教學輔導之理論與模式

本節將探討幼教輔導之相關理論；分別從教育視導與教學視導關係進行 探究以釐清正確的視導觀念；進而針對幼教輔導常見且主要的視導模式：臨床 視導、同僚視導，加以說明其涵義。

壹、幼教輔導的理論依據

幼兒園輔導計畫事實上即是幼教輔導的一環，而輔導的目的主要為協助

解決教學的問題，且以教學輔導之改善教學品質為主要內容，但行政與教學 的關係是相互關聯的。因此，行政影響教學，教學影響行政，二者是相輔相 成。陳淑琴（2007）檢視目前幼教輔導工作的性質，並根據多年來的輔導經驗，

認為「教育輔導」＝「教育視導」＋「教學輔導」較符合教學、課程、幼兒 行為輔導、環境規劃、教師專業成長、親師溝通等的輔導範圍。綜言之，教 學視導的概念由教育視導與教育行政轉變而來，而教學視導人員由過去的督 學對學校進行行政視導，逐漸轉變為學校的領導者以教學為內容，以視導為 手段來改進教師教學。

貳、視導之涵義

以中文字義而言「視導」，包含有視察與指導之簡稱。簡言之，指導是 對事外亦須對人，視察之前先提供指導，所以指導涵蓋著視察（邱錦昌，2002）。 視導的概念運用於教育，從包含行政與教學的教育視導演變至直接影響教師 的教學視導，以下將以教育視導的涵義、教學視導的涵義方面進行探討。

一、教育視導的定義

要深入瞭解教學視導之前，應先釐清何謂教育視導。教育視導一般分為 行政視導及教學視導兩大部分（李珀，2000；張清濱，2005）。教育視導係屬 教育行政的一環，其包含涉及教育事業的活動，包含行政視導與教學視導，

是由行政機關指派視導人員至所屬教育事業機構與教育行政機構，透過視 察、指導的過程，督促學校貫徹教育政策與措施，視察學校執行教育政策或 措施的過程中，其達成目標的程度，及待解決的問題；再根據觀察結果，給 予指示和建議，促進校務健全發展，協助教師教學改善，增進學生的學習，

以達教育目標，提升教育品質（謝文全，1997；Harris, 1985；Wilcox, 1989）。

以下茲將專家學者對教育視導的看法整理如表2-3

表2-3 專家學者對教育視導的看法

綜言上述，教學視導是教育視導的核心，其視導人員依據一定的標準對 學校的行政運作與教學活動進行視察與輔導，主要目的為激發出教師專業發 展、協助教師改進教學、增進學生學習與提升教學品質。因此，教育視導則 為一連續的歷程與活動，視導人員藉由領導與管理之名義，以服務的觀點，

教育視導為手段與方法，與教師設計出一套行為系統，進而協助教師改進教 學。

二、教學視導的定義

教學視導屬於教育視導的一環，以發展而言，教育視導形成在先，進而 發展出教學視導；以內容而言，前者較重視教育政策，後者則強調課程專業 發展、課程計畫、教師進修的協助與輔導。羅清水（2000）提出缺乏教學活動 的教育是無生命的、空泛的，應將視導工作著重在教育視導，以行政視導取 代教學視導，提倡教學視導來增進教師的專業發展，以教學的目的改進教學 成效促進學生學習的成效，由此之見，學校活動的核心在於教學，校內一切 措施都須以支援教學為考量，因此，教學和視導兩者的關係互為緊密。

過去國內由於對視導工作的定義不清，教師總認為視導為監督之意而帶 有防備之心將教學視導及教育視導混為一談，以致於教學視導工作有名無 實，而國內外學者、研究者對教學視導的定義主張略有差異，以下為國內外 學者對教學視導的定義，整理如下表2-4

表2-4 國內、外對教學視導的定義

Glickman, Gordon &

Ross-Gordon

2001

教學視導為教師間合作、民主化的反思探究之歷程，目的 在教師教學上的提升與學生學習成就的增進。

Sullivan &

Glanz 2005 教學視導以教學為核心，是參與教師互動對話的過程，達

提之臨床視導、同儕視導、協同視導等，諸位學者論述教學視導之模式大致 相似，但其涵義卻有不同之處。以下將以幼教輔導較常見且主要的視導模式：

臨床視導、同僚視導，加以說明其意義如下：

一、臨床視導（clinical supervision）

臨床視導起源於1950年，是由哈佛大學教授Cogan、Goldhammer及Anderson 等人所倡導發展出來的教學視導理論。最初臨床視導是應用於實習教師與新 進教師教學專業知能和經驗的充實與提升，其後才再推廣應用於幫助一般資 深教師（引自劉慶陽，2006）。以往教學視導範圍較廣大導致教學視導工作看 法無法一致，因此，，將教學視導範圍縮小重點放在班級的觀察，主要的資 料是來自班級的事件，這些資料的分析與教師和視導人員的關係成了方案、

