第二章 文獻探討
本研究主要目的在探討創造思考教學融入電腦動畫課程，是否有助於提升六年 級學童之創造力表現。因此，透過創造思考與電腦動畫之相關的研究與理論，期望 能歸納出本研究之理論依據。本章分為四節，第一節：創造力的理論基礎與相關研 究；第二節：創造性思考教學的內涵；第三節：電腦動畫與創造力之關係；第四節：
其他創造思考教學之相關研究。
第一節 創造力的理論基礎與相關研究
本節將針對一、創造力的定義；二、創造力的內涵；三、影響創造力發展的因 素等方面作探討。
一、創造力的定義
創造( Creative )的字源來自拉丁文的Creatus，原意為「製造或製作」或按字面解 釋為「生長」。韋氏大字典則將「創造」( creative )解釋為有「賦予存在」( to bring into existence)的意思，具「無中生有」( make out of nothing)或「首創」( for the first time) 的性質 (Gove，1973)；l988 年英語詞庫字典指出「創造力」為一種「超越傳統概念、
規則、型態、關係，並能創造有意義的新概念、形式、方法、解釋等能力」。張氏 心理學辭典將「創造力」解釋為「在問題情境中超越既有經驗，突破習慣限制，形 成嶄新觀念的心理歷程；以及不受成規限制而能靈活運用經驗以解決問題的超常能 力」（洪淑美，2004）。
專家學者對於創造力的定義呈現多樣化的解釋，洪淑美（2004）認為創造力是 從舊經驗或知識中產生獨特的新觀念或以特有的方法解決問題的能力，及個體產生 未有過的任何心理結構，此外，它更是人類社會進步不可或缺的一種生活方式，人 類為求不斷滿足需求，提昇生活水準，必須不斷以新的方法，發明新的事物或觀念，
以解決生活中所面臨的問題。以下為學者陳崇彥（2003）所整理之國內外學者對創 造力的定義表（如表2-1及表2-2）。
表2-1 國內學者對創造力的定義
學者 年代 創造力的定義
賈馥茗 1976 利用思考的能力，經過探索的歷程，藉敏覺、流暢與 通的特質，做出新穎與獨特的表現。
李錫津 1987
創造力是創造性人物，以其原有知識、經驗為基礎，
發揮其好奇、想像、冒險、挑戰的人格特質，運用其 習得的創造技術，透過靈活有效的創造性歷程，表現 出流暢、變通、獨創、精進的能力，獲得新穎、獨特、
稀奇、與眾不同、利人利己的觀念行為與產品的總和。
郭有遹 1989
創造是個體或群體生生不息的轉變過程，以及智情意 三者前所未有的表現。其表現結果使自己團體或該創 造的領域進入另一個更高層的轉變時代。
吳武典 1997
認為創造力是一種高層次的心智能力或思考能力，具 變通、新奇、原創、精練且有意義價值的行為表現，
人們不是天生具有創造力，而需靠後天培養。
黃麗卿 1998
創造力是一種思考和行動的方法，同時是一個人獨特 思考後的價值呈現。它可能是一種解決問題的歷程，
可能是產生一些新產品的過程。
林坤鎮 1998 創造力是一種產生新聯想與新組合之能力，或是一種 外張思考(divergent think)之能力。
毛連塭 2000
創造力有時是一種理性的表現，有時卻是非理性的表 現，它需要智能的基礎，也需要有知覺、認知、聯想、
趨合和符號化、概念化的能力，更需要有創造性的人 格特質和環境，所以是一種獨特的能力。
葉玉珠 2000
創造力乃個體在特定的領域中，產生具有原創性與價 值性產品之歷程；此創造歷程涉及認知、情意、技能 的統整與有效應用。
魏秀恬 2001 創造力是一種可以被訓練的心理歷程且會被環境因素 影響，創造力著重認知及情意兩方面。
資料來源：引用自陳崇彥（2003）
表2-2 國外學者對創造力的定義
學者 年代 創造力的定義
Osborn 1953 想像、先見和構思新奇觀念的能力。
Williams
1980
創造力為變通力、流暢力、獨創力和精密力等四種 能力的表現並具有好奇心、想像力、挑戰性和冒險 性等格特質。
