高雄地區教保人員參與輔導對專業成長之研究

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(1)國立屏東教育大學幼兒教育學系碩士班碩士論文. 指導教授：陳惠珍博士. 高雄地區教保人員參與輔導對專業成長之研究. 研究生：李佳宜撰中華民國一 0 二年七月.

(2)

(3) 謝誌終於到寫謝詞了，真的好高興，回憶起在寫論文這段時間，總是神經緊繃著，每天都無法安心的入眠，擔心著自己是否能順利完成論文。如今此論文能順利完成，要感謝的人實在太多太多了。這份論文能如此的順利的完成指導教授惠珍老師扮演一個非常重要的角色，在撰寫前三章時，因為有她仔細的指導、修正，以致於提了 Proposal後前三章的修改並不多，使得我能順利的繼續撰寫後二章；其次，也要感謝口試委員戰寶華教授與王瑞宏教授，戰教授在計畫發表時，就給予非常多寶貴的建議，以及在需修正的地方也都一一幫我標記出，非常細心的檢視論文並提出有問題的地方，在口試時也給予很多讚美與鼓勵；另外是王教授，能在百忙中撥冗來擔任我論文校外口委，及在論文上的肯定，在講評中一開始給予非常多正向的鼓舞，讓我信心倍增。同時亦感謝在碩一時，帶領我們的班導師瑞菁老師，她對學生總是盡心盡力的，不厭其煩的給予指導。接下來要感謝受訪的12位教保人員，感謝她們願意花時間讓我做訪談，更讓我感動的是受訪的教師，不吝嗇提供很多研究所需的訪談，並希望我能因她們所提供的資料對我論文有很大的幫助；還有碩班的同學的支持與鼓勵，謝謝小耶在論文最後階段的陪伴及建議、學妹小朱、我的家人、朋友們在我論文撰寫上給我很多幫助。真的好感謝有你們的支持與鼓勵，讓我能順利完成這艱辛的歷程。這一路走來，有太多的貴人相助，才能讓自己研究生涯畫下完美句點。在此對於幫助過我的師長、同學、家人、朋友們僅獻上我最深之謝意，這份恩情我謹記於心。. I.

(4) II.

(5) 高雄地區教保人員參與輔導對專業成長之研究. 摘要本研究旨為了解高雄地區教保人員在參與輔導後對其專業成長之影響。本研究之目的為：一、瞭解教保人員參與輔導之動機與看法。二、瞭解教保人員參與輔導之目的。三、瞭解教保人員參與輔導之歷程中的困境及轉變。四、瞭解教保人員參與輔導與其促進專業成長之關係。研究對象為曾參與過輔導計畫的教保人員，共 12 位教保人員，研究參與者的選取以立意抽樣方式。訪談方式採取半結構式以訪談大綱引導訪談的進行，再將訪談資料進行分析與歸納，最後提出研究結論如下：壹、教保人員參與輔導之動機與看法：一、公、私立教保人員參與輔導之決定者與原因各有所不同二、公、私立教保人員參與輔導的看法上，持有「積極正向的想法」與「消極接受的想法」貳、教保人員參與輔導之目的：一、希望透過參與輔導，提升自我的教學方式二、希望透過參與輔導，激發幼兒在學習上產生更多的興趣感參、教保人員參與輔導之歷程中的困境及轉變一、教保人員在落實的輔導過程中，雖遭遇到困境，但能有效克服問題二、實施輔導後，教保人員心態上與教學方式有所改變；及有效提升幼兒學習興趣三、教保人員經歷輔導後其具體成效，能敏銳的抓住教學上的重點，激發更多的想法，這些改變的成效即是最大的收穫（一）將原先的主題與輔導的主題相結合（二）將課程變有趣了（三）激發教保人員主動學習的能力. III.

(6) （四）課程創新（五）幼兒語言能力精進肆、教保人員參與輔導與其促進專業成長之關係一、輔導人員影響專業成長成功二、輔導人員協助教保人員教學省思. 根據研究結果，對輔導計畫、園所老師、輔導人員、教育行政單位及未來研究提出了具體之建議。關鍵詞：幼教輔導、幼稚園輔導計畫、專業成長、教學輔導. IV.

(7) The Research of the Professional Growth of the Early Childhood Educators Joining the Counseling Trainings in Kaohsiung City Abstract The purpose of the research is to focus the influence of professional growth of the early childhood educators joining the counseling trainings in Kaohsiung city: first, to understand the motivations and viewpoint; secondly, the intention; thirdly, the quandaries and transitions and fourthly, the relationship between the early childhood educators joining the counseling trainings and the promotion the professional growth. The research objects are twelve early childhood educators joining the counseling trainings, with purposive sampling adopted and semi-structured interviews executed in guidelines, and, afterwards, conclusions are reached. I. The motivations and viewpoints: 1. The early childhood educators from private or public schools hold different reasons in joining the counseling-training programs. 2. The early childhood educators from private or public schools hold either “positive thinking” or “negative thinking”. II. The intention: 1. Through joining the counseling training, educators hope to elevate better teaching methods. 2. Through joining the counseling training, educators also hope to arouse children’s interest better in learning. III. The quandaries and transitions: 1. In counseling trainings educators would need to deal with and conquer different quandaries. 2. After counseling trainings, educators’ change in psychology and teaching methods elevate children’s study interest. 3. The most obvious effect for educators is to grasp the teaching gist more efficiently and to create more engaging ideas as the followings: a. Combine the teaching theme with the counseling theme b. Make the course more appealing c. Stimulate the educators’ active learning abilities d. Innovate the courses e. Improve children’s language abilities. V.

(8) IV. The relationship: 1. Keys to the success of professional growth 2. The growth of early childhood educators’ self-reflections We hope the research can be a helpful reference for early childhood educators, counselors, authorities-concerned in education and future researchers. Key words: early childhood education counseling, kindergarten counseling programs, professional growth, teaching counseling. VI.

(9) 目次謝誌 .............................................................................................................................................I 摘要 ..........................................................................................................................................III Abstract...................................................................................................................................... V 表目次 ......................................................................................................................................IX 圖目次 ......................................................................................................................................IX 第一章. 緒. 論 ........................................................................................................................1. 第一節研究動機 ..............................................................................................................1 第二節研究目的 ..............................................................................................................4 第三節研究問題 ..............................................................................................................4 第四節名詞釋義 ..............................................................................................................5 第五節研究範圍與限制 ..................................................................................................7 第二章文獻探討 ......................................................................................................................9 第一節幼兒園輔導計畫 ..................................................................................................9 第二節教學輔導之理論與模式 ....................................................................................20 第三節教保人員專業成長之探究 ................................................................................29 第三章研究設計與實施 ........................................................................................................51 第一節研究方法與流程 ................................................................................................51 第二節研究對象 ............................................................................................................55 第三節研究工具 ............................................................................................................57 第四節資料整理與分析 ................................................................................................58 第五節研究倫理 ............................................................................................................62 第四章研究結果與分析 ........................................................................................................65 第一節參與輔導計畫之動機與看法 ............................................................................65. VII.

(10) 第二節教保人員參與輔導之目的 ................................................................................73 第三節輔導歷程中的困境及轉變 ................................................................................76 第四節參與輔導與促進專業成長之關係 ....................................................................87 第五章結論與建議 ................................................................................................................97 第一節結論 ....................................................................................................................97 第二節建議 ..................................................................................................................101 參考文獻 ................................................................................................................................103 中文部分： ....................................................................................................................103 英文部分： ....................................................................................................................108 附錄一：受輔導教師訪談大綱 ............................................................................................109 附錄二：訪談邀請書 ............................................................................................................ 111. VIII.

(11) 表目次表 2-1 幼兒園輔導計畫之實施方案......................................................................................12 表 2-2 公私立幼托園所輔導計畫相關研究..........................................................................19 表 2-3 專家學者對教育視導的看法......................................................................................22 表 2-4 國內、外對教學視導的定義......................................................................................24 表 2-5 國外學者對教師專業成長的觀點..............................................................................33 表 2-6 國內學者對教師專業成長的觀點..............................................................................34 表 2-7 公私立幼兒園輔導計畫相關研究..............................................................................36 表 3-1 受訪者基本資料..........................................................................................................57 表 3-2 開放編碼實例..............................................................................................................61 表 3-3 編碼歸類實例..............................................................................................................61. 圖目次圖 2-1 教保人員的專業成長階段及訓練需求......................................................................39 圖 3-1 研究程序圖..................................................................................................................53. IX.

