畫家手繪插圖的情趣，有別於攝影圖片的生硬和
16 《話圖:兒童圖畫書的敘事藝術》，Perry Nodelman /著 楊茂秀 黃孟嬌 嚴淑女 林玲遠 郭鍠莉/
議。台東：財團法人兒童文化藝術基金會，2010。頁 4。
17 《繪本之力》，河合隼雄 松居直 柳田邦男/著 林真美/譯。台北：遠流，2007。頁 10、頁 12。
18《台灣兒童圖畫書導賞》，徐素霞/編著。台北：國立台灣藝術教育館，2002。頁 14。
16
缺乏溫度感，故形成日本人對兒童圖畫書的慣用語。」另外蘇振明亦提到，
台灣兒童出版經營者（如格林出版公司、誠品書店等）在九○年代後期特別 強調「繪本式圖畫書」的行銷宣傳，因此形成台灣對「繪本」一詞的印象19。
中國的童書出版社編輯也是作家彭懿認為，為圖畫書下定義是一件棘手 的事，因此他這樣解釋：「圖畫書是用圖畫與文字來共同講述一個完整的故 事，是圖文合奏。說得抽象一點，它是透過圖畫與文字這兩種媒介在兩個不 同的層面上交織、互動來訴說故事的一門藝術。」20
毛毛蟲兒童哲學基金會創辦人暨董事長楊茂秀在〈繪本詮釋與演奏〉文 中寫道：「繪本者，圖畫故事書也；詮釋者，賦予符號以意義也；演奏者，
賦與意義以音樂性之表現也。」21
被《美國出版人週刊》稱之為台灣與國際繪本界接軌的推手、格林文化 發行人郝廣才對繪本的看法則是：「如果要對繪本下一個明確的定義說不定 會像瞎子摸象途增困擾，所以只要說個『大概』反而比較清楚，繪本大概是 一本書，運用一組圖畫，去表達一個故事，或者一個像故事的主題。」22
由上述來自不同國家的童書編輯、創作者、學者對繪本的定義當中可以 發現，繪本是一種極為複雜卻深富意義、難以言明卻精細優美的藝術，就廣 義的範圍來看，圖畫書泛指圖畫為主題，用來說明或介紹某種事物的書，皆 可稱為圖畫書23，格林文化發行人郝廣才則認為，不管是插畫、繪本、畫冊，
這些書都被稱做圖畫書；而狹義的圖畫書是指專為兒童認知能力所設計的精 美故事繪本，書中的每一頁或每個跨頁都有大幅圖畫及簡單文字做搭配，並 蘊含故事意義性，且相較於廣義的圖畫書，如有插畫的書（Illustrated Book）
兩者最大的差異在於「畫面的連貫性」，也就是繪本翻頁的特性。
然而近年由繪本的出版狀況來看，可以發現繪本的內容大幅度的擴展，
也因為許多知名藝術家紛紛投入繪本的創作，取材廣泛、繪畫的藝術性多樣 且豐富，吸引了許多兒童以外的成年讀者，現今的繪本已經從原以兒童為訴 求的閱讀對象，擴大至青少年甚至成人，如台灣的大塊文化出版社旗下的圖 文書新品牌「imge3」，即是以打破「繪本=童書」的舊框架為行動，出版了許 多成人繪本。因此就繪本的定義而言，除了過去廣義、狹義的解釋外，現在 又多了一個新意義，筆者認為是繪本網羅讀者的擴展化，因此本創作研究以 狹義的繪本定義做為基礎，並將擴展的新意義納為主要方向來參考用於創作 及論述。
19 《台灣兒童圖畫書導賞》，徐素霞/編著。台北：國立台灣藝術教育館，2002。頁 13。
20 《遇見圖畫書百年經典》，彭懿/著。台北：上誼文化，2006 年 12 月。頁 7。
21 《書籍通訊雙月刊》，〈繪本詮釋與演奏〉，第 20 期，1999 年 7 月。
22 《好繪本如何好》，郝廣才/著。台北：格林文化，2012。頁 12。
23 同註 18。
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三、 大人的還是小孩的繪本
