第三章 研究設計

第三章 研究設計

讓研究成為是一個充滿活力的過程（an alive process），

讓研究成為一個有幫助的方式，

我們可以用不同的方式和人們一起經歷研究的循環

~John Rowan

第一節 行動研究的理論

行動研究是將行動與研究結合 能縮短理論與實務的落差

行動研究 (action inquiry)是社會科學領域中許多研究方法中的一 種，也是實務工作者研究(practitioner research)的一種型態。而行動研 究 主 要 目 的 是 用 來 幫 助 改 善 在 各 種 不 同 工 作 場 所 的 專 業 實 務 (professional practices)，因此，除了「實務」(practice)它更強調「實 踐 」 (praxis) 的 意 涵 ； 實 踐 是 知 其 然 (informed) 的 、 有 意 圖 的 (intentional)投入於行動中，著重獲得知識，而並非僅止於一個成功 的行動而已 （Argyris, Putnam & Smith, 1985 ; Reason & Rowan, 1981 ; 吳美枝、何禮恩譯民 90；夏林清等譯，民 86；蔡清田，民 89）。換 句話說，行動研究是研究者個人進入自己實務工作單位來完成研 究，除去研究原本的神秘面紗，將行動與研究結合，以縮短理論與 實務落差的一種研究方法，是可以用來改善我們在社會脈絡中的生 活品質。

一、 行動研究的緣起與形式

行動研究約在第二次世界大戰後發源於美國，五十年代盛極一 時後旋即衰退，但卻在六十年代遠播歐洲，結合英國、澳洲教育改 革運動而成為當時主要的課程發展與教師進修的模式。其中行動研 究的先驅 John Collier，他以此研究法作為少數民族民主與自決的發 展模式，同時開啟了「應用人類學」的研究領域。Dewey、Lewin 兩 人是行動科學學說發展的始祖，Dewey 對於將知識與行動分家有許 多的批評而聞名；而 Lewin 是美國社會心理學認知傳統的創始者，

也是團體動力及行動研究的先驅（Argyris et al., 1985；夏林清譯，民 89；陳惠邦，民 87；蔡清田，民 89） 。

早期 Grundy 將行動研究的形式主要包括：科學技術形式的行動 研究（technical model of action research）、實務道德形式的行動研究

（practical model of action research）、批判解放形式的行動研究

（emancipation model of action research） （McKernan, 1996 ; 陳惠邦，

民 87；蔡清田，民 89；歐用生，民 81），試分別簡述如下：

（一） 、科學技術形式的行動研究：1940-50 年代，美國 Lewin 所 提的，二次大戰後英國「Tavistock 學院」亦採此典型的行動研究模 式。此種形式是將行動研究視為自我發展的手段，協助實務工作者 獲得科學研究發展與技術，成為一位有能力的實務工作者，以改進 實務工作的品質。但較不關心工作的目的與品質也忽略社會文化情 境脈絡與社會深層結構的影響。

（二） 、實務道德形式的行動研究：1960-70 年代，英國學者 Elliot ; Ebbutt 所提倡的，主張提升實務工作者對教育目的和教育方法的專 業判斷，重視實務工作者在科學技術能力方面的增進，檢視工作者 的意圖、工作價值與行動。 「實務取向的行動研究」主要是以西方社 會中實用個人主義為基礎，同時也強調增進實務工作者在行動中的 反思歷程。

（三）、批判解放形式的行動研究：1980 年代之後澳洲學者

Kemmis、Carr and McTaggart 所提倡的，運用「Frankfurt 學派」中

社會批判的哲學意識型態架構並將其融入其中，此種「批判取向的 行動研究」，要求參與者採取主動積極的立場，投入努力爭取更理 性、公平正義、民主、實踐的型態，強調批判的自我反思並對社會 制度結構進行理性批判。

總之，行動研究是實務工作者為了改善實際狀況，在系統中自 我反思(self-reflective)的一種科學探究方式，其中強調兩個特點：1.

藉由科學程序的方式做系統的探究；2.參與者在過程與結果中，需要 有批判、自省能力(McKernan, 1996)。因此，行動研究特色是由「行 動」與「反思」緊密交互關係而形成的。行動研究之理論基礎植基 於幾個概念：1.最好的學習、最好的研究是在自然的情境中所發生 的；2.而人類的行為在自然情境的環繞中，會有較多的影響；3. 質 的研究方法可能最適合研究自然的情境 (McKernan, 1996)。換言 之，行動研究顛覆了傳統以操作實驗變項來建立知識理論的方式，

也拋開實驗的興趣在於獲得精確解釋的迷思，而認為在行動科學中 經 驗 的 驗 證 是 發 生 在 行 動 場 域 當 中 ， 同 時 也 強 調 控 制 實 驗 (controlled experimentation)與行動科學的介入在方法論上是有著極 大的差別 (Argyris et al., 1985 ; Reason et al., 1981 ; Reason, 1990 ; 夏 林清譯，民 89） 。所以，行動研究實際關心的是社會情境中的人針對 社會情境所進行的研究，而研究的起始是在工作中所產生的實際問 題，然而每一個行動研究方案無論其方案規模之大小，都有自己的 特點所在，所以從事行動研者會有精緻且明確的研究模式與步驟，

但不期待它類推至其他場境。

二、 行動研究的特色

doing something about it 是行動研究的一個特徵（吳美枝、何禮 恩譯，民 90） ，強調不僅僅「坐而談」更重要是「起而行」的概念。

在實務工作中，我們關切「如何協助人們在行動中做出清楚明確的

選擇，以轉化及創造他們生活的既存世界。」因為我們的模式應該

要和具體情境相連接（Argyris et al., 1985；夏林清譯，民 89） 。因此，

陳惠邦等（民 90）提出問題通常必須放在社會情境中審視才會顯現 出來，而行動又是行動研究的核心概念之一，是幫助傳統學術研究 能真正進入社會實踐的特徵。事實上，行動研究是透過行動來檢驗 實踐者的假設，所以「行動」是探索情境的工具同時也是企圖改變 情境的一個動作。

在行動研究中，知識建構（反思）和檢驗（行動）的階段之間 是不可分割的。然而，反思是在行動之中就發生的，即使是「對行 動反思」也不侷限於特定的研究階段，實務工作者是在行動策略中 賦予研究發現一個實踐的形式，他的研究發現必須要在日常生活條 件中去接受考驗。如果他們所預期（由他們實踐理論中建立期望）

和真實發生的現象之間有了落差，這個落差就會開啟另一個理論與 實踐的循環（夏林清等譯，民 86） 。因此行動研究並非是去驗證一套 假設，而是掌握著實踐導向、協同合作以及反省思考的三個精神特 徵，來建構一個一個新的循環。