(12) 第一章. 緒論. 本研究在探討高雄地區教保人員參與輔導後對專業成長影響之研究。本章共分為五節加以討論第一節為研究動機，第二節為研究目的，第三節為研究問題，第四節為研究相關之重要名詞進行釋義，第五節為界定研究範圍與限制。. 第一節研究動機. 「兒童是國家未來的主人翁」是一句人們耳熟能詳的話，提醒著我們必須關注兒童的成長與發展，且說明幼兒教育的重要性。六歲以前幼兒的智力、人格、基本生活學習等方面的發展比兒童時期更為重要。因此，應把握住幼兒發展的關鍵期，提供幼兒良好、且適當的學習環境。根據美國幼兒教育學會（NAEYC）以各項研究指出，學前教育方式若愈符合孩子發展需求，則孩子在小時學的各項表現也就愈好，故幼兒教育對個人、家庭及社會發展有其重要的意義（引自吳珮瓏，2004）。因而幼兒教育之成敗，幼兒園教保人員扮演重要的角色。我國自1900年代以來開始進行教育改革，針對教師的角色與職責重新定位，除了頒布「教師法」，保障教師工作與生活、提昇教師專業地位，並更明確、嚴格地規範教師之資格與義務。時至今日，教師的角色與以往大不相同，除了傳道、授業、解惑外，還需面對社會給予的諸多期許與教育制度的改革政策（黃淑嫆，2004）。換言之，教師職責更為繁重了，須要面對更多的挑戰與要求，及日益增加的壓力，對教學品質會有所影響的。為了確保幼兒教育的品質，以及提升教保人員的專業水準，因此，除了加強培育師資的工作外，更應積極設計安排教保人員專業成長的管道，以做為師資資格的補救措施，也給予 1.

(13) 現職的合格教保人員再一次省視自己教學，及吸收新的教學方法與教育原理的機會，以達到教學的專業，更甚而建立教保人員的專業地位，才能確保幼兒教育的品質。聯合國教科文組織（UNESCO）於1966 年法國巴黎會議發表教師地位建議（Recommendation Concerning the status of teacher）主張：教師職業必須視為專業；教師職業是一種需要教師嚴謹地與不斷的研究，以獲得專門知識與特別技能，而提供的公共服務，教師職業並要求教師對於其所教導之學生的教育與福祉，負起個人與協同的責任感（引自陳美齡，2004）。因此，教育漸漸被視為專業工作的重要規準之一，專業則須靠不斷的進修，以晉升為專業人員，提升專業水準，服務人群，教師的專業是不容被忽視的，尤其是教保人員的地位一直被視為教育界中最弱的一環，因此，提昇教保人員的專業地位及增加教保人員本身專業知能，則是目前幼兒教師須努力的目標。教師專業化已成為世界性潮流，想成為21世紀教保人員行列者，不只面臨著激烈的競爭，而如何發展專業能力，成為一個專業的幼教老師，將成為幼兒教師的空前考驗及挑戰（李英瑞，2002）。教保人員的專業能力被視成幼兒教育發展的重要因素為，幼兒學習除了家庭外，另一個重要的環境則為幼兒園，因此教保人員的專業成長對幼兒發展是相當重要。教師的素質不好將不會發展出好的教育，若要改善教育，則應先改善教師素質是最重要的，以及若要提升教育品質，則得從提升教師之專業能力開始。有卓越的教育品質將可做為提昇國民素質的依歸，並培育出優質人才進而促進國家進步。不論國內外，教師專業成長的觀念是越來越被重視。然而在一般社會大眾眼中，教師的專業地位並不如醫師、律師或建築師、工程師等；在整個教育體系中，教師受尊重程度亦隨著施教對象年齡降低而降低，幼教老師不受尊重的情形更為明顯（林春妙， 2005）。綜上之述，幼稚教育為教育的基礎教育，其重要性不容輕忽，而幼教老師更是掌握幼教品質良窳的舵手，唯有努力提升教保人員的素質，才能改善幼教品質，並助其專業地位的鞏固，至於教保人員的品質如何，須視具備多少 2.

(14) 專業知能，因此對教保人員專業成長須做深入的探討。教師教學效能的表現，是一種專業知能的高度發揮，也是教學知能涵養的運用，而教師專業知能的優劣與教學效能的高低，對學生學習行為影響相當大；因此，教學是教師專業的綜合表現，透過教師教學效能的發揮，才能具體展現教師專業成長的一面，因此針對教師專業成長之相關研究是有必要的。教育部於民國 88 年訂頒「發展與改進幼兒教育中程計畫」，並自 90 年度起逐年編列經費補助各直轄市、縣（市）政府辦理所轄公私立幼兒園評鑑及獎勵績優幼兒園，迄 94 年全國幼兒園已接受評鑑者，比率達 99%以上，對提升幼兒教育品質，助益甚大（教育部，2009）。從 95 學年度開始，教育部開始推動「教育部補助辦理公私立幼稚園輔導計畫」，希望幼托整合政策開始實施之前，能以輔導計畫取代評鑑作業，透過輔導計畫，促進教保人員的專業成長，並提升幼兒園的教學環境與品質。教育部表示，由於幼兒園的熱烈參與，自 95 年度起每年約有 550 家以上的幼兒園申請這項計畫，4 年來接受輔導之幼兒園，總計約 2,700 園次。在輔導人員及幼兒園教保人員們的努力下，幼兒園已漸漸的展現其課程發展上的獨特性，老師以孩子生活中俯拾即是的事物，轉化為教室裡的課程及教學，引導孩子在正常化的教學環境中，透過閱讀、觀察認識這個世界，藉由師生間的討論，培養帶得走的思考及學習能力。為落實輔導計畫，教育部於 95 學年至 98 學年，這 4 年投入公私立幼兒園輔導計畫之補助經費共 105,254 仟元；而於 99 學年至 102 學年，這 4 年投入公私立幼兒園輔導計畫之補助經費共 99,034 仟元，投入如此龐大經費、人力與物力主要希望達成幼教品質的成效（教育部，2013）。近年來，由於少子化現象愈來愈明顯，相對於其他教育階段，幼兒園最早遭受此波衝擊，許多幼教機構無不企求在此逆境中建立競爭優勢，因此幼兒園紛紛提出計畫爭取接受入園輔導的機會，以求提升教保專業品質及建立教學特色。基於上述源由，由於研究者本身為幼兒教育研究所碩士生，對幼兒教育與教師本身對幼兒的教育參與度非常感興趣，因此，引發研究者對於教保人員參 3.

(15) 與輔導其歷程作一番探究，並藉以瞭解高雄地區教保人員參與輔導的歷程、與其專業成長。此外，研究者發現目前國內針對此項計畫與實施現況為主要內涵的研究仍不充裕，多數的研究也是以量的研究為主，鮮少以質性做深入研究。因此，本研究採以質性研究來探討，鎖定高雄地區教保人員在參與輔導後對其專業成長之影響作深入探討。並想知道不同園所屬性之受輔教保人員對輔導的看法與參與的動機為何？再者則是教保人員參與輔導與其專業成長之關係為何？. 第二節研究目的. 根據研究動機，本研究旨為了解高雄地區教保人員參與輔導計畫的動機與看法以及參與輔導的目的，輔導歷程中的困境及轉變並對教保人員參與輔導後對其專業成長部分作探討以做為日後學術研究的參考，再者，也希望能作為往後教育部辦理輔導計畫再修正之參考依據。故本研究目的如下：一、瞭解教保人員參與輔導之動機與看法。二、瞭解教保人員參與輔導之目的。三、瞭解教保人員參與輔導之歷程中的困境及轉變。四、瞭解教保人員參與輔導與其促進專業成長之關係。. 第三節研究問題. 根據本研究目的，提出之研究問題如下：一、教保人員參與輔導之動機與看法為何？二、教保人員參與輔導之目的為何？三、教保人員參與輔導之歷程中的困境及轉變為何？. 4.

(16) 四、教保人員參與輔導與其專業成長之關係為何？. 第四節名詞釋義. 為使本研究所探討的問題較清楚明白，及便於分析與探究，茲將相關名詞加以定義如下：. 壹、幼兒園. 民國 101 年 1 月 1 日幼托整合政策正式實施，原分屬內政部、教育部的托兒所及幼稚園將整合為「幼兒園」，歸教育部管轄，並整合醫療與心理衛生等資源提供 2 到 6 歲幼兒教保服務（全國教保資訊網，2012）。本研究所稱之幼兒園，係指高雄地區改制前之立案幼稚園、托兒所、及國小附設幼稚園。. 貳、教保人員. 「幼兒教育及照顧法」於民國 100 年 06 月 29 日公布，教保人員除本法另有規定外，應具備下列資格之一：一、國內專科以上學校或經教育部認可之國外專科以上學校幼兒教育、幼兒保育相關系、所、學位學程、科畢業。二、國內專科以上學校或經教育部認可之國外專科以上學校非幼兒教育、幼兒保育相關系、所、學位學程、科畢業，並修畢幼兒教育、幼兒保育輔系或學分學程。前項相關系、所、學位學程、科、輔系及學分學程之認定標準，由中央主管機關定之（全國教保資訊網，2012）。本研究所指的教保人員包括公立幼兒園合格教師、私立幼兒園合格教 5.