Torrance
1984 認為創造力包括流暢力、變通力、獨創力和精密力。
Rhodes
1987
提出4P 理論認為，創造力著重於創造者(person) 的人格特質、創造者的心理歷程(process)、創造力 的產品( product )以及創造力的環境(place)，及 個體與環境的交互作用。
Stemberg
1988
由智力、認知思考、以及人格動機三層面探討創造 力的本質，主張「創造力三面說」( three face model of creativity)，強調創造力的是三者交互作用的
結果，唯有三面一體，才能充分瞭解創造力的概念。
Simonton
1988
提出6P 理論，認為創造力著重於創造者（person）
的人格特質、心理歷程( process )、創造力的產品
（product）、環境( place )的交互作用，在適當的 壓力( press )產生結果，並且具有說服力
( persuasion)，使人接受創意的表現，由專家認定。
Bare
1993 在Guilford 的智力結構理論中，擴散性思考為
（divergent thinking）表現於外的行為，即是創
造力的表徵，且在智力結構中佔24 個因素，皆可由 圖形擴散思考測驗中獲知其高低。
Gardner
1993
創造力是一個能夠經常性解決問題、產生新產品或 能夠定義新問題的個體，而創造力的產生受創造者 的智力、人格特質、社會環境及機會所影響。
Runco
1996 創造力是一種適應力的表現，是由經驗轉變、個體 的主觀意識、動機、知識與經驗的結合運用。
Lengnick-
Hall 1999
認為創造力是將已知事物或觀點連結成新的組合與 關係之能力。此二位學者皆認為創造力的發揮皆源 於舊有之基礎上。
資料來源：引用自陳崇彥（2003）
綜合各家學派對創造力所下的定義，研究者加以分析發現創造力就是一種改變 舊有知識、觀念、經驗或態度，而轉以新穎的表現手法來解決問題的能力；創造力 的生成由個體心理結構重組而產生獨特的新觀念或特有的問題解決方法為開端。創 造力為現在既有的社會經濟與知識價值觀提供改變力量，使得原有的能變得更好或 是變得更具多元性，創造力可謂是帶動人類生存發展進步不可缺少的關鍵要素。
Edwards（2000）曾經提到我們的兩個腦半球聚集了相同的感官資訊後，各半邊 腦會用不同的方式處理這些資訊：整個任務將由兩個腦半球分別完成。左腦會進行 分析、提煉、計算、作時間記號、計畫逐步的程式、描述，以及根據邏輯作出理性 的陳述，其展現了L模式：分析性、詞彙性、解決性、連續性、象徵性、線性和主 觀性的模式。另一方面，我們有第二種認知的方式：R模式。這個模式使我們看見 想像中的事物，我們透過視覺模式可以看到事物如何在空間中存在，以及各個部分 如何組成一個整體。透過右腦我們能夠理解事物的象徵性意涵、做夢、產生新的想 法，在使用R模式處理資訊時，我們擁有直覺和卓越的洞察力－這時我們不用按照 邏輯順序解決問題。R模式展現了：直覺性的、主觀的、相關的、整體的、沒有時 間概念的模式。透過上述「創造力」的定義闡述，我們更加能了解為何開發右腦的 潛能對於創造力提升有莫大的幫助，因為創造力需要高度想像力、洞察力、直覺性
與敏感度來作為後盾，而右腦的思考模式正好能大量提供這些必要的元素。
二、創造力的意涵 （引自毛連塭等，2000；張玉成，1999；陳龍安，1997；羅美慧，
2005）
（一）創造力是一種能力
馬斯洛（Maslow）、杜威（Deway）、陶倫斯、基爾福特（Guilford）、威廉氏
（Williams）、羅恩費爾（Lowenfled）、迦納（Gardner）…等學者認為創造力是一 種能力，像創新未曾有的事物之能力、聯結現有要素成新關係的能力、解決問題的 能力或開創生活的能力等，都被認為是創造力。而在基爾福特（1956）的「智力結 構」裡，創造力是一種擴散思考能力，屬於高層次認知歷程，但與智商有別。基爾 福特強調透過創造力測驗雖然能得知一個人的創造力，但人類智慧能力並不限於目 前所能測量的智力。