綜上所述，茲將行動研究的特色簡述如下（夏林清等譯，民 86）：

（一） 行動研究由關心社會情境的人針對社會情境進行研究。

（二） 行動研究發起於每日老師工作中所產生的實際問題。

（三） 行動研究必須和學校的教育價值及教師工作條件具有相 容性。

（四） 行動研究提供進行研究與發展實務的一些簡要的策略與 方法。

（五） 行動研究是一種持續不斷的努力；教師致力於行動與反映 之間緊密聯繫、相關與對質的特性，促進教師反映出自己 發展個人行動的意識與潛意識作為。

（六） 每一個行動研究方案都有自己的特點所在，所以我們並不 需要提供一個非常精緻明確的研究模式與步驟。

三、行動研究的新典範—合作行動研究

二、三十年來，受到科學的哲學 (philosophy of science)及知識 社會學(sociology of knowledge)學圈內新思潮的影響，社會科學的研 究已逐漸跳脫邏輯實證論，而呈現出許多嶄新的研究風貌。合作行 動研究(co-operative action inquiry)為行動研究的一種形式，強調研究 者與工作現象場的人員間密切合作，共同努力一起進行研究、學習 與實踐、以達到實際改進與個人成長的目的（Chen, 1997；甄曉蘭，

民 84）。

Reason（1994）宣稱合作研究是一個名符其實對人類探究的新 典範，它在方法學上提供了一個具發展性的方式，是將呈現出來的 哲學（emerging philosophy）概念加入研究實務中。而合作研究內有 三 個 轉 換 的 部 分 是 相 當 重 要 的 ： 從 參 與 和 整 體 性 的 知 識 (participatory and holistic knowing) 到 批 判 性 的 主 體 (critical subjectivity)再轉換到知識的行動體現 (knowledge in action)。分別簡 述如下：

（一） 、參與和整體性的知識：認為知識的基礎是和世界處在一個 參與及對話的關係上。參與的意義是同理 (empathy)，同理也意謂著 負責任(responsibility)，而這樣的觀點相當不同於傳統的實證研究。

合作研究是我們和我們的協同研究者 (co-researchers)一起工作，彼 此建立真誠合作的關係及對話，彼此相互關照，以成熟的愛來接近 彼此，放掉引導及專家的角色，拋開不必要的階層關係及一些強迫 性的控制。Reason (1990)強調整體性(wholeness)，他認為人們對分裂 的知識是毫無興趣的，尤其將理論知識從實務工作中分開更是無稽 之談，我們在尋找一個在知識的行動體現(knowing-in-action)，而這 個知識是包含我們的經驗的。

（二） 、批判性的主體：所指的是我們從完全客觀的意識型態轉變 成是有覺察的狀態中。換句話說，批判性的主體是在一個覺察狀態 中，我們不去壓抑我們第一層次的主觀經驗，也不去淹沒或略過它，

而是將它呈現在一個意識流並且使用它，這就是探究過程的一部

份。因此，協同研究珍視個人的經驗，工作中最好能提升這些經驗

朝向一個批判性的主體。

雖然這探究的過程也曾經被人詬病，因為人們對這世界原始主 觀的經驗就將它稱之為「知識」 。對知識的看法就像是一個小孩子對 世界的認識般，其中不乏被認為這樣對知識的看法，容易因著我們 的偏見、焦慮、對社會世界的臆測而曲解。但是 Reason 也認為這種 對知識--原始主觀的經驗的看法也有許多的優點，它讓世界鮮活起 來，讓我們投入、承諾，同時也是我們人性中相當重要的一部份，

倘若我們真的丟掉了主體，其實我們將會失去的更多 (Reason ＆ Rowan, 1981 ; Reason, 1988） 。

我們此刻所見的是我們的世界（our world）

而非真正的世界（the world），

我們只是藉著我們的眼睛讓我們看得更清楚些

~John Rowan

（三） 、知識的行動體現：合作行動研究認為知識的探詢是「在行 動中」 、 「為行動」而來的(seeks knowledge in action and for action)，

認為研究和行動應在實踐中合而為一 (Reason, 1994)。合作行動研究 是一門「行動科學」(action science)，不僅為「知識的行動體現」

(knowledge-in-action)提供了一個具體示範，並且也為提昇研究品 質、結合理論與實際、以及改善研究者與被研究者間的溝通提供了 一個可行方式 (Chen, 1997 ; Reason, 1988；甄曉蘭，民 84)。認定智 慧的哲學，基本上是要能夠提供解決人們實際生活中所關注的一 切。Reason (1988)進一步說明對合作行動研究者而言真正重要的知 識，乃是一些在實務中可用的新技巧和技能，因此，他們所撰述的 文章或書籍也環繞於此，他們認為在研究過程中可以將教育與社會 行動完全的整合起來。

總之，合作行動研究具備了一些傳統研究典範所未有的特質。

合作行動研究是一個強調辯證與經驗的過程，將「視野」(vision)、 「策

略」 、 「行動」和「外在世界」等視為彼此相生相成的行動探究要素；

合作行動研究是為了改變現狀而進行的即時研究；也是一個明確、

開放的研究架構，鼓勵參與者檢視潛藏的假設、擴大注意焦點，藉 以增廣探究範疇，及建立多元觀點間的效度(甄曉蘭，民 84)。更可 貴的是合作行動研究強調隨時將蒐集到的資料回饋給參與的夥伴，

透過覺察、省思來找到其間的差異或不一致，作為檢視下一個循環 行動的參照點。

在合作行動研究中，所有參與者投入的基本準則是要有一個開 放協商的態度，在研究過程中每一位都會有創造性思考的貢獻，而 彼此間最重要的是在於「真誠的合作」 。合作研究的形式在每一個階 段中計畫（project）、會心 (encounter)、尋求理解 (making sense)，

都 需 要 有 完 整 的 共 同 分 工 (collaboration ）、 真 誠 的 對 話 和 諮 詢 (consultant) (Reason, 1994)。

四、本研究的行動研究方案

本研究係採行動研究的精神與概念，來探究「九二一災後人們 心理重建的歷程」 。整體研究是屬於在發展過程中的研究設計，強調 在事件發生的過程中，以案主所浮現的需求為基礎去發展介入的策 略，以解決實際現象場的問題。此方法是讓研究成為是一個充滿活 力的過程 (an alive process)，讓研究成為一個對人們有幫助的方式，

