幼兒園輔導計畫

壹、幼兒園輔導緣起

教育部為了引導幼兒教育正常發展，提升幼兒園的課程及教學品質，走 向卓越化與專業化，自 95 學年度起，全面推動公私立幼兒園課程及教學在園 輔導之補助計畫，藉以促進學前教育的發展，逐步提升幼教教育整體品質；

且為接續前一循環幼稚園評鑑後續改善事宜，並因應幼托整合，於是擬定輔 導計畫，透過輔導計畫邀請幼教學者專家進班進行教學輔導，促進幼教老師 專業省思與成長，提升教學品質與學前教育之發展。林佩蓉與陳娟娟（2009）

指出這項輔導計劃之特色不僅提升幼兒園的教學品質外，並且發展在園的輔 導模式，及提供教保人員增進專業成長另一學習途徑，讓教保人員可兼顧實 際工作及進修，從幼教實務方面；以幼兒園為單位進行輔導，較能以幼兒園 所需目標量身定做，且因應所需的各項條件調整，有利於發展園之本位特色 課程；帶入行動研究的理念與作法，建立實務工作者與專家合作的平台，經 由理論與實務的相互對話，將有利於台灣幼兒教育本土化理論的發展。

一、幼兒園輔導計畫的發展

幼教輔導的歷史淵源和80年代台灣幼兒教育逐漸被教育當局重視的背景 有密切的關係。有鑒於幼兒教育品質的重要性與改善的迫切性，前台灣省政 府教育廳將幼兒教育歸屬始於國民教育輔導的體制，開展了提升台灣幼教水 平的改革，有關幼兒園輔導計畫的發展，本研究參考多位學者（教育部，2010；

游意敏，2010；許玉齡、江如玲，2007；陳淑琴，2007）將相關政策與計畫整 理如下：

1985 台灣省教育廳訂定「台灣輔導幼稚教育正常發展實施要點」，並將 幼兒教育納入省國教輔導團及各師範院校輔導工作範圍。

1988 發布「台灣省國民小學教育輔導工作權責劃分實施計畫」

1989 省國教輔導團增置幼兒教育輔導員，教育廳成立幼兒教育輔導小組 和幼教資源中心。實施幼稚園評鑑（計畫每五年一次，共兩次）

1990 前台灣省教育廳訂頒「台灣省幼兒教育發展計畫」，以建立幼兒教 育行政制度，強化輔導與管理的功能。

1999 教育部訂頒「發展與改進幼兒教育中程計畫」，藉由輔導民間幼教 輔導團體的參與，共同推動幼兒教育之發展，以輔導幼兒園優質專 業成長為主要目標。

2000 成立各縣市幼教輔導團。

2004 教育部訂定「教育部補助直轄市、縣（市）政府辦理幼教資源中心 及幼教輔導團作業要點」，為支持直轄市、縣（市）政府辦理幼教 資源中心及幼教輔導團的運作，並協助政府推動幼兒教育業務，以 提升幼兒園教學品質。

2005 停辦教育部幼稚園評鑑發布「教育部補助辦理公私立幼稚園輔導計 畫」。

2006~2010 實施幼教輔導五年計畫，實施期呈自民國九十五年度至九十九

年度止。

從上述幼兒園輔導計畫的發展可以了解，幼兒園輔導計畫是由評鑑演變 而來，逐漸轉而重視幼兒園所需的實務輔導，輔導計畫乃為一整合性的輔導 模式，教育部亦因應幼托整合，將托兒所依比例原則納入輔導對象，提供幼 兒園輔導資源，透過教學品質的提升，打造優質的幼教環境，以促進學前教 育之發展。

二、幼兒園輔導的意涵

許玉齡及江如玲（2007）提出，幼教輔導即幼兒園教學輔導，並認為輔導 的目的主要是協助解決教學上的問題，以「教學輔導」之改善教學品質為主 要內容。由上述幼教輔導的起源與發展中可知，幼教輔導的範圍其含括整個 幼兒教育行政及教學等層面，而行政管理與教學，二者的關係是相輔相成互 為關連的，在完善的行政體制的支持與推展下才能有創新的教學，促進行政 效能的革新，進而提升良好的教學品質，以達到輔導預期成效。

實質上，幼教輔導即是幼兒園輔導。係指立案之公私立幼兒園，視園方 之所需求問題透過輔導機制，並商請學者或專家輔導人員入園指導，或是透 過教育行政單位安排輔導人員入園協助，主要目的為協助園方加強環境安 全、增進行政效能、提升教學品質發展正常化教學，輔導園方建立系統化經 營模式，將整體幼兒教育品質革新。