(17) 師、公、私立教保員。. 参、幼兒園輔導計畫. 教育部修正原「教育部補助辦理公私立幼稚園輔導計畫作業原則」，輔導計畫名稱並修正為「教育部國民及學前教育署補助辦理公私立幼兒（稚）園輔導計畫作業原則」，並自中華民國 102 年 1 月 1 日生效。主要為落實幼兒教育及照顧法之推動，建構中央與地方輔導網絡，以協助各幼兒園符合基礎評鑑規定、建置合宜的教保環境、執行幼兒園教保活動課程暫行大綱、發展課程特色及朝專業發展的目標邁進，特整合輔導資源，訂定幼兒園輔導計畫，引領幼兒園邁向教保服務的新紀元。本研究所探討則為修法前之幼稚園輔導計畫方案二為主。. 肆、教保人員專業成長. 專業化的教學仰賴於教師持續充實自我的專業知識與技能，江麗莉與蘇靖媛（2003）認為教育工作隨著社會時代的變遷與進步，教保人員需要不斷地涉取新的知識，改進其教學方法和內容，因此，專業成長是教保人員在教學中自我要求的表現，而專業的成長強調個人的發展、學習和教育有關的專業知識（陳國龍，2004）。本研究對「教師專業成長」之定義為：教師在教學歷程中，主動積極透過多元管道，參加正式非正式的各種成長學習活動，以增進個人幼教專業知能，班級經營、專業素養等方面成長，促進個人專業成長與組織正向發展。. 伍、輔導人員. 6.

(18) 本研究之輔導人員係指符合教育部（2006）規定條件之輔導人員，包括學者和資深幼教人員。「學者」需是曾任或現任幼教、幼保及相關科系之專任或兼任教師，並據下列條件之一者：1.曾任幼教、幼保及相關科系之幼教或教保實習課任課教師二年以上經驗；2.曾擔任幼兒園教保人員或托兒所教保人員二年以上。「資深幼教人員」則是現職（或曾經）服務於績優幼兒園，且具十年以上教學經驗及幼兒園教學輔導二年以上經驗之合格教保人員。本研究所稱「輔導人員」，是指直接負責幼兒園輔導工作之人，其首要功能在協助教師專業成長和提升幼教品質。. 陸、教學輔導. 本研究係以教學視導的理論作為教學輔導之理論基礎。「教學輔導」主要為促進教師專業的教學輔導系統，亦即發展性教學輔導系統，其源自於教師評鑑。張德銳與李俊達（2004）說明「評鑑」是以總結性評量為主，對教師有種上對下督導的含意，本研究之「教學輔導」係降低教學視導中評鑑、督導與領導的特質，並特別強調陪伴與協助教師專業成長的角色。在教學輔導歷程中輔導人員與教師在追求教師專業成長上產生交互作用的行為，最終以協助教師提升教學成效為目的。. 第五節研究範圍與限制. 本節在界定在研究過程中可能產生的範圍與限制說明如下：. 壹、研究範圍. 7.

(19) 研究範圍從「研究對象」與「研究內容」兩方面進行說明：一、研究對象本研究對象以高雄地區立案的幼兒園教保人員，及國小附設幼兒園的幼教師為對象。二、研究內容本研究乃針對高雄地區教保人員參與輔導之歷程與其專業成長作探討與分析。本研究係以接受「教育部補助辦理公私立幼稚園輔導計畫」之高雄地區的幼兒園教保人員為主要研究對象。. 貳、研究限制. 本研究所受到的限制為「研究對象」方面，因受到研究者的時間、能力、經費之限，研究取樣僅以高雄地區幼兒園教保人員為研究對象，並未對園長與行政人員以及輔導人員的看法做探究。而在質性研究的部份以訪談方式進行，訪談運用的兩種方式：一是作為資料收集的主要策略；二是在參與訪談、資料分析、作為蒐集相關資料的輔助方式。由於受觀察者需長時間配合、及研究者目前在學中而無法長時間入園觀察之限制下，採用訪談方式進行，以探究被訪談對象在經輔導計畫後對其專業上的成長情形，為另一個限制。另外訪談對象為選取公、私立分別為大、中、小班級數園所之教保人員，來針對訪談中所發現的問題去作深入之探究，所以得到的答案並不能涵蓋所有的問題，此為本研究在研究推論上之限制。. 8.

(20) 第二章文獻探討本章旨以「高雄地區教保人員參與輔導對自我專業成長之研究」作為研究主題，進行相關的文獻資料的探討，經由理論基礎與各相關研究的探討，期望對本研究的內容有更進一步的瞭解。第一節為幼兒園輔導計畫；第二節為幼教輔導計畫之理論與模式，第三節為教保人員專業成長之探究，分別說明如下：. 第一節幼兒園輔導計畫. 壹、幼兒園輔導緣起. 教育部為了引導幼兒教育正常發展，提升幼兒園的課程及教學品質，走向卓越化與專業化，自 95 學年度起，全面推動公私立幼兒園課程及教學在園輔導之補助計畫，藉以促進學前教育的發展，逐步提升幼教教育整體品質；且為接續前一循環幼稚園評鑑後續改善事宜，並因應幼托整合，於是擬定輔導計畫，透過輔導計畫邀請幼教學者專家進班進行教學輔導，促進幼教老師專業省思與成長，提升教學品質與學前教育之發展。林佩蓉與陳娟娟（2009）指出這項輔導計劃之特色不僅提升幼兒園的教學品質外，並且發展在園的輔導模式，及提供教保人員增進專業成長另一學習途徑，讓教保人員可兼顧實際工作及進修，從幼教實務方面；以幼兒園為單位進行輔導，較能以幼兒園所需目標量身定做，且因應所需的各項條件調整，有利於發展園之本位特色課程；帶入行動研究的理念與作法，建立實務工作者與專家合作的平台，經由理論與實務的相互對話，將有利於台灣幼兒教育本土化理論的發展。. 9.

(21) 一、幼兒園輔導計畫的發展幼教輔導的歷史淵源和80年代台灣幼兒教育逐漸被教育當局重視的背景有密切的關係。有鑒於幼兒教育品質的重要性與改善的迫切性，前台灣省政府教育廳將幼兒教育歸屬始於國民教育輔導的體制，開展了提升台灣幼教水平的改革，有關幼兒園輔導計畫的發展，本研究參考多位學者（教育部，2010；游意敏，2010；許玉齡、江如玲，2007；陳淑琴，2007）將相關政策與計畫整理如下： 1985 台灣省教育廳訂定「台灣輔導幼稚教育正常發展實施要點」，並將幼兒教育納入省國教輔導團及各師範院校輔導工作範圍。 1988 發布「台灣省國民小學教育輔導工作權責劃分實施計畫」 1989 省國教輔導團增置幼兒教育輔導員，教育廳成立幼兒教育輔導小組和幼教資源中心。實施幼稚園評鑑（計畫每五年一次，共兩次） 1990 前台灣省教育廳訂頒「台灣省幼兒教育發展計畫」，以建立幼兒教育行政制度，強化輔導與管理的功能。 1999 教育部訂頒「發展與改進幼兒教育中程計畫」，藉由輔導民間幼教輔導團體的參與，共同推動幼兒教育之發展，以輔導幼兒園優質專業成長為主要目標。 2000 成立各縣市幼教輔導團。 2004 教育部訂定「教育部補助直轄市、縣（市）政府辦理幼教資源中心及幼教輔導團作業要點」，為支持直轄市、縣（市）政府辦理幼教資源中心及幼教輔導團的運作，並協助政府推動幼兒教育業務，以提升幼兒園教學品質。 2005 停辦教育部幼稚園評鑑發布「教育部補助辦理公私立幼稚園輔導計畫」。 2006~2010 實施幼教輔導五年計畫，實施期呈自民國九十五年度至九十九 10.