陳龍安（2001）綜合基爾福特、陶倫斯與威廉氏的論述，將創造力分成：敏覺 力、流暢力、變通力、獨創力和精進力等五個向度，說明如下：
1. 敏覺力（sensitivity）：
覺察事物的靈敏度，具有發現缺漏、不尋常及發現未完成部分的能力。
2. 流暢力（fluency）：
在每一單位時間內，所產生觀念的數量。包括觀念的流暢、聯想的流暢、表達 的流暢。
3.變通力（flexibility）：
指變化思考方向以解決問題的能力，其改變並不失適當性。包括：主動的變通、
調適的變通。
4.獨創力（originality）：
指反應的獨特性、不尋常性與新奇性。獨特與否是由某一反應在全體反應中所 佔的比例來訂定，相同的反應出現次數愈少者，獨創力愈高。
5.精進力（elaboration）：
將概念和產品予以詳細化，豐富化，亦即精益求精之能力。
（二）創造是一種歷程
陶倫斯曾說：「創造思考力可以從嬰兒對外界探索、試驗的活動、運用面部表 情、試探別人面部表情和姿勢的意義等活動中，去尋求和發現」。這種觀察、探索、
發現問題、試驗各種想出來的辦法，最後找出一條可行的途徑的歷程就是創造的歷 程（國立編譯館，1998）。 如果說創造是一種歷程，其所強調的是思考運作的過程，
而非思考之產品。認為創造是一種思考歷程的學者有杜威、陶倫斯、波爾亞（Polya）、
瓦勒氏（Wallas）…等人，其中瓦勒氏所提出的創造歷程最具代表性，茲說明如下：
1.準備階段：結合舊經驗和新知識，蒐集有關問題的資料。
2.醞釀階段：對問題百思不解時，不作意識的思考，先暫時擱置，但潛意識裡仍在 思考問題的方案，將前階段的資料加以組織，消化成新方法。
3.豁然階段：突然頓悟，瞭解問題的關鍵所在，問題解決方法浮現。
4.驗證階段：將前一階段所浮現的解決方法加以實施，驗證其可行性。
（三）創造與人格特質
人格特質指的是在生活中，對人己、對事物適應時，在行為上表現的獨特個性，
包括氣質、態度、興趣、動機與情緒（李錫津，1987）。根據陶倫斯所做的研究結 果，創造力高的兒童，多具有以下三種人格特質：1.頑皮、淘氣與放蕩不羈。2.所作 所為有時逾越常規。3.待人處事不固執、較幽默，但難免帶有嬉戲。另外，美國心 理學家也歸納出「有藝術創造力」的兒童具備以下幾種人格特徵（董奇，1995）：
1.具有較高的智能。
2.真誠地推崇智慧與知識活動。
3.尊重自己的獨立與自主。
4.非常靈敏可以頗有技巧的將觀念表達出來。
5.作品豐富。
6.對哲學問題很感興趣。
7.自我期望高。
8.具有多方面的興趣。
9.具有超俗的想法，並有異常的思考與整合觀念的能力。
10.往往在早期生活中就表現出超常的藝術才能。
11.與人交往直率與坦白。
12.行為合乎倫理與個人的標準。
13.有時表現出焦慮以及內心的創傷所引起的情緒不穩。
威廉氏（1970）則認為高創造力者在情意態度方面具有好奇、冒險、挑戰與想 像等心理特徵，分述如下：
1.冒險心：指有猜測、嘗試、實驗或面對批判的勇氣，它包括堅持己見及應付未知 情況的能力。
2.好奇心：是指經由懷疑、思考、困惑而形成的一種能力，它是開始去發問、思索 及嘗試的關鍵。指對事物感到懷疑或問題產生時，有調查、探詢、追問 的舉動，雖然感到困惑，卻仍能繼續思索、沈思，以求明白事情的真相。
3.想像力：是指在腦中將各種意象構思出來，並加以具體化。它使我們能超越現實 的限制，進入一個無所不能的世界。
4.挑戰心：是指處理問題、意見混亂時，尋求解決問題的能力，它將邏輯條理帶入 情境中，並洞察出影響變動的因素。
（四）匯合取向的創造力內涵
陳龍安（1997）綜合各家觀點，對創造力的內涵及特質歸納出以下五點結論：