我們也可以用不同的方式和人們一起經歷研究的循環，有別於傳統 實驗設計以操控變項的方式來進行研究。誠如 Reason (1990)強調研 究是為了人們的需要與人們一起進行研究，而不是為了要進行一項 研究而做研究 (research that was with and for people rather than on people)；這樣的思考方式與研究者多年來學習諮商心理學中所強調 對人的尊重，看法較為接近，因此，本研究以行動研究的轉換，從 協同行動研究到合作行動研究的精神，貫穿前後來面對災後這一連 串未知的心理重建歷程。

此次九二一災後的混亂狀態是我們前所未見的，我們在過程中 摸索經驗、累積經驗，隨著時間的不同，地點的轉換，案主需求的 改變，試圖發展出一些策略來解決當下實務上的困境。研究者本人 從開始純屬義務支援的行動者 actor)起始，漸漸的想以實務研究的眼 光來留下工作紀錄，從單純的行動研究精神轉換成一群老師分工合 作一起進入現象場的「協同行動研究」 (collaborative inquiry)概念，

最後更願意尊重案主與研究者互為主體的經驗之「合作行動研究」

(co-operative inquiry)的精神來面對災後不同階段所產生的問題。每一 個介入策略及處遇的過程，都與研究者、案主先前的經驗有關，也 和當下社會脈絡與時間產生緊密的連結。因此，每一個階段所介入 的策略、人員都不盡相同，所蒐集到的資料也有所不同，但前後脈 絡卻是環環相扣的，其循環的歷程有如一個滾動的球般，每到下一 個階段都夾帶著先前的經驗（如圖 3-1）。所以，本章在研究方法的 撰述上將以時間的先後順序來做場境的描述，而研究資料蒐集與分 析再一併述說。

災後現場狀態時時都在經歷變動的歷程（王麗文，民 88；林家 興，民 88；潘素卿，民 89），本研究配以心理治療、諮商本身也是 一個動態的歷程(dynamic process)，同時在諮商、心理治療工作中，

時時刻刻的自我覺察應放在行動研究中的每一個步驟，換言之每一 個步驟皆需要經歷一個督導、反思、批判的歷程，時時藉由同儕的 督導來反思、批判每一個步驟的發現。因此研究者參照 Mckernan (1988) 所提出的一個時間歷程的模式：Mckernan 模式的行動研究 (Mckernan’s model of action research: a time process model)、及甄曉蘭

（民 86）的行動探究模式 (action inquiry model)，建立本研究之「行 動研究的歷程模式」 （依圖 3-1 所示），並試著以「兒童假日生活營」

--災後學校兒童心理重建的歷程研究來做簡要之說明。

（一）進入現場：研究者帶著之前接受過的專業訓練背景、與事前

在台北災區的工作經驗、災後工作的心理衛生概念、介入策略進入

中部災區。但仍須帶著新的眼光進入現場，並深入其境試圖理解此

地的社會文化脈絡，針對彼此不同的生活經驗軌跡，去聆聽人們出

現的各種聲音、意涵。研究者以直接進入現象場的方式，企圖在較 寬廣的時空脈絡中去理解人們對災後的反應、想法、感受，因此團 體領導員事前先電訪、拜訪災區親友、家人等，以便接近當地人們 的需求。

第一個行動循環 第二個行動循環 第三個行動循環

建立關係（*） 建立關係（*）

界定問題（*） 界定問題（*） 評估計畫方案（*） 評估計畫方案（*）

執行方案（*） 評估需求（*） 執行方案（*） 評估需求（*） 發展行動方案（*） 發展行動方案（*） 做決定（*） 做決定（*）

第一時間點 第二時間點

（*）督導、反思、批判

圖 3-1 本研究的行動研究歷程模式（the process model of action research）

（二）建立關係：與該校校長、主任、警衛、及相關人員先取得聯 繫、瞭解狀況並建立互相信賴的「信任關係」 。同時經由學校介紹，

取得學生家長的信任與同意，進一步才和工作對象--兒童初步建立關 係，企圖在一個良好、安全、相互信任的關係中來開啟生活營的工

作。

（三）界定問題：團體領導員進入現場後仍須有彼此討論、交換意 見的空間，並將所觀察、瞭解的問題將其概念化，再進一步清楚界 定出此刻的問題。有時藉由角色的交換、公開討論、批判上圖全是 彼此的想法與意義，來界定當下現象場所發生的問題。

（四）評估需求：將問題概念化之後，開始著手從兒童的「需求」

面來進行評估，我們試圖以他們浮現的需求作為介入重點。

（五）發展行動方案：依照先前的評估，試圖擬定出可行的方案、

策略，決定「假日生活營」活動的目標方向，並具體設計出活動方 案。

（六）執行方案計畫：試著將原先所設計的方案「做」出來，但團 體領導者在帶領的過程中，需保持高度的彈性與敏感度，時時覺察 兒童此時此刻的需求、現場的狀況、並反思自己所做的一切，以高 度的開放、彈性的態度來執行方案計畫。

（七）評估此計畫方案：工作完先報告整個團體歷程，除了自我檢 討之外，藉由每一次督導時間彼此分享、討論，透過觀察記錄、錄 影帶等資料，來幫助彼此檢討、評估此方案的有效性與否。

將評估的結果作為下一次活動方案設計的基礎，團體領導者每

一次都讓自己保有新的眼光來進入到圖 3-4 所示的第二個循環，並試

圖以一個新的眼光來看此刻這群孩子的現象，持續關係的建立，在

這個歷程中時刻都處在自我覺察 (self-awareness)的狀態裡，永遠抱

持著「此時此刻」 (here and now)的工作精神。每一個開始都是新的

開始，每一個步驟都是一個覺察與反思，在這個循環的過程中，工

作者聯手合作一起進行批判、省思，以多面向視野來檢視彼此意識

型態及世界觀 (world view)，事實上每一個反思、批判是帶出改變的

重要轉機。

本研究在場境的選擇上，主要是因為我個人一直在學校系統中 工作（小學、國中、高中、大學） ，因此對於學校系統的運作歷程較 為熟悉，同時也對學校心理衛生工作具有高度的關懷與熱情。因此，

本研究從第二場境開始，是以一個「小學」為基礎所發展出一系列 災後心理衛生工作方案；進入小學之前，我曾經在「凱悅安心服務 站」工作並將之特別納入，由於災後的混亂與人們為了求生存而毫 不掩飾展現自我需求的模式，完全顛覆了我原有對助人工作的概念 與訓練，而被迫以一個新的眼光來看待災後現場的一切，並發展出 災後危機時期的心理衛生工作行動策略，這段歷程深深影響我之後 進入學校系統的每一個場境，因此本研究將這些場境依照時間序一 一呈現出來。