到底什麼是繪本呢？組成繪本需要有的硬體元素有：封面、蝴蝶頁、小 書名頁、正文、封底。當中更有許多軟體內容需要被填入，才能構成一本完 整且吸引人的故事繪本。針對一本具體拿在手上的繪本，其機本的軟硬體要 素做以下簡要的功能介紹（表 2-4）。
表 貳-4 繪本的硬體元素
硬體元素 軟體內容
封面 Cover
當我們拿起一本繪本，映入眼簾最直接看見的就是封面，
封面上是一個圖像、書名及作者資訊，其中圖像及書名的 資訊將會左右我們對這本繪本的第一印象，而這些資訊也 是預測故事的重要來源。
蝴蝶頁 Endpapers
黏接封面與小書名頁的一張襯紙，叫前蝴蝶頁，黏接封底 的則叫後蝴蝶頁，有時後蝴蝶頁是單純的顏色，有時後蝴 蝶頁是圖像，這個令人容易忽略的蝴蝶頁其實經常用於營 造氣氛、發出訊息，仔細的觀察，裡面可能藏有故事的資 訊或結局。
小書名頁 Title page
蝴蝶頁之後、正文之前的一頁，有時是一整個跨頁，有時 是一頁，內容除了書名、作者及出版資料等文字訊息外，
會有另一個重要的圖像資訊，繪本的故事往往從小書名頁 就偷偷開始了。
正文
此部分是繪本的主體，通常是 28 至 32 頁的圖文故事內容，
所有的起承轉合都在這個篇幅裡發生。
正文中故事的敘事手法就像是電影鏡頭，一幕一幕的呈 現，構成故事除了要有角色、事件外，其所呈現的型態及 技巧極其多元，例如：情節的安排、節奏的速度、時間性 與方向性、視角、留白，以及繪畫媒材、技法等都是構成 繪本的重要內容。
封底 Back cover
享受故事後闔上書本看見的最後一個畫面。
有時候故事已經在正文結束，有時候封底的圖像則會適時 的為繪本流下一些餘韻。
（資料來源：彭懿《預見圖畫書百年經典》本研究整裡）
從表格中可以看見，一本繪本會偷偷藏著許多故事在細節裡，這也是閱 讀繪本有趣的地方，像是探索、像是尋寶，每次翻頁都能找到驚喜，每次重
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新翻閱也能發現新的感受。而除了硬體元素、軟體內容，繪本內的重頭戲就 是正文中的圖文故事，培利．諾德曼在《閱讀兒童文學的樂趣》中提到：「一 本圖畫書至少包含三種故事，文字說的故事、圖畫暗示的故事、以及這兩者 結合後所產生的故事。」文字是人們約定成俗的符號規則，必須通過學習才 能閱讀，不同語言的文字則必須透過翻譯才能夠被了解；而圖像則不需要被 翻譯，它具有跨越種族及國際的共通性，閱讀圖像必須開放心胸、享受細節，
才能被串聯的畫面帶入故事情境中。圖與文兩者密不可分的關係在繪本裡被 展現，美國圖畫書畫家芭芭拉．庫妮說過：「圖畫是一顆顆珍珠，文字是串 聯珍珠的線。」珍珠與線的合作才能展現一條美麗的珍珠項鍊，合奏出具有 意義及美感的想像空間。因此繪本的圖像與文字搭配是重要的，而非輔助性 的說明，除了帶出故事主題外，圖像應該要提供各種機會，幫助讀者發現繪 本的豐富內涵24：
1. 具象的圖畫展現了世界的一角，也提供了一個想像世界。
2. 圖畫是藝術家表達自己的媒介，而作為藝術品，圖畫能夠激發觀賞 者個人情感和思想的回應。
3. 圖畫裡包含了各個時期的藝術風格與表現形式。
4. 圖畫反映出創作者所處的社會及其價值觀。
5. 圖畫提供創造（對創作者來說）及再創造（對觀賞者來說）的機會。