1.創造力不是單純的心智狀態，也絕非屬於完全無法表達的形式。
2.創造是一種能力，也是一種歷程，和個人的人格特質有關，可藉由創造者的行為 或作品以客觀的標準來加以評量。
3.創造力並非空中樓閣，而必須有充實的知識經驗背景，從原有的基礎上加以擴展 引申，有「推陳出新」的涵義。
4.創造力的發展以支持性的環境條件為第一優先，在民主與自由的環境下，才能容 忍分歧的觀點，更能充分發揮個人的創造力。
5.創造的成果強調獨特新穎，前所未有，但必須能與社會相結合，對人類有所貢獻。
換言之，創造的定義應符合新穎性、實用性、進步性。判斷一件事物的創意首應
考量新、有用及改良的效果。
許多國外學者也認為必須整合多元要素材能導致創造力的發生（Amabile, 1983,1996; Csikszentmihalyi, 1988; Gardner,1993; Gruber, 1989; Lubart, 1994; Mumford &
Gustafson, 1988; Perkins,1981; Sternberg, 1985, 1996; Sterberg & Lubart, 1991, 1995;
Wiesberg, 1993），如Amabile（1983）指出，創造力是匯合「內在動機」、「領域相 關的知識或能力」，以及「創造力相關技能」這三項要件之後，所產生的結果。所 謂「創造力相關技能」包含：
1.在問題解決的過程中，能藉以處理複雜性及突破個人心向的一種認知方式。
2.如何啟發自己生產新點子的知識，例如嘗試使用「反直覺」的方法。
3.具有專心一致、能克服困難以及精力充沛的工作方式。
本研究主要探討實驗課程後學童創造性的認知能力是否提升，並檢視整個實驗 過程裡學生是否產生創造的歷程，最後討論學生的心理表現是否也因此而有創造力 的情意態度，所以也是由一種綜合、匯合的取向來看待學童的創造力表現。
三、影響創造力發展的因素
影響創造力的因素十分多樣，有生理、遺傳因素、環境教育因素、個體主觀因 素等，依據文獻資料，大致可從個人、家庭、學校、社會四方面來探討（引自洪淑 美，2004）：
（一）個人因素 1.智力：
據各家研究，創造力為擴散性思考，在各方面所表現出來的認知特質，與智力 量數間有.25~.30 的低度相關。智力低者很少表現出創造性，而有創造性者未必有相 當高的智力;智力特高者未必具有卓越的創造力，創造力特高者也未必具有卓越的智 力。因此中上智力者是創造力所必備的要件，而在此一範圍之上，兩者的相關便很 低(陳奐宇，2000)。
2.態度、傾向或動機：
好的問題解決者，具有良好的態度和傾向，較具侵略性、有信心、固執、對細 節較注意(李錫津，1987)。創造性的態度、傾向或動機，是創造者內心一種積極、
主動導向革新發明的心態，亦是指個人具有的，較為穩定的、有適度傾向的心理特 徵的總和，包括氣質、性格、動機、興趣、意志、理想、信念等，統稱為個性。高 創造力者常表現出某些與一般人不同的個性特徵，因此創造力與某些個性心理特徵 之間有高相關(董奇，1995)。
3.性別：
多數研究證實，創造力之表現不受性別差異影響，各創造力因素分數之間無差 異，性別與因素之間亦無交互作用。另男生在流暢性思考方面，優於女生，在變通 性、獨創性之創造力方面，男女無差異(李錫津，1987)
（二）家庭因素
父母親對子女做事能力是否深具信心，對獨立自主孩童是否具有不尋常的敬 意，父母是否能表現出高容忍低控制的特質，是影響創造力表現的家庭因素。
Mansfield 和Busse(1981)指出，三種因素\影響一個人的創造力：1.父母的養育行為；
2.雙親特質；3.家庭特質(如出生序、成員特質、家庭大小、社會地位)(李錫津，1987)。
（三）學校因素