在本研究的整個研究設計的流程如圖 3-2 不同場境的行動循環 所示：

凱悅安 種子 假日 親師 教師成

心服務站 教師培訓 生活營 1 2 3 4 5 6 懇談會 長工作坊 訪 談

第一 第二 第三 第四

場境 場境 場境 場境

圖 3-2 不同場境的行動循環

（ 代表研究場所在災區同一所全倒學校）

根據圖 3-2 所示，第一個場境發生在台北災區，在災後第四天

開始做為期一個月的凱悅安心服務站之服務工作；第二場境是災後 三個月進入中部災區一所小學，進行為期半年的「兒童假日生活營」

--藝術治療團體；第三場境是與學生家長、老師進行「親師懇談會」 ； 第四場境是在災後一年又三個月後再度進入該所小學，進行「教師 成長工作坊」的藝術治療團體；本研究仍然持續發展下一個場境的 循環，每一個場境的循環中都帶著圖 3-1「行動研究的歷程模式」在 滾動著，也就是在每一個大循環中會有諸多的小循環出現。

總之，在整個研究過程中，除了協同工作者（團體領導員、協 同領導員、觀察員）有許多的討論分享、辯證、對話(dialogue)外，

同時在與兒童工作的歷程中，我們除了以對話來呈現，同時採用「表

達性藝術治療」形式來介入，透過色彩、圖示、象徵、行動、具象

化等方式來呈現他們的內心意念，藉由互動的歷程開始有許多經驗

的交會，及生命故事的呈現。

第二節 研究者即是多元文化主體

在質的研究中，研究者本身即是多元文化主體 (the researcher as a multicultural subject) (Denzin & Lincoln, 1994)。也就是說研究者的 世界觀 (world view)，他以何種眼光來看世界，他內在的所思所想，

以及其背後的信念都將影響整個研究的歷程。由於行動研究者經常 身兼研究者、教育者、主導者、及介入者，依著行動理論的導向來 進 行 實 務 工 作 ， 而 在 方 案 中 會 投 入 個 人 的 價 值 觀 （ Argyris et al.,1985；吳美枝、何禮恩譯，民 90；夏林清譯，民 89） 。因此，行 動研究者傾向抱持著一種投入、熱忱的心態，來對待他們正在進行 的 工 作 ， 而 近 年 來 有 一 些 著 作 相 當 稱 頌 這 種 熱 忱 的 重 要 性 (Dadds,1995)；Laidlaw (1994) 、Collins & Mcniff (1996)顯示出對實 務工作的影響層面有深入覺察的需要 （引自吳美枝等譯，民 90）。

因此，在行動研究中知識也許就是和熱情、理想同具關鍵性地位的 要素（陳惠邦、李麗霞，民 90） 。而這樣的觀點與存然期待研究者是 客觀、超然的量化實驗是背道而馳的，因此研究者本身如何看待世 界、問題、場境，甚至其背後對人與知識的信念，都將深刻的影響 研究的歷程；這樣的想法和我在諮商中的學習相仿，畢竟人與人的 關係和互動是無法抽離存然客觀的，在助人專業工作中會充滿生命 力與熱忱，而我也以此態度貫穿於本研究中。

在行動研究中把「我」放在研究的中心，是一種知其然的、立 諾投入的、有意圖的行動，並進一步提出如何將「我」融入在行動 研究中的幾個說法。首先， 「我」是這個研究的中心人物，研究的主 體與對象，我需要為自己的行動負責，同時擁有我的宣稱和判斷，

我是我自己的研究報導的作者，透過批判性的省思與自我學習，也

鼓勵其他人參與協商，分享實務工作的定義，尊重其他人做事的方

式，表現謙虛，暴露自己的弱點，對於批評採取開放的態度，願意

接受我可能是錯的，擁有自己的錯誤而不推諉給別人，當我的原則

岌岌可危時，要站穩我自己的立場（吳美枝等譯，民 90） 。Dadds（1995）

在行動研究中探究自己的實際經驗，揭露自己的內在生活世界，通 過自我覺察 (self-awareness)、自我分析 (self-analysis)，自我評價 (self-evaluation/self-appraisal)與自我批判等歷程，去「解構」原有習 慣、信念、價值與認知體系，並且從辯證反省與行動實踐之中，重 建個人內在的知識與信念、價值系統 ( 陳惠邦，民 87)。因此，行 動研究中的研究者--「我」，是進入研究場境，而將自己與社會情境 脈絡互動所出現一連串新的發現、新的體認、新的策略、新的行動 的循環歷程。

這些與我從事諮商實務工作十年的經驗是相互交織的，成為一 位諮商師，在諮商歷程中我們先是帶著自己原有的諮商訓練架構，

企圖在工作中協助案主解決困境，因此， 「解決困境」是實務工作者 所關切的議題。而諮商中彼此互動建構出來的關係，也影響著諮商 歷程的發展，因此諮商員與案主會隨著諮商歷程而有些轉化的過 程。在本研究中，我實際進入現場從事第一線的心理衛生工作，許 多概念的轉換是透過實際與案主的接觸歷程而產生的，相對的這些 新的發現（無論是挫折或喜悅） ，也都影響著下一步策略的發展與介 入，茲將我個人在此歷程中對助人工作概念的轉換簡述如下：

一、第一個場境的「我」--急於想助人的行動者

我是一個不帶任何研究色彩的行動者 (actor)，憑著一份直覺、

熱情、使命直接跳進災後現場中，企圖解決災後的困境，以滿足自 己想成為助人者的需求，盡自己「助人」的本份。

對於這場突如其來的災難，讓自己原本處在諮商室中等候案主 的被動角色，瞬間轉換成充滿主動外展服務 (out-reach)的工作者；

從耐心靜靜聆聽的諮商者，轉為充滿行動力、提供直接服務的行動

者；從一向單兵作戰就可工作的模式，轉換成相互協調彼此合作溝

通的工作團隊，我個人的轉換、調整似乎都在回應一個目的--期待解

決困境，減少人們受苦的感覺。而此刻更重要的是「助人」的歷程 對我而言是一個「自我療癒」的過程。

三十天的工作歷程中，我深刻體會到縱使在資源豐富的台北，

都讓每一位工作者疲於奔命到人仰馬翻，更何況是災情廣大的中部 災區？因此，我相信他們需要「有系統」、「有計畫」的幫忙。發現

「幫忙」是需要在進入對方的情境脈絡前，先「完整的裝備」自己，

並主動的提出服務，才不致成為對方的負擔； 「時間點的掌握」是一 個重要關鍵，因為在每一個階段災民所浮現的需求不盡相同，因此 我們要將專業的敏感度充分發揮體察對方當下的需求；也看見單刀 直入的不可能，需要同伴的合作與分工，需要彼此相互的支持與鼓 勵，才可能提供一段長時間的服務，尤其需要與原來機構建立合作、