(22) 年度止。從上述幼兒園輔導計畫的發展可以了解，幼兒園輔導計畫是由評鑑演變而來，逐漸轉而重視幼兒園所需的實務輔導，輔導計畫乃為一整合性的輔導模式，教育部亦因應幼托整合，將托兒所依比例原則納入輔導對象，提供幼兒園輔導資源，透過教學品質的提升，打造優質的幼教環境，以促進學前教育之發展。二、幼兒園輔導的意涵許玉齡及江如玲（2007）提出，幼教輔導即幼兒園教學輔導，並認為輔導的目的主要是協助解決教學上的問題，以「教學輔導」之改善教學品質為主要內容。由上述幼教輔導的起源與發展中可知，幼教輔導的範圍其含括整個幼兒教育行政及教學等層面，而行政管理與教學，二者的關係是相輔相成互為關連的，在完善的行政體制的支持與推展下才能有創新的教學，促進行政效能的革新，進而提升良好的教學品質，以達到輔導預期成效。實質上，幼教輔導即是幼兒園輔導。係指立案之公私立幼兒園，視園方之所需求問題透過輔導機制，並商請學者或專家輔導人員入園指導，或是透過教育行政單位安排輔導人員入園協助，主要目的為協助園方加強環境安全、增進行政效能、提升教學品質發展正常化教學，輔導園方建立系統化經營模式，將整體幼兒教育品質革新。. 貳、幼兒園輔導計畫之內容. 根據研究及輔導歷程報告指出，幼兒園申請輔導主要內容為：學習環境規劃、幼兒行為觀察與輔導、班級經營管理、親師關係、課程設計與評量、工作人員專業資格與發展及行政與教學檔案管理（林秀芬，2007）。101 學年度幼兒園輔導計畫依輔導方向採三個實施方案，說明如下表 2-1. 11.

(23) 表2-1 幼兒園輔導計畫之實施方案輔導類型. 方案一. 方案二. 方案三. 輔導立案幼稚園健全輔導園（所）發展正常輔導園（所）進行專業認證環境及行政管理方化教學，提升教學品質評鑑前置輔導方案。案。方案。. 輔導目的. 輔導園（所）發展正常輔導立案幼稚園經營依幼兒園專業認證評鑑指化教學及提升教學專正常化，以促進幼稚標之內涵，輔導園（所）建業特色，以精進教學品教育正常發展。立系統化經營模式。質。. 輔導對象. 經直轄市、縣(市)政府評估有環境安全或行政管理（包含師資及行政）待改善之幼稚園。. 輔導人員. 各直轄市、縣(市)政專業認證評鑑研編小組相學者或資深幼教人員。府行政人員。關成員。. 輔導內容. 採多元方式進行輔導如:進以發展園（所）教學正班觀察、小組或團體討論分享、教學示範演練及實作報包含師資、環境安全常化為目標，提升教學等，並建立「規劃（P）→ 及行政管理等領域。專業特色、精進教學品執行（D）→檢核（C）→改質。進（A）」之自我改善循環機制。. 1.各公立及已立案私立幼稚園。各公立及已立案私立園 2.各直轄市、縣(市)政（所）。府所屬之公立及已立案私立托兒所。. 資料來源: 節錄於教育部（2012）教育部補助辦理公私立幼兒園輔導計畫。. 參、幼兒園教學輔導之原則與策略. 根據李淑惠（2010）指出，「輔導」若能真正的激發出幼兒園教保人員對自我教學的一種承諾，那麼透過人的力量凝聚來達成事－教學精進就會更加順利。Megginson 和 Boydel 認為輔導是經由討論及指導活動幫助園所成員解決問題或完成更佳的工作；在過程中，可以找出成員的潛能，使其感受到激. 12.

(24) 勵並從工作中得到成長與挑戰；它鼓勵受輔導機構能有更多自主與自立及省思，依其所處社區及園所發展方向，建構獨特之理想與風格（引自吳敏慧， 2010）。以下分別以幼兒園教學輔導的原則與策略二方面說明：一、幼兒園教學輔導之原則 Katz提出輔導職場之教師，其重點如下：（一）增進教師對教學的了解指教師不管對幼兒的學習或自我的角色與職責須有更深入的瞭解，而有效的輔導課程能協助教師對自己的工作情況使之更精確。（二）加強教師人格特質正向化輔導人員應針對能增進教師學習成效的人格特質；特別在培養教師創造力及對孩子的耐心教導、友善的關心、開放的胸懷等，至於在不好的人格特質上，輔導人員應給予提醒且消弱。（三）激發教師本身已具備的能力與提供適當的鼓勵輔導人員除了輔導教師的行為外，應引發教師原先具備能力並給予支持鼓勵，以促進教師的自信心，教師在教學上難免會遇到挫敗的情狀發生，因此，可藉由輔導人員適時適量的鼓舞，以及心靈上的激勵，將有助於教師發揮原本具有的教學能力，促使教學內容更具可靠性與一致性。（四）建立良好互信關係輔導人員應與教師建立良好的信任關係，使得教師對輔導人員的建議能有認同感進而使得輔導順利進行（引自翁葦菱，2011）。二、幼兒園教學輔導之策略為達成上述所提的各項輔導原則，Katz提出輔導人員的輔導策略包含與教師間有一點距離感、培養判斷前先深思的習慣、能給予嘗試性的建議、避免要立即改善教師習慣的觀念、協助教師有效達成定訂的目標、避免介入教師. 13.

(25) 的衝突間且保持中立態度、直接示範時應謹慎思考、輔導人員應讓教師了解輔導目的為協助教師本身的利益為主，及他們是能體會教師感受，給予關心、協助的人，通常在輔導人員將全副精神投入協助教師的情況下，幼兒同時也會跟著受益（引自翁葦菱，2011）。綜合上述，幼兒園參與輔導計畫，重要的是於輔導過程中教保人員學習輔導人員的專業知識，進而增進自我的教學策略，提升教學品質；而輔導人員應與教保人員建立良好關係，取得教保人員信任並能將專業的概念融入與深化到心中，再實際執行於教學上，如此才能使得教學更為精進，且達到教學輔導目的，而不僅止於表面上的表現；因此研究者將從瞭解教保人員參與輔導是否有達到教學上的成長，以及在輔導過程中所遭遇的困境與對輔導人員在輔導過程中之感受，這些將列為將訪談問題中。. 肆、幼兒園輔導計畫相關研究. 針對幼兒園輔導計畫，研究者列出從不同研究對象，探討以輔導計畫為主題之相關研究。李慶玲（2008）以幼兒園教保人員為主要研究對象，以問卷調查的方式，瞭解教保人員對教學輔導觀點與模式傾向的現況調查，其研究結果為：在教育環境的改變與改革教育的浪潮之下，教師對自我的專業成長已有自我覺知的能力，調查的結果也反應出幼兒園教保人員對教學輔導觀點之同意程度顯示良好；另外在整體教學輔導觀點及各個層面顯示，曾經接受進班教學輔導經驗的教師及服務於園內班級數在 3~4 班的教保人員，皆有顯著差異存在。在教學輔導模式方面，幼兒園教保人員對同儕教學輔導模式認同程度高於其他模式；其因素為方便與學校教學背景相同的情況下，對於自我的輔導需求以容易取得的資源與對象，完全是基於教師的自由選擇權的驅使之. 14.

(26) 下使然。因此，教師對同儕間相互學習、觀摩並彼此分享教學經驗為最願意接受的教學輔導模式。再者其研究顯示出，有教師證書教師、及公私立不同屬性幼兒園的教師對教學輔導模式有較高的接受意願其中以「臨床教學輔導模式」傾向中，服務於公立幼兒園教保人員並且服務於「1~2 班」與「3~4 班」幼兒園教保人員皆有較高顯著。綜上述研究結果，幼兒園教保人員對教學輔導觀點與模式傾向有正相關存在，可以發現幼兒園教保人員對教學輔導觀點之整體及各層面，可能受教學輔導模式之整體及各層面之影響；教學輔導模式之整體及各層面，可能受教學輔導觀點之整體及各層面之影響。亦即教保人員對教學輔導的觀點認同度愈高，對接受輔導的模式意願也愈高。江如玲（2008）以幼教輔導人員為研究對象，採問卷調查法，認為輔導人員是影響輔導成效重要因素，針對輔導人員應該具備相當之專業素養作探討，其研究提出：輔導人員應具備三十一項幼教輔導專業能力，包含在「幼教專業知能」、「輔導專業知能」、「專業責任與倫理」三個專業能力構面，共計三十一項專業能力。其中以「輔導專業知能」及「專業責任與倫理」二構面之各領域平均數均在 4 分以上，其重要列為「重要」上，平均皆為 4 分以上。在輔導專業知能構面上以「具備幼兒發展的理論與實務經驗」為首、其次「瞭解幼教課程模式的理論及使用時機」與「瞭解幼教教學原理的理論及使用時機」。而專業責任與倫理構面，以「具備高度的輔導意願和熱忱」為首、其次「能有始有終完成園所輔導工作」及「能以愛心、耐心、親切、溫和等正向態度協助園所」。教學輔導經驗對於一個輔導人員是必要的，約六成的輔導人員已具有教學輔導的經驗。在「幼教輔導及教學經歷」構面，以「具幼稚園（托兒所）教學輔導經驗」為首，其次依序是「具幼教（幼保）實習指導教師經驗」「具 15.