筆者認為，繪本連貫的圖像是一條橋，用來搭建文字的意象與想像，則 繪本透過這條橋帶領讀者進入故事的主題，故事的主題即為創作者想要表達 的一個核心概念，亦是希望帶給讀者一顆思考的種子，當讀者得到了種子便 會種在心裡，慢慢等時間的醞釀，讓種子在心中發芽長大。
繪本的圖像提供了豐富眼睛和心靈的諸多資訊、培養藝術美感的內涵、
提供思考的契機，然而結合這些特點的繪本在台灣之所以常被定位為「小孩 看的書」，原因在於，台灣幼兒及兒童教育中被施予豐富的圖像引導，卻是 因為將圖像當作尚未識字前的過渡輔助工具，而非將圖像視為一套需要學習 的語言系統，因此兒童在成長至青少年及成年的階段後，因為文字閱讀能力 的增加而大幅度銳減了圖像的接觸與學習，造成美感的失落、圖像符號學習 的斷層以及對於繪本的偏見。
在資訊全球化的影響下，圖像無不充斥在生活的每個角落，舉凡眼睛可 見的各種廣告宣傳、影像，乃至現代人不離身的手機內，每個社群媒體的操 作幾乎都與圖像有關，然而這樣的資訊傳達卻不是從近代才開始的，遠在古 老的三萬兩千多年前，我們的老祖先就已經在洞穴的牆上畫畫，用圖像來紀
24 《觀賞圖畫書中的圖畫》，珍杜南 Jane Doonan/著 宋珮/譯。台北：雄獅，2009 年 8 月。頁 11。
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錄表達及溝通。大塊文化的董事長郝明義認為，各種語言都應該有層次的學 習，就如同我們對文字的認識學習及應用，圖像的語言系統也應該被階段性 的延續學習、前後銜接。
因此在圖像語言失落的這個世代，繪本的讀者擴展化是必須也是必要 的，兒童閱讀繪本從中得到經驗、得到驚喜、得到愉悅也得到思考的種子，
成人閱讀繪本亦能從中獲得經驗、獲得驚喜、獲得愉悅也獲得思考的種子，
美國當代藝術教育學者麥可．帕森斯認為：「藝術不只是一系列美麗的物品，
而是一種清楚呈現我們內在生命的方法」這條繪本裡的橋有多長、有多蜿蜒 或者多複雜；橋所能抵達的目的地是否明顯、是否容易找尋或者其實沒有盡 頭，不同的讀者都能用自在且不同的方式探索並且欣賞旅程的風景，有些讀 者可能在橋上走到一半就回頭，有些讀者可能從這條橋直接跳躍到另一條 橋，有些則是來來回回的走不停。
對於創作者來說，搭建各種不同的橋梁是呈現生命的不同面貌；對於讀 者來說，橋梁會吸引讀者的好奇心及探索欲望進而踏上旅程，因此大人的繪 本應該長什麼樣子？小孩的繪本又應該是什麼樣子？筆者認為，除了尚需學 習文字及基礎認知的幼兒外，當觀賞者的圖像認知系統被建立後，大人及小 孩的界線是模糊的，簡單的繪本可以深入的探討、複雜的繪本可以簡單的感 受，繪本對於讀者而言應該是沒有任何「用途」的，繪本的閱讀絕對不只是 為了眼前的教育或為了兒童將來學校教育的預備品25，而是為了感受快樂及內 心的療癒，並將抽象的感覺及認知轉化、內化成自己生命的養分，越是有趣 的繪本越能深植在記憶中。筆者認為這樣的過程透過細細咀嚼、透過時時接 觸，不管是大人及小孩都能在繪本這個多樣的世界中獲得體驗，因此本創作 研究的繪本即奠基於此概念為基礎而創作。
四、 我是誰誰是我：繪本分析
過去不管在哪個國家，農業時代的孩子們都擁有一本珍貴的大自然圖畫 書，和一本融合長輩們代代相傳的文化繪本，裡頭有看不完的山林溪水、動 物昆蟲，還有被生活浸濡的文化價值、情感連結。現代的兒童在工業發展以 後、在城市興起以後，與大自然的距離越來越遠、與人群的距離越來越疏離，
台灣插畫家曹俊彥指出：「大自然雖扮演啟蒙角色，但現代人接觸大自然少，