在學校中，影響兒童最重要的人是老師，兒童在學校中，何種因素影響兒童在 創造力的發展，此方面的研究，涉及到教育觀、教學方法、教師的課堂行為、學校 團體和班級氯氛等多種因素。而教師，是實施教學的主要角色，因此，若欲培養兒 童創造力，教師必先具有發展創造才能之特質，並且也需要具備創造性教學的相關 專業知能，在此類教師的指導下，兒童才能從中獲益。
（四）社會因素
文化因素是影響兒童創造力發展的重要因素之一。不同的文化背景對兒童創造
力發展有不同的作用。例如尊重兒童，強調獨立創新的民族，較強調兒童服從、不 太尊重兒童的民族，其兒童的創造力發展水平，前者顯著高於後者。再者，現代種 類繁多的社教設施，如青少年活動中心、自然科學館、歷史博物館、圖書館、科技 館等，對豐富兒童的感性認識，擴大兒童的知識面，培養兒童的觀察力均具意義，
對兒量創造力之發展和發揮有直接促進作用(董奇，1995)。
影響創造力表現的因素很多，但本研究主要欲探究「創造思考教學法」是否對 於國小六年級學童的創造力產生影響，故對於上述將影響創造力表現的干擾因素，
研究者設法將其控制到最小的範圍，例如隨機抽樣常態分班的兩個樣本，以確保學 童的智力、性別分佈平均；抽樣樣本其住家皆於臺北市文山區內，以確保學童生活 周遭所接觸的社會文化大致相同；教學者與使用之教室情境一致，以確保學童於學 習間的教學者和學習情境一致，如此研究者才能針對「教學法」的不同所導致的實 驗結果來進行推論與說明。
第二節 創造性思考教學的內涵
毛連塭(1988)指出創造思考教學是教師透過課程的內容及有計畫的教學活動，
以激發和助長學生創造行為的一種教學模式，也就是說，透過設計的教材，根據思 考的原則，運用創造思考的策略和方法，在有利的情境下，引導學生學習、討論、
同學間激盪反應、回饋等，逐步習得學科的知能和創造思考能力的一種活動和歷程 (圖2-1)。
助長 助長 提供創造性環境
圖2-1 創造思考教學參考架構（資料來源：毛連塭，1984）
一、創造思考教學的涵義
創造思考教學的目的在啟發學生創造的動機，鼓勵學生創造的表現，以增進創 造才能的發展。也就是教師透過課程的內容即有計畫的教學活動，在一種支持性的 環境下，激發和助長學生創造行為的一種教學模式（毛連塭，1984，引自陳龍安，
2001）。因此，創造思考教學乃是利用創造思考的策略，配合課程，讓學生有應用 想像力的機會，以培養學生流暢、變通、獨創及精密的思考能力。進一步來看，它 有如下幾個特徵（引自周文敏，2004；陳龍安，2001）：
（一）鼓勵學生應用想像力，增進其創造思考能力。
（二）學習活動以學生為主體，在教學中教師不獨佔整個教學活動時間。
（三）特別注意提供自由、安全、和諧的情境與氣氛。
發揮創造潛能
培養創造人格 激發創造動機培養
發展創造思考技能
學 生
鼓勵創造行為創造 思考的過程
珍視創造成果
（四）教學方法注重於激發學生興趣、鼓勵學生表達，同時容忍學生不同的意 見，不急著下判斷。
什麼樣的教師會比較利於學生發展創造力呢？學者詹志禹分別從「動機」、「成 長」、「教學」三個方面提出看法，分析了影響創造力發展與學習的各個面向（引 自周文敏，2003；詹志禹，2002）：
就「動機」而言，如果一個教師可以對教學工作有著內在動機，即是教學工 作本身對於教師是有吸引力的一項工作，那麼這樣的教師比較有利於自身以及學 生發展創造力；進一步來講，對於自己的教學領域充滿著熱情，具有高度內在動 機的教師，會勇於自我突破，追求專業成長與教學創意，從而有利於培養自身與 受教學生的創造力。
就「成長」的角度來看，能夠促進知識流通，合作分享，並追求專業成長的 教師，比較有利於自身與學生發展創造力，若是只會固守自己的領域，只用一套 守舊的教學方式來教導學生，那麼教師本身的成長動力將會停滯，對於自身與學 生創造力的發展也會有不好的影響。