信任的關係。這樣的學習與發現促使我走入第二階段的場境—展現 一個「協同工作群」的行動。

二、第二個場境的「我」--大膽冒險協同工作群的一員

承接了先前的經驗，我相信除去繁文縟節的公文流程可以讓我 們的自由度變大，因此帶著一群充滿熱情的「種子教師」 ，自籌經費 走進災區。過程中，我體會到身為實務工作者的我們，若不能將這 些傷痛的經驗整理留下隻字片語的紀錄，倘若再有天災我們豈不是 要再次經歷摸索的痛苦與慌亂，於是我興起了記錄的念頭。

工作中，我們從原本天真的「輪戰」構想，想以接力的方式來 完成為期半年的工作，立刻就出現「三個和尚挑水卻沒水喝」的危 機；這裡再次驗證「諮商關係」是需要在安全、信任、穩定的關係 中發展出來，沒有捷徑可尋的。過程中無論先前多麼周密的計畫，

我們都要經得起到現場要修改調整的勇氣。原本以為「專家」的角

色是階層的表徵，會讓彼此失去立足的平衡點，卻發現有時專家的

角色可以為工作帶來助力，解決實際的困境。這群協同工作者從各

顯身手，到相互激勵 (empower)，最後經歷的是「生命共同體」的 一致。

和孩子半年的相處時間中，彼此從陌生到熟悉，從引導到自發 與創造的歷程，最後縱有不捨，我們也需接受「有預備的分離」是 生命中必修的課題，而我們的現身只是孩子們生命的一段回憶、一 位過客。因此，孩子們往後的學習與適應仍需要該校的老師們及家 長協助，因此我提出了下一個階段的行動--「親師懇談會」。

三、第三個場境的「我」--提供諮詢解決問題的專家

我總以為「尊重」就是讓老師從自己的經驗中找到方法，去解 決面臨的困境與問題。但與老師家長接觸時，我發現人們在遇見自 己前所未有的困境時—「九二一大地震」，內心是一片焦慮與慌亂，

手足無措亂了方寸，有時甚至失去等待的耐心。他們期待具體的策 略與方法，可以按部就班循序漸進的「做些事」(do something)， 「做」

不僅可以減低內在的不安與焦慮，同時可以相信自己仍然「有用」 。 因此，我開始可以解開自己對先前諮商知識理解的綑綁，適時的給 些意見，適時的教他們做些可做的事，讓老師、家長從失控的場景 中漸漸拿回自己的主控權。

同時我也發現「語言」只是一種對話的表徵，若要達到溝通的 誠意，我需要使用他們能懂的語言來傳達我在專業中所習得的知 識；對話若要有回應，我需要投入在他們的社會脈絡中去理解他們 對「生活」的認定，生命經驗要有交會，我需要學會分享自己的苦 難，這樣一來一往的對話，激盪出他們的勇氣，說出自己的需求--

「我們老師也是需要被關心的」 。

的確，災後我們將大部分的心力都放在幫助孩子回到生活的常

軌，若有教師研習，也將大部分的焦點放在幫助孩子身上，老師們

不禁問：「我們也是人，為什麼總是被遺忘的一群呢？」。是的，這 群老師同樣身處在這場災難中，猶如歷劫歸來，失去自己的房子，

自己也受傷、被地震驚嚇，但….卻總是被遺忘。於是我開始計劃第 四階段的行動序幕。

四、第四個場境的「我」--謙卑學習的合作行動研究者

真正理解現場的是活在現場中的人，我邀請該校老師成為我的 協同研究者，開展了「合作行動研究」的門。經由彼此合作的過程，

我們建立了對話的機制，也藉由對話的過程中我們開啟了彼此的心 扉，訴說自己的生氣、擔心、與害怕。我開始有機會進入對方的世 界，而對方也漸漸的「幫助」我理解真實現象場中對方深層的內心 世界，很真實卻也很震撼。

此刻我的心情就有如這一段告白：

助人的真諦

一群助人工作者，來自四面八方 我們帶著不同的眼光看世界

也帶著自己的相信看你

我們都相信自己所見是世上唯一的真理 當我們據理力爭，爭爭爭….

歷經一連串的辯證再辯證

我終於發現我們所見都是整體的一部份 頓時覺得羞愧萬分，因為爭辯的過程中我忽略了你

你才是我們在乎的對象，因為你不是我 你是你

我在你的苦難中開始學會謙卑與尊重，因為你

我才明白「助人」的真諦

此刻我最想說的是：謝謝你！ 1

也驗證了 Reason（1988）所談到的：

「合作行動研究」

是和我的協同研究者（co-researchers）建立真誠合作的對話關係 我們彼此相互關照，以成熟的愛來及關注來接近彼此

我願意放掉引導及專家的角色

拋開那不必要的階層關係以及那近乎強迫性的控制

~Peter Reason

因此，在這個場境中我與協同研究者慢慢發展出「信任」、「合 作」的關係，彼此有更多生活上的分享與關照，我期待自己脫去「教 授」的外衣，也其待對方能將我視為「常人」看待，透過這樣的嘗 試與合作，我們終於揭開人們內心的面紗—那段難以說出的「真話」 。

1. 展開「合作行動研究」後，我與該校老師阿發成為協同研究的伙伴，當我們彼此關係

建立後，他分享了對助人者的看法，對我產生極大的反省，我將之寫成札記小詩。與

阿發的一系列對話，我將部份整理在本論文第五章「生命交會的對話」第二節「從會

心產生的合作關係」。

第三節 研究場境的描述

第一個場境：凱悅安心服務站—「安不安的心」

台北災區雖不像中部災情慘烈、擴及大面積的範圍，但台北災 區僅僅一棟大樓的倒蹋造成七十四人不幸罹難，十四人失蹤的慘 狀。地震過後有百餘人受困在倒蹋大樓中，在外的家人心急如焚，

政府機構也奮不顧身急於救災，災區現場呈現的是一片嘈雜、驚恐 與混亂。

窗 戶

88 年 9 月 24 日是「九二一大地震」

災後的第三天，研究者隨主管進入台北 災區現場支援。帶著忐忑不安的心情進 入台北松山區公所現場，隨即被副區長 指派工作，要求研究者帶領一位諮商員 及二位義工學生進駐台北凱悅飯店，希 望在最短時間內能直接與飯店接洽並設 立工作站--「凱悅安心服務站」。此工作 站的設立，主要是為「九二一大地震」