所以透過圖畫書來啟蒙成為必須的經驗。」因此繪本將那些彩色世界濃縮印 刷在小巧袖珍的繪本內，供讀者經驗世界、豐富視野。
兒童讀者在經驗世界這個重要的過程裡，「經驗自己」是首要的認知體
25 《播下幸福的種子》，松居直/著 劉滌昭/譯。台北：青林，2017 年 8 月。頁 42。
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驗，即便是離開兒童階段許久的成人，也未必真正經驗過自己。因此國內的 繪本即有「自我成長」的主題分類，如信誼出版社〈民國 81-82 年幼兒好書 書目〉的分類裡，「自我成長」類又細分了：自我概念、生理現象、認知能 力、基本能力、重要經驗、美感經驗、道德規範等26。然而繪本內容所涉及的 內容廣泛，以不同的角度切入會有不同的分類項目，因此筆者從關於「我」
的大分類裡，依據相關的議題內容，筆者挑選了七本與創作主題相關的繪 本，以「起、承、轉、合」的方式進行情節上的分析與彙整，並透過前述文 獻資料歸納角色的自我認同狀態（參表 2-5 至 2-11）。
表 貳-5《小藍和小黃》繪本分析
圖 貳-1《小藍和小黃》封面
出版資訊 作者：李歐．李奧尼 Leo Lionni 翻譯：彭懿、楊玲玲
出版社：上誼文化 出版時間：2015 年 4 月
角色 主要：小藍、小黃
次要：藍爸爸、藍媽媽、黃爸爸、黃媽媽
起 小藍和小黃是住在對街的鄰居也是要好的朋友。
承
藍媽媽出門，小藍偷跑出去找小黃玩耍，左找右找，終於找到小黃 的時候，小藍小黃開心得抱在一起，於是變成了小綠，小綠在外面 玩耍一整天。
轉 等小綠回家時，藍爸爸和藍媽媽認不得小藍；黃爸爸黃媽媽也認不 得小黃，傷心的小綠難過的哭了起來。
合
小綠流下了黃色的眼淚和藍色的眼淚，等到小綠哭到剩下藍眼淚和 黃眼淚時，又變回了小藍和小黃，藍爸爸藍媽媽和黃爸爸黃媽媽又 認得小藍和小黃了，大家開心的擁抱，多了好多顏色。
26 《台灣兒童圖畫書導賞》，徐素霞/編著。台北：國立台灣藝術教育館，2002。頁 35。
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結論
當喜悅的融合讓小藍和小黃改變時，悲傷的眼淚亦能夠使小藍和小 黃回歸原本的面目，這兩個純粹的情緒是改變的源頭也是小藍和小 黃的共同點，這個改變使人看見「我們是誰」也看見「我是誰」。 根據重要他人（家人）的外在認同，小藍和小黃克服了自我迷失的 困境，奮力用情緒用眼淚將自己分解，通過了對自我的認同危機，
明白改變的原因，最終找回自己的顏色，也不再害怕能自在的與他 人融合，在 Marcia 得理論來看是屬於定向型的認同狀態。
（本研究整理）
表 貳-6《失落的一繳會見大團圓》繪本分析
圖 貳-2《失落的一角會見大圓滿》封面
出版資訊
作者：謝爾．希爾佛斯坦 Shel Silverstein 翻譯：鍾文音
出版社：星月書房 出版時間：2000 年 8 月
角色 失落的一角
大圓滿
起 失落的一角孤單的等待合意的人帶他離開。
承
遇見了各式各樣的人，有些適合但無法動彈、有些可以動彈卻不速 配；有些人失去得太多、有些人卻貪心得抓了太多，總是遇不到剛 好失去一角的人。
轉 最後總算來了一個和他彼此對位的人，失落的一角卻發現自己會長 大，越長越大，到後來，原來合適的人也變的不合適了。
合
失落的一角遇到了特別的圓「大圓滿」，大圓滿沒有任何缺少，他 無法帶著失落的一角離開，他建議失落的一角自己行走。