程序及策略基礎，並藉此改進教師的班級行為，以增進學生的學習。

（一）臨床視導定義

游意敏（2010，頁15）引用諸位學者對臨床視導之定義如：

Goldhammer提出臨床視導的基本概念是面對面的視導，Cogan繼之提出 臨床視導乃是改進教師課堂教學的基本原理與務；Krajewski則強調臨床 視導的歷程必須建立並維持視導者與教師間的和諧關係。Acheson 與 Gall 認為臨床視導的目的之一在協助教師發展專業的積極態度。Gerald 認為所謂臨床視導，乃是為增進教師專業成長，而依據所建立之標準 來觀察、記錄、分析及評鑑教師教學與學生學習的情形，然後個別地 與教師溝通商議改進之道的整個歷程。

綜合上述，臨床視導係指具受過訓練之專業視導人員實際進入教 學現場中，與教學者面對面溝通和互動，並藉由現場觀察教學，對教 師的教學行為，瞭解、分析後進行輔導進而改進教學之歷程。

（二）臨床視導的實施步驟

Cogan主張臨床視導八個應循步驟：建立視導者與教師的互信關

係、與教師共同計畫教學課程、計畫觀摩策略、進行教室教學觀察、

分析教與學過程、計劃與教師會商的策略、與教師會商、重新修正計 畫（引自邱錦昌，2002）。

Acheson、Gall指出臨床視導三大步驟：計畫會議(planning conference)、教室觀察(classroom observation)、回饋會議(feedback conference)（引自邱錦昌，2002）。

Goldhammer提出臨床視導的五個步驟：觀察前會議、進行教學觀 察、教學分析與策略、視導會議、會議後分析（引自邱錦昌，2002）。

呂木琳（2002）認為臨床視導分為：與教師建立良好關係、觀察前 會議、教室觀察、分析和策略、視導會議、會議後分析。

綜上所述，雖然學者對於臨床視導的實施流程各有所不同，但流 程中皆有：觀察前會議、教室觀察、視導會議這三步驟原則。不同之 處只是在實施過程中增加或減少細項步驟，故統整以上學者看法，臨 床視導乃是透過視導人員與教師間面對面且互信和諧的視導歷程，改 善教師教學行為，增進教學效果，積極激發教師發展專業的能力。除 此之外，視導人員實施時應注重與教師建立有益教學視導進行的關 係，創造有利的學習環境，以達成臨床視導目的與協助教師教學成長。

二、同僚視導（collegial supervision）

（一） 同僚視導定義

大多數學者認為視導工作主要在改進教師的教學，但多數教師並 不認同，教師們對視導人員存有不信任感有一種被評鑑之威脅感。由 於官方的視導人員人力有限，使得視導人員對教師之觀察以及追蹤輔 導會談往往次數很少，無法真正解決各校不同的問題。因此，有許多 人主張或支持同僚視導之理論與措施。邱錦昌（2002）引用多位學者對 同僚視導的意義為: Cogan認為所謂同僚視導，是在教學視導上，教師

與視導人員關係是密切、且平等的地位協助教師專業知能提升及教學 改進。Blumberg認為同僚視導，是教師與同僚間透言語上互動對自我分 析，並參與班級觀察瞭解課堂教學行為。秦夢群（2011）認為同僚視導 的特點即在充分利用教師的專長，以合作的形式達到最高的效率。基 本上，其作法仍在藉由二位以上之教師，觀察彼此教學活動提供回饋 評論的方式，達到專業成長的目標。秦夢群對同僚視導認為的特點如 下：

1. 並無主從之別

以往視導總被認為是監督教學，但同僚視導則主張教師地位是平 等，應以專業素質為標準。

2. 教師足以擔當視導工作：

以往教師所扮演的都是被視導的角色，即使有意見也不被採納。

同僚模式則強調教師是教學者對自己班級是最瞭解且最具影響力，是 足以擔當彼此視導的工作。

3. 促進合作的關係：

以往視導常因不知主體之分而形成對立，同僚模式則以各教學主 體的結合，包括：校長、教師、學生，藉由教師的專業斷定、相互觀 摩、以回饋方式互相合作，增進學習成效。此外，校長與行政人員在 同僚模式也應以適當的領導行為，提供教師所需的資源，以助其完成 視導任務。

綜合上述各學者而言，同僚視導為教師與視導間人員為平等互助 的夥伴關係，彼此進行專業互動關係，相互進行專業互動、示範教學、

教室觀察，教師間彼此分享建議以改進教學，進而達成專業上的成長。

（二） 同僚視導的步驟

如何教學，也就建構了自己的教學知能，使教學品質獲得改善。他提 出了四點同僚視導的實施步驟：

第一步驟：建立同僚視導制度

成立教師視導團體，分別由各領域的優質教師擔任教學視導者，

並輪流讓老師擔任視導者，觀察彼此教學方式、進行分析、回饋有助

並輪流讓老師擔任視導者，觀察彼此教學方式、進行分析、回饋有助