(27) 幼稚園教師或托兒所教保人員的教學經歷」、「具幼教（幼保）及相關科系所講師以上的教學經歷」以上四項條件的重要性平均數都在 4 分以上，為最重要的專業條件。幼教輔導人員須具備基本專業能力以「專業責任與倫理」之相關知能，才能擔任園所專業的解惑諮詢者，不致於出現專業知能不足，無法給予園所有效建議的情形能力與條件看法有顯著差異。四個構面中，以「專業責任與倫理」之各題平均數最高，為四大構面之首；其次依序為「輔導專業知能」、「幼教專業知能」、「幼教輔導及教學經歷」。從江如玲的研究得知，不同性別、不同輔導年資、不同身份的輔導人員、不同輔導園所數的輔導人員對幼教輔導專業專業能力與條件看法有顯著差異，而造成學者、資深幼教人員對專業條件領域有顯著差異，其原因推論可能與其工作性質、背景、經歷有關。另外幼教輔導人員的專業能力程度，未必與其輔導年資劃上等號，再者，輔導過較多園所的輔導者會認為「具備凝聚園所共識的能力」很重要，可能係因意識到要讓園所成員齊心一致、達成共識，輔導才易推動。林佩蓉與陳娟娟（2009）探討幼兒園輔導計畫的現況之發現：輔導人員數逐年增加，來自學術機構之學者佔 95%左右；來自園所體系之專家約僅佔 5%；輔導人員之服務單位大多為幼保系所，佔六成左右；其次為幼教系所，約佔二成；其他相關科系佔 4%；來自師培中心之輔導人員僅佔 2%之比例。申請單位類型及核定通過率，有 70%左右的園所是經由縣市政府申請提報，而有大約 30%的園所是經由學術機構申請提報；計畫審查結果通過之比率為縣市政府所提報之通過比率為 81.0％，學術機構所提過之通過比率為 86.4 ％。受輔園所類型及核定通過率，以幼稚園居多，佔 60-70％，又其中以公立佔 59.7％，私立佔 40.3％；托兒所佔 30-40％，其中公立佔 14.1％，私立佔 85.9 16.

(28) ％。由此篇研究結果得知，幼兒園輔導人員類型大多來自學術機構的學者，而其服務單位為幼保系所居多，幼兒園申請輔導大部分是經由縣市政府申請提報，受輔園所從數據中可看出為公立幼稚園佔多數。此研究最主要的目的為探討輔導現況，由研究團隊針對輔導人員、受輔園所做訪視及非正式訪談，深入分析其輔導計畫之成效。其結果為：訪視人員的輔導成果報告，將 25 家園所進行訪視後，只有 6 家為優質、其他 19 家園所為「亟待改進」，經由輔導成果報告與訪視結果所蒐集的資料顯示，輔導成效並未如預期的，相反的是「亟待改進」筆優質的比例過度偏高。吳敏惠（2010）以幼兒園為對象，調查輔導計畫的實施現況成效及困境其研究發現：公私立幼托園所參與輔導計畫動機不同之處為，公立幼稚園校長參與輔導計畫原因大多為擔心招生不足，造成減班，或學校教師成為超額教師，而私立幼托園所希望能提升園所專業能力，以提高同業中競爭的能力。參與輔導計畫之人員之決定者以園所長、校長指定參加輔導計畫者佔大多數，因為園所長、校長必須對學校行政、環境設備、教保活動作充分檢討，為作有效經營並提供思索未來發展的方向，因此決定參加輔導計畫。幼托園所對輔導人員之聘用以輔導人員專長為主要考量條件，其次是輔導人員配合度。輔導人員之輔導方式以進班觀察為主，其次為團體分享。申請輔導最高時數 60 小時，輔導主題大多數園所是以「提升教師課程規劃的能力」。再者，其研究發現八成以上園所長及四成八以上教師非常支持輔導計畫，從輔導計畫之成效顯示，三成教師認為有完全達到預期成效，五成六教師認為大部份達到預期成效，全體人員大家目標一致。輔導計畫實施之困境為，輔導計畫執行之初，大多數的教師是不支持輔 17.

(29) 導計畫的推動，認為會加重教師的工作量，以及教保人員對填寫輔導目標，與園所輔導成果的撰寫覺得有所困難以致於對輔導有所反彈。專業師資難尋、教師參與的意願低、輔導時間太長、園內教師意見分歧、輔導人員配合度皆為造成實施困難處。綜上述歸納出，李慶玲與張孝筠的研究結果，幼兒園教師在「整體教學輔導觀點」及「理想的教學輔導員須具備的條件」、「透過教學輔導獲得教師專業知能」等方面，均屬良好程度，尤其在「透過教學輔導獲得教師專業知能」方面情形最佳。而吳敏惠的研究結果，研究發現三成教師有完全達到預期成效，而五成六教師認為大部份達到預期成效，園所認為受輔班級教師專業能力提升如教學檔案、學習檔案、角落的規劃等，希望還能繼續申請。由這兩篇文獻得知，教保人員對輔導的觀點皆有所認同度，皆有助於達成教師專業能力之提升。林佩蓉與陳娟娟則以幼兒園輔導計畫現況探討，其研究顯示輔導結果不如預期，而造成輔導成效不彰的因素分別為：園所參與輔導計畫的動機不大及缺少改善與教學品質的決心、園所申請輔導的理想過高但對教學問題掌握不夠明確、邀聘的輔導人員專長和權力關係與園所之間各不同需求不符，不敢適時表達真實需求、不合適的輔導風格。這四篇所探討皆有關於輔導計畫之成效，而輔導計畫成效多寡，其因素很複雜，不易歸究出其因為何，但重要的是，培育下一代的教育問題是我們須共同承擔的不管是身為教育者或輔導者，都必須有自律找出解決或改善方法，讓整體幼教環境改善、使幼兒能在良好的教育環境下學習成長。研究者茲將上述探討公私立幼兒園輔導相關之研究整理如下表2-2. 18.

(30) 表2-2 公私立幼托園所輔導計畫相關研究研究者/ 年代. 研究對象. 研究題目. 研究方法. 研究內容摘要. 李慶玲（2008）. 幼稚園教師對宜蘭縣公私立幼稚教學輔導觀點量化園教師與模式傾向之研究研究. 教保人員對教學輔導觀點與教學輔導模式、差異、相關性的瞭解. 江如玲（2008）. 2007 年度參與教育部補助辦理公私立幼兒園輔導計畫之幼教輔導人員. 量化與質性並用. 輔導人員應具備幼教專業知能、輔導專業知能、專業能力與倫理. 林佩蓉、陳娟輔導人員及申請單幼稚園輔導現量化娟（2009）位類型、受輔園所況之分析研究. 輔導人員類型、申請單位類型及核定通過率、受輔園所類型及核定通過率. 吳敏慧（2010）. 從輔導人員觀點探討幼教輔導人員專業能力與條件. 屏東縣公私立屏東縣公私立幼托幼托園所輔導園所計畫實施現況之調查研究. 量化為主訪談為佐. 瞭解輔導計畫的實施現況成效及困境. 資料來源：研究者自行整理。. 綜合上述資料，研究者將從研究主題、研究對象、研究方法與研究發現等四方面來分析公私立幼托園所輔導計畫相關研究如下：一、研究主題這四篇相關輔導計畫的研究中，從研究主題看似不同但實際上是有相同之處，第一篇為探討教保人員對參與輔導計畫的觀點及接受輔導的模式；第二篇則為探討輔導人員應具備的專業素養；另兩篇針對輔導計畫的實施現況分析。上述研究皆與公私立幼兒園輔導計畫中，輔導學者或專家被列為輔導計畫成效的重要因素之一。二、研究對象在上述四篇文獻的研究對象多是公私立幼兒園之輔導計畫輔導人員，教育局人員、教育評鑑專家為研究對象，只有第一篇針對教保人員做為研究對. 19.