災後被安置在該飯店（共 50 間客房）的 台北市災民提供最直接的服務。

約 4 坪大客房，內有完整衛浴設 備，配合飯店要求該房間擺設不宜搬 動，其中設施包括（參見圖 3-3）：兩張 床鋪、一個辦公桌、酒櫃電視、衣櫥、

大 門

電話（之後飯店臨時加裝電話、傳真機

一組） 。

圖 3-3 凱悅安心服務站簡圖

我們一群在第二現場--「凱悅安心服務站」工作的伙伴，採值

衣 櫥 衛浴設備

酒 櫃 電 視 辦公桌 電話

床鋪

床鋪 電話

茶几

班輪戰的方式進行，每半天為一班次，這群主動來自台北市、縣的 心理衛生工作人員、義工、學生，都是利用自己下班、放學、休假 時間前來義務支援。工作站成立至收站共計 30 天，先前 15 天採 24 小時全天候服務，之後提供 18 小時服務 (am6：00--pm24：00)。每 次值班人員包括一名督導，二名專業心理衛生工作者，及二名大學 生義工，在此階段的參與者如下：

一、 督導

由於工作人員來自各個不同機構，彼此陌生大多沒有共同合作 的經驗，為便於工作站的運作，而設立督導制度。在進駐的各機構 中推派一位較資深的工作人員為督導，共計七位。督導固定於每週 二、五開會討論現場民眾的實際需求，再因此發展出隨後二∼三天 的工作策略及方向。相對的，每位督導需值班一天（24 小時） ，舉凡 當天任何的突發事件都由當日值班督導決策。若服務站遇有突發狀 況，亦可召開緊急督導會議協商。

二、值班人員

值班人員的工作執掌分為「專業心理衛生工作者」及「義工」

兩群。專業心理人員來自台北縣市各大醫院之心理師、大專院校諮 商輔導老師、社工員、救國團資深「張老師」等，需直接面對臨時 安置於飯店的居民情緒、需求、並協助解決問題；義工由師大心輔 系、學生輔導中心義工擔任輪值，負責做資料發放、傳真、影印、

文書處理等事務性工作。

三、行政人員

市政府社工室人員、及松山區公所之工作人員。

四、安置所居民

災後臨時安置在凱悅飯店之受災住戶，其中包括地震倒踏之東 星大樓生還者及其親友，另一部分為救災時被波及的隔棟大樓住戶。

第二個場境：兒童假日生活營--「陪伴孩子走一段」

研究者在台北「凱悅安心服務站」撤站後，隨即應教育部北區 心理復健負責規畫執行機構—國立台灣師範大學徵召，帶領「災後 心理重建藝術治療種子教師工作坊」 。期待篩選出的卅位接受訓練之 國中小種子教師（研究者負責十五位種子教師之訓練） ，能立刻協助 已進駐台北縣、市之北區寄讀生的災後心理調適歷程。

惟訓練結束後，北區大部分寄讀生都已返回災區就學，因此，

本著人飢己飢、學以致用的精神，研究者與種子教師決定深入中部 災區的一所全倒小學，將此助人的資源得以在需要的地區「實踐」 。 於是研究者與種子教師大膽成軍進入中部災區，決定以一種另類的 工作模式與災區小學生做每月一次全天、為期半年的藝術治療團體 方案--「兒童假日生活營」（如圖 3-4）。

行動研究循環： 第一個循環 第二個循環 第三個循環 第四個循環 第五個循環 第六個循環

■

時間點： 88.12.25 89.1.22 89.2.26 89.3.25 89.4.22 89.5.27

圖 3-4 兒童假日生活營行動研究流程

921 藝 術治 療種 子教 師培 訓工 作坊

督導

第一次假日 生活營

督導

第二次假日 生活營

督導

第三次假日 生活營

督導

第四次假日 生活營

督導

第五次假日 生活營

督導 第六次假日 生活營

本研究團體在災後三個月介入，地處中部災區山邊的一所全倒 學校，全校約 100 人，在此次地震中該校有一位學生罹難；許多老 師、學生家也在地震中全倒或半倒，家中都有一定程度的財物損失。

由於我們選擇「到校服務」方式，所有工作皆在該校操場或組合屋 中進行。

「假日生活營」團體在該校組合屋中進行（即原來學生上課之 教室） ，教室中有電腦、課桌椅、講桌、雜物等，因此團體前領導員 需先將桌椅搬動，整理成當日活動所需場地形式（如圖 3-5），團體 結束後再將場地恢復原狀。由於組合屋為鋼鋁片材質建造中，因此 每當下大雨時，領導員與成員都需大聲說話方可聽見，正午時分也 會感到悶熱。

陳惠邦（民 87）從事行動研究者也是一個「實踐主義者」，相 信唯有在「實踐」的過程中才會「產生問題」 ，接受在「做」的過程 中會發現真正的問題，也唯有在貼近現象場實踐的過程中，才有機 會理解問題、解決問題。

我們工作團隊採「分工合作」方式完成整個「兒童假日生活 營」 ，事實上行動研究包含知、行、思三個連續的環節，缺一不可，

然而行動研究工作中若缺乏批判反省與知識基礎的行動可能會導致 更大的危險（陳惠邦、李麗霞，民 90） 。因此，每一次在現象場都會 產生一些新的狀況與省思，我們採取每次工作完隔週「督導討論」

的方式，一方面檢討省思工作過程，一方面發展下一次的行動計畫。

每次督導四∼五小時，於台北師大心輔系團輔室進行。

參與「假日生活營」的人員包括：團體領導員、協同領導員、

觀察員（以上皆為種子教師擔任） 、團體成員（該校學生） 、行政人 員、司機。簡述如下：

一、 團體領導員

參與假日生活營之團體領導員，其中有一部份是具備教學經驗 多年的國中、小教師，目前在學校擔任輔導室老師或導師工作，同 時都接受過教育部所舉辦之「九二一災後藝術治療種子教師培訓工 作坊」之訓練；另有四位是大學心理系四年級學生，都具有實習經 驗，且在學校除修過心理科系學分外，還修過「藝術治療」及「藝 術治療實習」課程。在為期六個月的工作時間中，必須定期接受督 導，並共同討論團體活動方案。

二、 協同領導員

每個團體都有一位協同領導員，主要是協助團體領導者在過程

中的帶領，且定期接受督導討論。其中工作內涵與角色會在事前督 導討論時做更詳盡的協商，但有時會因團體突發狀況發生（例如：

領導員生病）而做調整。

三、 觀察員

每個團體有一位非參與的觀察員，協助做團體過程記錄，以及 錄影工作，且定期接受督導討論。

四、 司機

邀請一位有豐富駕駛且對災後工作有熱忱之大學生前來協助 開九人座的租車。本團體第三—第六個月皆採租車方式前往，以減 低團體工作人員之額外負荷（原本是領導員自行開車前往） 。司機在 課餘時間，也協助陪伴學生進行遊戲。第五個月協助進入中年級團 體帶領男生活動，全程參與本團體督導討論。