貳、幼兒園輔導計畫之內容

根據研究及輔導歷程報告指出，幼兒園申請輔導主要內容為：學習環境 規劃、幼兒行為觀察與輔導、班級經營管理、親師關係、課程設計與評量、

工作人員專業資格與發展及行政與教學檔案管理（林秀芬，2007）。101 學年 度幼兒園輔導計畫依輔導方向採三個實施方案，說明如下表 2-1

表2-1 幼兒園輔導計畫之實施方案

勵並從工作中得到成長與挑戰；它鼓勵受輔導機構能有更多自主與自立及省 思，依其所處社區及園所發展方向，建構獨特之理想與風格（引自吳敏慧，

2010）。以下分別以幼兒園教學輔導的原則與策略二方面說明：

一、幼兒園教學輔導之原則

Katz提出輔導職場之教師，其重點如下：

（一）增進教師對教學的了解

指教師不管對幼兒的學習或自我的角色與職責須有更深入的瞭 解，而有效的輔導課程能協助教師對自己的工作情況使之更精確。

（二）加強教師人格特質正向化

輔導人員應針對能增進教師學習成效的人格特質；特別在培養教 師創造力及對孩子的耐心教導、友善的關心、開放的胸懷等，至於在 不好的人格特質上，輔導人員應給予提醒且消弱。

（三）激發教師本身已具備的能力與提供適當的鼓勵

輔導人員除了輔導教師的行為外，應引發教師原先具備能力並給 予支持鼓勵，以促進教師的自信心，教師在教學上難免會遇到挫敗的 情狀發生，因此，可藉由輔導人員適時適量的鼓舞，以及心靈上的激 勵，將有助於教師發揮原本具有的教學能力，促使教學內容更具可靠 性與一致性。

（四）建立良好互信關係

輔導人員應與教師建立良好的信任關係，使得教師對輔導人員的 建議能有認同感進而使得輔導順利進行（引自翁葦菱，2011）。

二、幼兒園教學輔導之策略

為達成上述所提的各項輔導原則，Katz提出輔導人員的輔導策略包含與教 師間有一點距離感、培養判斷前先深思的習慣、能給予嘗試性的建議、避免 要立即改善教師習慣的觀念、協助教師有效達成定訂的目標、避免介入教師

的衝突間且保持中立態度、直接示範時應謹慎思考、輔導人員應讓教師了解 輔導目的為協助教師本身的利益為主，及他們是能體會教師感受，給予關心、

協助的人，通常在輔導人員將全副精神投入協助教師的情況下，幼兒同時也 會跟著受益（引自翁葦菱，2011）。

綜合上述，幼兒園參與輔導計畫，重要的是於輔導過程中教保人員學習 輔導人員的專業知識，進而增進自我的教學策略，提升教學品質；而輔導人 員應與教保人員建立良好關係，取得教保人員信任並能將專業的概念融入與 深化到心中，再實際執行於教學上，如此才能使得教學更為精進，且達到教 學輔導目的，而不僅止於表面上的表現；因此研究者將從瞭解教保人員參與 輔導是否有達到教學上的成長，以及在輔導過程中所遭遇的困境與對輔導人 員在輔導過程中之感受，這些將列為將訪談問題中。

肆、幼兒園輔導計畫相關研究

針對幼兒園輔導計畫，研究者列出從不同研究對象，探討以輔導計畫為 主題之相關研究。

李慶玲（2008）以幼兒園教保人員為主要研究對象，以問卷調查的方式，

瞭解教保人員對教學輔導觀點與模式傾向的現況調查，其研究結果為：

在教育環境的改變與改革教育的浪潮之下，教師對自我的專業成長已有 自我覺知的能力，調查的結果也反應出幼兒園教保人員對教學輔導觀點之同 意程度顯示良好；另外在整體教學輔導觀點及各個層面顯示，曾經接受進班 教學輔導經驗的教師及服務於園內班級數在 3~4 班的教保人員，皆有顯著差 異存在。在教學輔導模式方面，幼兒園教保人員對同儕教學輔導模式認同程 度高於其他模式；其因素為方便與學校教學背景相同的情況下，對於自我的 輔導需求以容易取得的資源與對象，完全是基於教師的自由選擇權的驅使之

下使然。因此，教師對同儕間相互學習、觀摩並彼此分享教學經驗為最願意 接受的教學輔導模式。再者其研究顯示出，有教師證書教師、及公私立不同 屬性幼兒園的教師對教學輔導模式有較高的接受意願其中以「臨床教學輔導 模式」傾向中，服務於公立幼兒園教保人員並且服務於「1~2 班」與「3~4 班」

幼兒園教保人員皆有較高顯著。

綜上述研究結果，幼兒園教保人員對教學輔導觀點與模式傾向有正相關 存在，可以發現幼兒園教保人員對教學輔導觀點之整體及各層面，可能受教 學輔導模式之整體及各層面之影響；教學輔導模式之整體及各層面，可能受 教學輔導觀點之整體及各層面之影響。亦即教保人員對教學輔導的觀點認同 度愈高，對接受輔導的模式意願也愈高。

江如玲（2008）以幼教輔導人員為研究對象，採問卷調查法，認為輔導人 員是影響輔導成效重要因素，針對輔導人員應該具備相當之專業素養作探 討，其研究提出：

輔導人員應具備三十一項幼教輔導專業能力，包含在「幼教專業知能」、

輔導人員應具備三十一項幼教輔導專業能力，包含在「幼教專業知能」、