(31) 象，因此研究者冀望以教保人員為研究對象，藉以了解在幼教現場教師們對輔導計畫的觀點。三、研究方法主要使用了兩種研究方法，分別為問卷調查法，另外則是問卷調查法與訪談法並用，其中又以量化研究之問卷調查法為主。使用問卷調查法，能掌握較多數量的研究對象，並能得到確實的數據，但使用問卷調查法僅能做到初步瞭解研究對象問題的表面現象，至於研究對象內心想法、做法，如何思考，對於較細節的部分就無法從研究結果得知。故本研究將針對於公私立幼兒園輔導計畫以質性取向來進行探究作詳細述說，藉以豐富資料的來源。四、研究結果發現經由上述文獻分析，研究有針對輔導人員的專長及專業能力是輔導公私立幼兒園成敗之關鍵及教師對輔導教學觀點與教學輔導模式之相關或探討現況，較少針對教保人員對參與輔導計劃的觀點與教師專業成長加以探討，因此研究者試著以瞭解高雄地區幼兒園教保人員對輔導計畫的觀點、與輔導歷程做深入探討。. 第二節教學輔導之理論與模式. 本節將探討幼教輔導之相關理論；分別從教育視導與教學視導關係進行探究以釐清正確的視導觀念；進而針對幼教輔導常見且主要的視導模式：臨床視導、同僚視導，加以說明其涵義。. 壹、幼教輔導的理論依據. 幼兒園輔導計畫事實上即是幼教輔導的一環，而輔導的目的主要為協助. 20.

(32) 解決教學的問題，且以教學輔導之改善教學品質為主要內容，但行政與教學的關係是相互關聯的。因此，行政影響教學，教學影響行政，二者是相輔相成。陳淑琴（2007）檢視目前幼教輔導工作的性質，並根據多年來的輔導經驗，認為「教育輔導」＝「教育視導」＋「教學輔導」較符合教學、課程、幼兒行為輔導、環境規劃、教師專業成長、親師溝通等的輔導範圍。綜言之，教學視導的概念由教育視導與教育行政轉變而來，而教學視導人員由過去的督學對學校進行行政視導，逐漸轉變為學校的領導者以教學為內容，以視導為手段來改進教師教學。. 貳、視導之涵義. 以中文字義而言「視導」，包含有視察與指導之簡稱。簡言之，指導是對事外亦須對人，視察之前先提供指導，所以指導涵蓋著視察（邱錦昌，2002）。視導的概念運用於教育，從包含行政與教學的教育視導演變至直接影響教師的教學視導，以下將以教育視導的涵義、教學視導的涵義方面進行探討。一、教育視導的定義要深入瞭解教學視導之前，應先釐清何謂教育視導。教育視導一般分為行政視導及教學視導兩大部分（李珀，2000；張清濱，2005）。教育視導係屬教育行政的一環，其包含涉及教育事業的活動，包含行政視導與教學視導，是由行政機關指派視導人員至所屬教育事業機構與教育行政機構，透過視察、指導的過程，督促學校貫徹教育政策與措施，視察學校執行教育政策或措施的過程中，其達成目標的程度，及待解決的問題；再根據觀察結果，給予指示和建議，促進校務健全發展，協助教師教學改善，增進學生的學習，以達教育目標，提升教育品質（謝文全，1997；Harris, 1985；Wilcox, 1989）。以下茲將專家學者對教育視導的看法整理如表2-3. 21.

(33) 表2-3 專家學者對教育視導的看法專家學者. 年代. 教育視導之觀點. 李祖壽. 1979. 認為教育視導具有上下關係不對等的威權性質，「教育視導」應更名為蘊含平等意義的「教育輔導」一詞。. 謝文全. 1997. 認為教育視導是教育行政一環、是一種基於服務且有計劃的團體合作歷程、欲藉視察與輔導改進被視導者行為與效能，最終目的增進學生學習效果. 呂木琳. 1998. 認為教育視導為透過有效管理、發展課程及改變教師行為的一種領導方式，以確保達成學校教育之目標。. 邱錦昌. 2002. 認為教育視導是行政人員從旁對教育工作者進行監督、考核與輔導，以期對教學效能之改善。. 2005. 將教育視導歸納為：教育行政的一環。教育視導乃教育行政人員藉由視察與輔導的歷程，督促學校貫徹教育政策與措施，促進校務健全發展，協助教師改進教學，並增進學生學習，以達成教育目標，提升教育品質。. 2007. 視導人員有計畫的運用合作的歷程，藉著訪視與輔導來協助被視導者改進其教育行為。教育視導範圍比較大，包含行政視導及教學視導。. 張清濱. 陳淑琴. 資料來源：研究者自行整理. 謝金城（2003，頁 2-3）引用國外學者 Wiles 和 Bondi 所檢視出過去二十年來相關教育視導的定義，而歸納出六個主要概念：（一）強調行政的領導（二）強調課程的領導（三）強調教學的領導（四）強調人際關係的領導（五）強調管理的領導（六）強調領導的領導從上述六種教育視導的概念中，前三個概念係屬教育視導之範圍；而後三個概念，則是視導人員為達成任務所應具備的能力與技巧。簡言之，教育視導即是引領相關視導人員，在行政、課程和教學上力求日益精進，以達成教育目標的一種領導行為。 22.

(34) 綜言上述，教學視導是教育視導的核心，其視導人員依據一定的標準對學校的行政運作與教學活動進行視察與輔導，主要目的為激發出教師專業發展、協助教師改進教學、增進學生學習與提升教學品質。因此，教育視導則為一連續的歷程與活動，視導人員藉由領導與管理之名義，以服務的觀點，教育視導為手段與方法，與教師設計出一套行為系統，進而協助教師改進教學。二、教學視導的定義教學視導屬於教育視導的一環，以發展而言，教育視導形成在先，進而發展出教學視導；以內容而言，前者較重視教育政策，後者則強調課程專業發展、課程計畫、教師進修的協助與輔導。羅清水（2000）提出缺乏教學活動的教育是無生命的、空泛的，應將視導工作著重在教育視導，以行政視導取代教學視導，提倡教學視導來增進教師的專業發展，以教學的目的改進教學成效促進學生學習的成效，由此之見，學校活動的核心在於教學，校內一切措施都須以支援教學為考量，因此，教學和視導兩者的關係互為緊密。過去國內由於對視導工作的定義不清，教師總認為視導為監督之意而帶有防備之心將教學視導及教育視導混為一談，以致於教學視導工作有名無實，而國內外學者、研究者對教學視導的定義主張略有差異，以下為國內外學者對教學視導的定義，整理如下表2-4. 23.

(35) 表2-4 國內、外對教學視導的定義學者. 年代. 教學視導之定義. 呂木琳. 1998. 教學視導是視導人員與教師一起工作，以協助教師改進教學，增進教學成效的一種活動。. 李珀. 2000. 教學視導：視導人員對教學所做的觀察、分析、輔導與改進的歷程，藉以提昇教學的效果。. 2000. 教學視導乃是有意義、有價值且持續不斷改進教學的一種互動歷程，促進教師專業的發展，並提升教學的效果，達成教育的目的。. 張清濱. 2005. 教學視導是針對於課程發展、教學改進、教師進修等方面，視導人員與教師共同研究、討論，並給予必要協助，以增進學校效能的歷程。. 吳宗立. 2009. 教學視導是透過視導人員與教師間的合作、互信的互動，對教學所做的觀察、分析、輔導與改進的歷程。. 羅清水. Glickman, Gordon & Ross-Gordon. 2001. 教學視導為教師間合作、民主化的反思探究之歷程，目的在教師教學上的提升與學生學習成就的增進。. Sullivan & Glanz. 2005. 教學視導以教學為核心，是參與教師互動對話的過程，達到增進教學、提昇學生學習成效之目標。. 資料來源：研究者自行整理. 綜合上述國內外學者對教學視導的定義，教學視導為視導人員直接或間接地協助教師改進教學，針對課程設計、教學問題、班級經營、教師專業進修等，提供有效的教學改進策略與方法，以增進教學效能的歷程。. 参、教學視導模式. 傳統上對下的視導方式，教師有受監督之感而深覺壓力之外，視導人員不足並缺乏專業知能，使其輔導之效能及說服力大減，對教師實際的助益不大。有關教學視導的模式專家學者各自有不同見解，如呂木琳（2002）提到臨床視導、發展性視導、區分視導、同儕視導、自我評估視導、情境視導；同時，邱錦昌（2002）述之臨床診斷視導、同僚視導、發展性視導；張清濱（2005）. 24.