於是失落的一角嘗試靠自己移動，他不斷不斷的嘗試，最後將自己 的稜角磨去，於是他成為自己的圓，失落的一角再也不失落。
22
結論
失落是源自於對自我的渴望，當自認為的「我」不完整時，追求外 在的完整變成向外攫取表面的認同，然而對於自我的認知無法達到 內外一致時，即便遇見了適合的另一個，也無法滿足那個自己也不 認得的自己。
當失落的一角開始改變對自我的內在認定而開始行動時，內外的我 都啟動了，這時候變成了內外兩個我的磨合，當磨合完成，自我認 同的來源不需要向外索取時，自我的認知便達到平衡了。
故事中失落的一角不斷的嘗試，整個過程雖然迷茫但仍不斷探索、
選擇，最後成功找到最舒適的自己，屬於認同定向型的狀態。
（本研究整理）
表 貳-7《我不知道我是誰》繪本分析
圖 貳-3《我不知道我是誰》封面
出版資訊 文：強布雷克 John Blake 圖：薛弗勒 Axel Scheffler 翻譯：郭恩惠
出版社：格林文化 出版時間：2009 年 11 月
角色 達利 B（兔子）、 潔西 D（黃鼠狼）
其他兔子們
起
達利 B 不知道自己是什麼動物，也不知道自己要住在什麼地方，不 知道自己要吃什麼食物，最困擾的問題是達利 B 不知道為什麼自己 的腳那麼大？就算達利 B 做了各種嘗試，還是非常迷惑。
承
某一天森林裡的兔子們都鬧轟轟的，因為潔西 D 來了，大家都非常 害怕得躲進自己的洞裡，就只有達利 B 在樹上還不知道害怕，因為 他不知道潔西 D 是誰。
轉
達利 B 跟潔西 D 打招呼，潔西 D 緩慢的爬上樹稍靠近達利 B，她 和達利 B 說明自己是黃鼠狼，好奇的達利 B 一連問了潔西 D 好多 問題。
23
合
最後問她都吃什麼，潔西 D 說她吃兔子……潔西 D 往達利 B 撲過 去！因為達利 B 就是一隻兔子！在危急之時，達利 B 用自己的大腳 轉身跳開，脫離了危險。
原來達利 B 是一隻兔子，但最後似乎還是不確定自己是一隻兔子。
結論
在安全安逸的環境裡，內在的渴求對自我提出疑問卻得不到答案，
一直要到巨大的危機轉折出現，「本能」這才跳脫了理性解答了問 題。像是人在沒有苦的感受下不知道什麼是樂，也連結到藝術家瑪 莉娜．阿布拉莫維奇用行為藝術去感受痛苦應證活著這件事，試圖 找到生命的具體感受。
而故事到最後，兔子們說達利 B 是英雄，達利 B 卻對這個看似既定 的答案又神來一筆的幽默再問：「我還以為我是兔子呢！」則又讓 理性跳脫既定常規，如此一波又一波的挑戰自己，亦是對自我的再 次提問，也讓讀者將這個問題繼續往下帶，帶出書本、故事之外。
不斷尋找挑戰的達利 B 屬於正向的、還在探詢的認同未定型。
（本研究整理）
表 貳-8《小不點》繪本分析
圖 貳-4《小不點》封面
出版資訊
作者：漢斯．費雪 Fischer Hans 翻譯：宋 珮
出版社：小魯文化 出版時間：2013 年 1 月
角色 小不點
莉絲姥姥、老狗貝洛
大貓毛毛和嚕嚕、五隻小貓
起
小不點是大貓毛毛和嚕嚕的小孩，她還有四個兄弟姊妹，都和莉絲 姥姥住在一起。小貓們到處玩耍，小不點卻覺得貓咪玩的遊戲都不 好玩，她想找點別的事情做。
承
於是小不點模仿公雞，她決定要當公雞，卻被打架的公雞嚇得不想 再要當公雞；接著她決定要當溫馴的山羊，卻因為山羊必須被擠奶 而失望的放棄；小不點遇見新朋友鴨子，她決定要當鴨子卻不會游 泳；最後她決定要當可愛的兔子，於是跟著兔子回兔籠。