五、 團體成員

研究者事先徵求該校同意，以該校名義製作「假日生活營」宣 傳單招募成員，家長簽署同意書，以報名先後順序為原則，請校方 依學生受災情形作為篩選成員之依據。本生活營共四十五名學生參 加，依照低、中、高年級分成三個團體，所有成員皆採自願參加，

本研究所只知團體成員為「高年級團體」之成員，共計十五名。

六、行政人員

每次活動由該校一名教師（該子女亦參加本團體）協助本團體

相關之事務工作，如聯絡缺席學生、開啟教室、儲藏室等，校長、

主任有時會抽空到校瞭解生活營概況。

第三個場境：親師懇談會—「親師共舞」

將「假日生活營」中孩子的現象轉知任課老師，以便讓老師可 以在生活營之後繼續接手，我們所做的其實就是「轉介」的工作。

我期待能和孩子家長有一次「面對面」的溝通，讓他們有機會理解 半年來我們在做些什麼？他們有權知道孩子在災後會出現哪些現 象？我們期待能有一場心靈交會的溝通，我們選定了八十九年五月 二十六日晚上在學校舉辦一場「親師懇談會」 。前後「轉介個案」與

「親師懇談會」進行時間約四小時。

由於「親師懇談會」在「假日生活營」結束前一晚舉行，地點 在該校組合屋中的教師辦公室進行，由於大部分家長務農， 「懇親會」

需在晚上召開，學校為了鼓勵家長參與的出席率，還特別送禮物給 與會的家長。

我先前請「種子教師」將學生參加「假日生活營」各團體的資 料、個案記錄備妥，其中也清楚具體標示出我們的看法與建議，供 該校老師們參考。

參與本研究「親師懇談會」之人員包括：

一、 學校老師

分別與該校四位導師談學生狀況，並且接受老師們的諮詢，必

要時給予具體處遇的建議。

二、 家長

由於位處山區大部分家長務農，到校參與家長十四位，加上學 校校長、主任、老師皆留校參與親師懇談會，共計二十六位。

三、 參與觀察員

大學心理系四年級學生一名，與研究者一起進入現場做觀察及 紀錄。

第四個場境：教師成長工作坊--「開啟心扉」

我開始邀請學校老師阿發參與合作研究，以便進一步瞭解老師 們真正的需求及的想法。彼此以電話及 e-mail 的方式聯繫。過程中，

我們彼此歷經三個月的聯絡、討論才發展出介入教師團體的構想--

「教師成長工作坊」的計劃。

為了讓教師能安心家園重建，因此工作坊時間定於上班時間，

為了讓老師們得以安心參加團體不受上課之干擾，因此研究者邀請 原帶領「假日生活營」之團體領導員一同前往該校，預先設計好藝 術創作活動，並自備藝術媒材前往該校帶領學生一整天的活動。

「藝術治療教師成長工作坊」在該校組合屋所建之辦公室內的 電腦教室進行（校長室在旁邊） ，教室狹長窄小，且電腦桌分散於教 室四周（有些凌亂） ，所有成員皆坐在有輪子可以滑動的椅子上進行 團體，上下課鐘聲控制器亦置於本課室內，因此團體進行過程常受 到鐘聲、電話聲、人們聊天的聲音所干擾。

此研究階段參與的人員包括：

一、 合作研究員

該校教師兼行政工作，全程與研究者合作、討論以協助瞭解學 校教師想法及需求，並策劃工作坊時間。

學校老師：有六位老師自願參與本工作坊活動。

二、 團體觀察員

由師大心輔所博士班學生擔任，本身具備豐富個別諮商、團體 諮商經驗，且有豐富研究經驗，之前曾與研究者有多年合作訓練教 師的經驗。

場境外的生活世界—新的探究的可能性

研究者期待進入學校與這群相處一年半的老師們進行深度的 訪談，理解這段災後時間，他們是如何幫助自己走過的？是如何看 待自己與未來？去理解在這過程中，何者是他們所要的？何者是他 們覺得多餘的？總之，試著去理解這群人的生命故事。

人只要活著就別擔心會沒有「問題」

因為世上存有無盡的問題

如果去「想」問題，你將換來無限的「焦慮與恐懼」

因為問題希望與你成為好友 它期待與你做出真實的接觸 每當如此時，我們就與它合而為一 接著，我們繼續去面對下一個「問題」……

這就是人生 2

人們的生命仍在延續中，問題也依舊伴隨著我們，基於時間的 限制，本研究並未將此資料分析放入，但這個關係仍持續進展中，

因為我們仍期待持續的理解災後人們的心理現象，心理重建歷程，

並不因論文的結束而中斷這份關心與理解。

第四節 研究流程與方法

一、本研究架構與流程 本研究的架構流程如圖 3-6：

與理論對話

圖 3-6 本研究架構與流程圖

第一場境 台北「凱悅 安心服務 站」

第二場境

山城國小「兒童假日 生活營」

第三場境

「親師懇 談會」

第四場境 災後「教師成 長工作坊」

值班日誌、督導討 論記錄

督導討論記錄、觀察記錄、錄 音對話稿、繪圖作品、訪談資 料

觀察記錄、訪 談資料

觀察記錄、對話稿、

繪圖作品、聯絡信件 藝術治療種子 定期督導

教師培訓

研 究 者 省 思 札 記 團 體 成 員 反 思 札 記

相 關 資 料 蒐 集、 文 獻 的 閱 讀

資 料 分 析 與 處 理

批判性的諍友、三角檢證分析資料

撰 寫 研 究 結 果

產出行動方案及策略 / 執 行

二、資料蒐集的方法

行動研究者所要蒐集的資料是相當多元的，舉凡所聽、所聞、

所想、所感都是可以蒐集且不可放過的資料，但儘可能使用第一手 資料（蔡清田，民 89） 。其中蒐集資料證據的方法相當多元，本研究 也採取多種方式蒐集資料，但是基於研究時間的不同、研究現場的 轉變、以及案主需求的浮現及研究限制等，因此每個階段蒐集資料 方式也會有所不同，其中包括研究者札記與省思、團體省思、值班 日誌、督導討論記錄、團體觀察記錄、團體錄音/錄影帶對話內容之 逐字稿、半結構訪談資料文稿、電子郵件，茲將說明如下：