(36) 提之臨床視導、同儕視導、協同視導等，諸位學者論述教學視導之模式大致相似，但其涵義卻有不同之處。以下將以幼教輔導較常見且主要的視導模式：臨床視導、同僚視導，加以說明其意義如下：一、臨床視導（clinical supervision）臨床視導起源於1950年，是由哈佛大學教授Cogan、Goldhammer及Anderson 等人所倡導發展出來的教學視導理論。最初臨床視導是應用於實習教師與新進教師教學專業知能和經驗的充實與提升，其後才再推廣應用於幫助一般資深教師（引自劉慶陽，2006）。以往教學視導範圍較廣大導致教學視導工作看法無法一致，因此，，將教學視導範圍縮小重點放在班級的觀察，主要的資料是來自班級的事件，這些資料的分析與教師和視導人員的關係成了方案、程序及策略基礎，並藉此改進教師的班級行為，以增進學生的學習。（一）臨床視導定義游意敏（2010，頁15）引用諸位學者對臨床視導之定義如： Goldhammer提出臨床視導的基本概念是面對面的視導，Cogan繼之提出臨床視導乃是改進教師課堂教學的基本原理與務；Krajewski則強調臨床視導的歷程必須建立並維持視導者與教師間的和諧關係。Acheson 與 Gall 認為臨床視導的目的之一在協助教師發展專業的積極態度。Gerald 認為所謂臨床視導，乃是為增進教師專業成長，而依據所建立之標準來觀察、記錄、分析及評鑑教師教學與學生學習的情形，然後個別地與教師溝通商議改進之道的整個歷程。綜合上述，臨床視導係指具受過訓練之專業視導人員實際進入教學現場中，與教學者面對面溝通和互動，並藉由現場觀察教學，對教師的教學行為，瞭解、分析後進行輔導進而改進教學之歷程。（二）臨床視導的實施步驟 Cogan主張臨床視導八個應循步驟：建立視導者與教師的互信關 25.

(37) 係、與教師共同計畫教學課程、計畫觀摩策略、進行教室教學觀察、分析教與學過程、計劃與教師會商的策略、與教師會商、重新修正計畫（引自邱錦昌，2002）。 Acheson、Gall指出臨床視導三大步驟：計畫會議(planning conference)、教室觀察(classroom observation)、回饋會議(feedback conference)（引自邱錦昌，2002）。 Goldhammer提出臨床視導的五個步驟：觀察前會議、進行教學觀察、教學分析與策略、視導會議、會議後分析（引自邱錦昌，2002）。呂木琳（2002）認為臨床視導分為：與教師建立良好關係、觀察前會議、教室觀察、分析和策略、視導會議、會議後分析。綜上所述，雖然學者對於臨床視導的實施流程各有所不同，但流程中皆有：觀察前會議、教室觀察、視導會議這三步驟原則。不同之處只是在實施過程中增加或減少細項步驟，故統整以上學者看法，臨床視導乃是透過視導人員與教師間面對面且互信和諧的視導歷程，改善教師教學行為，增進教學效果，積極激發教師發展專業的能力。除此之外，視導人員實施時應注重與教師建立有益教學視導進行的關係，創造有利的學習環境，以達成臨床視導目的與協助教師教學成長。二、同僚視導（collegial supervision）（一）同僚視導定義大多數學者認為視導工作主要在改進教師的教學，但多數教師並不認同，教師們對視導人員存有不信任感有一種被評鑑之威脅感。由於官方的視導人員人力有限，使得視導人員對教師之觀察以及追蹤輔導會談往往次數很少，無法真正解決各校不同的問題。因此，有許多人主張或支持同僚視導之理論與措施。邱錦昌（2002）引用多位學者對同僚視導的意義為: Cogan認為所謂同僚視導，是在教學視導上，教師 26.

(38) 與視導人員關係是密切、且平等的地位協助教師專業知能提升及教學改進。Blumberg認為同僚視導，是教師與同僚間透言語上互動對自我分析，並參與班級觀察瞭解課堂教學行為。秦夢群（2011）認為同僚視導的特點即在充分利用教師的專長，以合作的形式達到最高的效率。基本上，其作法仍在藉由二位以上之教師，觀察彼此教學活動提供回饋評論的方式，達到專業成長的目標。秦夢群對同僚視導認為的特點如下： 1. 並無主從之別以往視導總被認為是監督教學，但同僚視導則主張教師地位是平等，應以專業素質為標準。 2. 教師足以擔當視導工作：以往教師所扮演的都是被視導的角色，即使有意見也不被採納。同僚模式則強調教師是教學者對自己班級是最瞭解且最具影響力，是足以擔當彼此視導的工作。 3. 促進合作的關係：以往視導常因不知主體之分而形成對立，同僚模式則以各教學主體的結合，包括：校長、教師、學生，藉由教師的專業斷定、相互觀摩、以回饋方式互相合作，增進學習成效。此外，校長與行政人員在同僚模式也應以適當的領導行為，提供教師所需的資源，以助其完成視導任務。綜合上述各學者而言，同僚視導為教師與視導間人員為平等互助的夥伴關係，彼此進行專業互動關係，相互進行專業互動、示範教學、教室觀察，教師間彼此分享建議以改進教學，進而達成專業上的成長。（二）同僚視導的步驟張清濱（2005）認為當教師觀察別人教學而有所領悟，就學會了該 27.

(39) 如何教學，也就建構了自己的教學知能，使教學品質獲得改善。他提出了四點同僚視導的實施步驟：第一步驟：建立同僚視導制度成立教師視導團體，分別由各領域的優質教師擔任教學視導者，並輪流讓老師擔任視導者，觀察彼此教學方式、進行分析、回饋有助於教師自我省思。第二步驟：製造互惠互助、同等的氛圍建立同僚視導的合作關係，每位參與視導的教師間皆被列為視導團員一份子，有共同參與合作的意願，及願意提供教學的改進。第三步驟：釐定且積聚同僚視導的共同願景進行同僚視導之前要先釐定一些問題：視導者與被視導者的身份認清、教師對視導的期望、積聚同僚視導的共同願景等。第四步驟：同僚視導非固定不變的型態進行張清濱（2005）引用學者Showers 與Joyce 認為視導團體中所共同創造成的計劃、發展、想法、互助的關係比觀察、會議更重要。呂木琳（2002）也認為同僚之間的關係是同僚視導成敗的關鍵，將有助於教師間的良性互動，同僚視導的進行方式，可以是正式或非正式的並未有固定規範。實質上，同僚視導的主要功能為改進教學、利用教師同僚形成教師團隊，促進教師專業成長並培養教師間的互動、保持良好關係，除了能在教學的知識與技能經驗上的分享，並能促進教師主動與自發性，觀摩學習，對學生學習也有很大影響。綜上所述，教學輔導源自於前台灣省教育廳的國民教育輔導團。而此國民教育輔導團是由教師組成的團隊，以平等、合作的態度協助受輔教師，並在教學過程中適時給予協助，達到增進教師教學技能， 28.

(40) 促進學生學習效能，改善教學環境，進而提升學校教學品質的一種歷程。從傳統的教育行政單位的教育視導，到視導人員的教學視導，轉變為現在輔導團的教學輔導，可以看出我國受教育潮流與改革運動之影響，從遵循政府機關政策為主，漸漸進展為重視教師教學活動、輔導教師專業成長。. 第三節教保人員專業成長之探究. 在當今世界潮流趨勢往往要求教師要提昇自我學歷及專業能力，使得現今幼兒園教保人員學歷有不斷提昇的趨勢，在師資培育方面也較多元化了，身為教師者得透過持續地學習、進修來增進自己的專業成長與發展，教師為教育系統的核心，也是推展教育活動的主體，其專業能力的發揮關係著學生的學習成效，更是教育品質能否提升的重要關鍵。林淑琴（2011）提出，在幼教專業領域裡，要不斷的求新求變、學習的新事物與創新，要有終身學習的態度和想法才能在工作中有所進步與成長，進而追求自我實現，透過自我不斷的積極學習與探究的過程，來提升專業水準與表現。因此，負責教學任務的教師則是影響教育品質的關鍵，優秀的教師是達成高品質教育的關鍵人物；而持續地精進專業知識領域是身為教師的本分。綜言之，成功的教育創新與教師專業成長是關鍵之一，於是兩者是必須攜手並進的；然而，要提升教育品質，必須有成功的教育創新及優良的教學品質，這二者均與教師發展息息相關，為進一步探討專業成長之重要性，本節將分別以專業、成長意義及教師專業素養、成長途徑、階段、影響專業成長因素、及輔導計畫實施成果與教保人員專業成長相關研究等加以說明之。. 29.

(41) 壹、專業的意義. 隨著科技的進步，知識的發達，人類社會越來越講求專業化，人們對社會上各行各業的人皆期待有專業的表現，追求專業成為一股不可逆轉的趨勢。以教師而言，是否是被視為是專業一直是許多關心教育者關切的問題。 Wise（2005）認為一種職業要能被稱為一項專業，是因為這個職業：一、具備特別的知識，這知識只有該行人員才能瞭解的。二、該行業的人除了能瞭解專有的知識，在工作進行中，並能實際發揮專有的知識。三、具認證執照制度，為確保該行業從業人員有足夠的知識與實踐的能力。陳雪芳（2008）引用多位國外學者對專業的觀點， Benveniste 認為專業具有六項特徵，分別是：以學科專業度知識為基本的技術、積極進修與培訓、專業人員控管及選擇、定訂工作倫理規則、具服務態度及有專業體系；Sykes 則認為專業需具備專業人員的知能，能在選定的教育機構培訓、通過各項測試測證明及系統累積的知識基礎，並接受特定參選過程再經完成實習且取得證書考試，才算合格的執業人員；Darling-Hammand 則提及三項專業的構成要素，包括：專業技術、特殊技能及超級使命感和責任感。國內學者對「專業」也提出不同觀點：謝文全（1997）認為專業為需受過長期專業訓練，並運用專門的知識技能、能將工作視為永久性職業、強調服務重於謀利、享有相當獨立的自主性、建立專業團體、遵守專業倫理信條，及須不斷接受在職進修教育。陳香（2003）提出專業是一種現代的科學，而且這種科學是持續不斷的進步，從事人員應加強進修而養成必備的專門技術，在各種專業工作規範下，來完成專業教授，並以特殊致力來培養及提高專業能力，而達到提供專門性服務的目的。葉明貞（2006）係指專業從事人員依據一套有學理的知識為基礎，經過長時間的訓練與進修，進而產生一套特殊的. 30.

(42) 技能，而擁有高度的自主性技能，為社會所認可與重視的。江文雄（2006）專業是指專門研究或專精於某種學問、事業，應具備高度的專門知能、專業道德及服務精神。綜合以上學者對專業發展定義的論述，得知專業是指於職前階段經過長期的訓練，獲得專門知識及能力，並於工作生涯中能不斷地學習、進修與研究；來促進專業成長，以提升專業自主，同時具備專業工作倫理及共同組織團體專業發展，以及秉持服務奉獻的精神，提供專業性的服務，以獲得社會的肯定與認可。. 貳、成長的意義. 「成長」有進步、增長、成熟之涵意；亦即隨著時間推動向著成熟生長，會有歷程和成果之意思。以教師成長過程而言，是指由沒教學經驗教師，經過參與研習、進修及實際教學經驗，最後達到經驗豐富教師之改變過程；就成果而言，是指教師具備足夠的專業知能，及適宜的態度及規範，表現出成熟者的一面（吳靜惠，2005）。. 参、教師專業成長涵義. 「教師專業成長」是持續學習的動態歷程，在則強調教師應於職業生涯中，主動積極的參與各種進修活動，提升自己的專業知能、班級經營、專業素養並促使組織發展，提升教育品質。根據多位學者由教師專業成長的過程、功能、途徑及目標、結果等方面統整這些概念，以下就專家學者所定義之教師專業成長茲將整理如下：黃素月（2005）提出教師在個人教學生涯中，透過持續不斷地積極主動的. 31.

(43) 態度參與各種增進教師專業能力之正式與非正式的活動，以提升教師一般知能、學科知能、專業知能與專業態度，以達到教師個人成長與自我實現的歷程。李俊湖（1992）認為教師在從事教學工作時，參加政府、學校機關所舉辦的教育性進修活動，或自行主動參與各種非正式的活動，以期能導引自我的反省與瞭解，及增進教學的知識、技能及態度，其目的在促進個人的自我實現，改進學校專業文化，達成學校教育目標，增進學校的教育品質。 Nir 與 Bogler（2008）教師專業成長活動的參與並非只是追求教學技巧的熟練而已，並藉由此途徑，教學者更得以持續進行反省思考，並提升教師教學品質與專業領域認同度 Sarchs（2003）提出教師專業成長為一種動態的歷程，需要因應外在環境、壓力而不斷地發展、改善專業知識和技能。由此可見，身為教師應以教育為其專業領域之認知，提升自我專業素養，因此，須具備相當廣泛的教育專業知識，發展自我專業成長及解決問題，並能理性的與他人溝通，能夠主導教育改革，以專業成長來自我肯定，為社會盡一份心力。. 肆、教保人員專業素養. 專業能力係指賦予人一種受過特別加強的教育和必要訓練的專家，並且能夠在社會中執行專業化角色而形成的一種具有素養的職位，而教保人員必須具備專業素養才能勝任其工作，那麼針對教保人員專業成長的內涵究竟應具備哪些呢？以下茲將國外、內各學者組織的觀點歸納如下：. 32.

(44) 表2-5 國外學者對教師專業成長的觀點作者. 年代. 美國師範教育協（2005）. 具備能力 1、重視兒童並對教育工作熱心奉獻。 2、受過通識教育訓練。 3、具備課程教學的知識。 4、具備教學處理方法、策略和技巧知識及應變能力。 5、能運用新科技。 6、能運用專業知識於教學的決策上。 7、能有效與學生、家長及其他人溝通。 8、能做出專業的決定。 9、尊重學生的想法與權利。 10、能實踐執行公開公平教育機會理念。. Ebbeck（2011）. 人類發展的理論基礎與實務、課程的發展與評量理論、幼兒教學的倫理原則、幼兒教育研究、幼兒教材教法。. Click（2011）. 能佈置教學環境，鼓勵幼兒參與、促進幼兒生理、個體發展、教學活動設計，增進幼兒思考刺激、解決問題或機會選擇、與幼兒溝通，瞭解幼兒、創造環境，協助幼兒接受倫理差異、協助幼兒感覺成功，滿足心理需求、評量和測量幼兒成就，瞭解教學結果或目標達成等能力。. 教師內心的高尚品格與特質，才能有優良的教學，成 Parker J. Palmer（2007）為優質的教師；特別是教師之心的真誠與一致最為重要。. Kent （2007）. 1.建立對學生廣大期望 2.營造團結、信任與友誼之教室氣氛，將有助於建立班級、社群的學習 3.可以克服限制多的環境 4.能靈活運用教學知能 5.不斷省思且增進專業成長 6.能設計教學，協助學生在科技時代做好絕佳準備。. 資料來源：岳美秀（2011）。. 33.

(45) 表2-6 國內學者對教師專業成長的觀點作者. 年代. 李明珠（1986）. 陳淑琴（1999）. 周崇儒（2000）. 陳桂蘭（2002）. 饒見維（2003）. 簡茂發（2003）. 具備能力教室管理、教學設計、教學實施、教學評量、教室環境佈置和製作教具等六種基本教學能力。健全人格特質、實務的幼兒發展與學習理論與適性課程發展、幼兒行為觀察與評量、學習環境之支持及安全考量的規劃與維持、班級經營知、建立良好親師溝通、特殊幼兒教育的理論與實務、溝通技巧和人際互動、積極求新和勇於嘗試改變的態度等十項專業知能。教師在專業領域中，不斷追求知識、技能、態度與觀點成長的歷程，亦即為社會畫之教師專業具體成效表現。專業發展生涯階段，其不斷自發性的學習與探究的活動為改進教學果，而達到自我實現與改變教學的一種動態歷程。在職場中，參與能增進自我成長的專業知識及技能，進而在行為、知識、創意、信念知覺上的不斷改變；以促進幼教師之自我實現。教師於職場階段，為提升個人專業度，促進專業成長，改善教學效果，持續學習與探究，以達到自我實現的目的；教師個人的所需為起點，開展教師自我思考能力、學習能力、教學知能、信念與態度的一連串動態歷程。. 資料來源：研究者自行整理. 綜合上述國內外學者及組織對幼兒園教保人員專業成長之定義分析發現，幼兒園教保人員之專業成長涵義與一般教師之專業成長涵義差異不大，因此研究者參酌各學者的意見將幼兒園教保人員專業成長涵義分為三個層面：為「專業知能」、「班級經營」、「專業素養」、等三個層面，以下為三層面之分析內容如下：一、專業知能包涵教保人員在理論、教育新知、教學技巧、各學科教學知識、課程設計與選擇合適教學方式、規劃教學活動、教師間的互動、教學與評量的技巧. 34.