（一）研究者札記與省思/團體省思（年月日—r-名字）

這份資料貫穿在整個研究過程中，我身為一位研究者，將所遇 到的困難、問題處理情形、以及自身內在心路歷程、感想、工作反 思都一一記錄下來。由於第二場境開始加入「種子教師」的協同研 究員，因此，種子教師也將自我省思札記記錄下來。唯有在災後第 一階段「凱悅安心服務站」現場，由於初次介入災難現場一片混亂，

且工作疲累因此我先以錄音方式錄下札記與省思，事後才加以整理

（880925—賴 r 即代表 88 年 9 月 25 賴之札記）。

（二）值班觀察日誌（年月日—o-名字）

「凱悅安心服務站」採輪班方式，每一個時段值班工作人員皆 須填妥值班記錄，記下該時段所發生之事件及待處理、以處理事件 之過程。

（三）督導討論紀錄（年月日—-s-名字）

「凱悅安心服務站」七位督導於撤站後，以回顧方式來探究整 個工作站運作的模式、流程、發現、提出問題檢討並做出建言。第 二場境的「假日生活營」與「災後教師成長工作坊」 ，所有參與的協 同工作者—「藝術治療種子教師」，必須在活動前、結束後之隔週，

參與四小時之團體督導討論，前三次督導僅有摘要記錄，後三次督 導採全程錄音並將之謄錄成逐字稿，進行分析。

（四）團體觀察記錄（年月日團體次數—ｇ）

分別在「假日生活營」 、及「災後教師成長工作坊」中的每一 次團體，都有一位非參與觀察員 (non-participant observer)記錄團體 流程、重要事件之發生、處理方式、團體動力及簡要的對話內容。 「親 師懇談會」邀請一位參與觀察員 (participant observer)協助，觀察員 於會談結束後立刻做簡要過程摘記，內容包括：研究者與老師、家 長對話概要，以及觀察員記下在過程中所觀察到家長與學校老師的 非口語反應及行為模式。

（五）團體對話內容逐字稿錄音、錄影帶（年月日團體次數-名 字-d）

第四次∼第六次「假日生活營」 、 「災後教師成長工作坊」之團 體過程徵求成員同意，皆採全程錄音、錄影。事後將錄音帶其謄寫 成逐字稿。

（六）半結構訪談資料（年月日-i--名字）/電話訪談資料（年月 日-it--名字）

為了瞭解「假日生活營」成員之需求，進一步瞭解生活營之介

入方式--藝術治療團體的看法，以及評估對學生心理重建歷程的影

響，訪談於生活營結束後二週∼一個月，由觀察員前往學校以半結 構式的方式做事後訪談。 「親師懇談會」後，研究者與觀察員訪談一 位該校行政人員、三位教師，期待瞭解災後何種形式的外來團體介 入較能滿足學校的需求，將此資料謄錄逐字稿來進行分析。訪談大 綱如下：

1.行政人員：

(1).災後學校的狀況如何？最期待的支援是什麼？

(2).對外來團體的看法如何？災後何種形式的團體界如是符合你們 需要的？外來團體進入對學校產生的影響是什麼？

(3).你所看見的「假日生活營」特色是什麼？分別敘述「假日生活營」

帶給學校的困擾、幫助是什麼（包括學校整體、老師、學生等）？

2.老師：

(1) 從老師的眼光所看見「假日生活營」對學校、學生的幫助？

(2) 對「假日生活營」的建議？什麼形式的外來團體是老師所期待 的？

3.團體學生：

(1) 在「假日生活營」中，什麼讓你印象最深刻？為什麼？

(2) 你認為「假日生活營」的活動中，你最喜歡的是什麼？為什麼？

(3) 對「假日生活營」的建議？

（七）電子郵件（年月日—e-mail 名字）

第四階段「災後教師成長工作坊」 ，研究者邀請該校教師共同 合作探究，研究者與合作行動研究者前後三個月的往來電子郵件內 容印出，進行分析，部分改寫成對話詩作。

三、資料處理與分析

文字資料的處理與分析：將團體對話內容逐字稿、團體觀察記 錄、督導逐字稿、團體後訪談資料逐字稿、研究者之研究日誌與省 思進行分析，步驟參見圖 3-6。為便於瞭解此階段案主之需求，以及

「假日生活營」--藝術治療團體介入對災後學生心理重建歷程的影 響，進一步瞭解如何發展出以學校為基礎的災後介入方案與行動策 略。依圖 3-7 將分析步驟簡述如下：

1.請專人（心理系學生，且需保密謄寫資料之相關內容）將訪 談錄音帶轉譯成逐字稿，並將文本中有關之地名、人名、隱密之基 本資料先行以代碼符號代之，以確保受訪者之資料隱密性，本研究 中的地名、校名、人名都並非真名。

2.將各逐字稿對話內容先編碼，例如：團體對話內容逐字稿（代 碼為 gd）、團體觀察記錄（代碼為 o）、督導逐字稿（代碼為 s）、團 體後訪談資料（代碼為 i）。

3.逐字稿（代碼為 d） 、研究者之研究日誌與省思/團體省思（代 碼為 r）。並將每份逐字稿中的對話，按不同人給予不同的編碼，並 將對話標出前後順序。如 890226g5-賴：第二場境的兒童假日生活營 之第 5 次團體中賴的對話。

4.斷句：研究者先行閱讀受訪者文本內容，並試圖斷句（內容

轉換即斷句） ，以方便歸類。文中以 G4-賴 8-3 標出，代表第四次團

體賴成員的第八次的對話中的第三個斷句。

5.研究者各研究目的下所歸類的文本中，再試著標出該文句陳 述的主題，並在主題下將文本的「key words」摘要出來。

6.將跨逐字稿所有的「主題」全部列出，並將相同主題的再歸 類在一起。

7.請受訪者檢核資料。

採質的研究方式，將資料作分析步驟如下圖 3-7：

資 料 的 分 析 與 處 理 協同研究者 研究者 圖 3-7 研究資料分析步驟圖

將錄音帶資料轉譯成逐字稿

編碼

（gd）

：團體 對話 內容 逐字 稿

編碼

（o）

：團體 觀察 記錄 逐字 稿

編碼 (i/it）

：團體 事後 訪談 容逐 字稿

編碼 (s)：團 體督 導逐 字稿

編碼

（r）：研 究者日 誌及自 我省思/

團體省 思

斷句：每一份逐字稿分別斷句，加以歸類

在歸類文本中再分出細目，並依內容標出主題

跨各逐字稿之分類與文本，將相關議題整合

與

理

論

對

話 行

動

方

案

與

策

略

受訪者檢核資料