最後，談到「教學」的方面，一個老師如果能設定有利於培養學生創造力的 教學目標，在教學風格上活潑有創意，在教學歷程中擅於辨識學生的潛能，在教學 方法與策略方面擅於引發學生的內在動機，鼓勵學生發現問題、鼓勵多元觀點、鼓 勵學生勇於嘗試，包容學生的失敗、採取多元的評量方式，提供學生多元的成功機 會，那麼，這種教師應該非常直接有利於學生發展創造力。
二、創造思考教學的原則
創造思考教學鼓勵教師以創意的教學手法，來改良傳統式教學的單一面向，藉 此充實教學內容，並且以循序漸進的方式培養學生各方面的思考能力。歷年來中外 學者對創造思考教學的論述甚多，以下謹提出數位學者對創造思考教學原則的見解
（引自洪淑美，2003）。
Torrance (1965)提出下列五項:
（一）重視學生所提出來的不尋常問題或意見。
（二）留意學生所提出的不平凡觀念，且不隨意批評。
（三）對學生表示他們的觀念是具有價值的。
（四）提供並鼓勵自發性學習的機會。
（五）提供不作評價的練習或給予嘗試機會。
Feldhusen (1980)認為創造思考教學應具有十項原則：
（一）支持鼓勵學生獨特的想法。
（二）接納學生的錯誤及失敗。
（三）適應學生的個別差異。
（四）允許學生有時問思考。
（五）促進師生間、同學間，相互尊重和接納的氣氛。
（六）多層面察覺創造的表現。
（七）鼓勵課外的學習活動。
（八）傾聽並與學生打成一片。
（九）讓學生有機會作決定。
（十）鼓勵每個學生都參與。
簡茂發(1982)以近年來學者研究的結果為依據，提出四項進行創造力教學的原 則:
（一）及早發現具有創造潛能的學生，給予適時與適當的輔導。
（二）提供適宜的環境以鼓勵學生發展創新。充實教學設備，創新教學方法。容許 獨立思考、對學生自由發表的意見，應給予相當的重視和鼓勵。
（三）改進成績評量方法以鼓勵創造行為，命題靈活且不必以課文為唯一取材範圍，
試題的型式和評分的方法應具彈性。
（四）培養和助長創造性人格特質，提供一個自由、和諧的情境，及容許學生自我 發現學習的活動。
陳龍安(1991)研究創造思考教學。歸納十項教學原則以供參考：
（一）提供自由、安全、和諧、相互尊重的學習氣氛。
（二）讓學生在輕鬆中學習，但卻保持「動而有節」的原則，不太放任，也不過於 嚴肅。
（三）重視學生所提意見，並肯定各種與眾不同的構想。
（四）鼓勵全體學生都參與活動，並接納學生的個別差異與興趣。
（五）讓學生由錯誤中學習，從失敗中獲得經驗。
（六）讓學生多嘗試新的經驗，由課外的學習活動，養成獨立研究的習慣。
（七）讓學生充分利用語言、文字、圖畫……等各種方式，充分表達自己的想法。
（八）教材要多變化，教師不獨佔整個活動，盡量激發學生的想像力。
（九）對於學生的意見或作品，應暫緩下判斷，待意見都提出後，師生再共同評估。
（十）與家長密切配合，並充分運用社會環境的資源。
三、創造思考教學的目的
創造思考教學的主要目標就在於開發學生的創造力( Wriwt＆Fesler 1990；毛連 塭，1989)。Davls ( 1986)指出創造力教學或訓練主要在達成以下幾項目標（引自洪淑 美，2003）：
（一）讓學生成為具有創造意識及創造態度的人。
（二）讓學生更了解創造力的主題。
（三）讓學生致力於創造的活動。
（四）讓學生應用創造性問題解決的歷程。
（五）變化學生創造性的人格特質。
（六）協助學生學習創造思考的技巧。
四、創造思考教學模式
創造思考的教學模式即為激發或培養學生創造力的基本教學架構，學者指出：
人類雖然強調創造力的重要，但一直沒有一套系統的方法來培養人類的創造力。自 從吉爾福特(Guilford, 1967，1977)首創智能結構模式以來，許多學者專家紛紛以此作 為培養創造力的基本架構，設計各種實際的教學方案（毛連塭，1989，引自陳龍安，
2001）。創造思考教學的模式大致可分為：
（一）「基爾福特創造思考教學模式(Guilford, 1967, 1977)」。
（二）「威廉斯創造與情意的教學模式(Williams, 1970)」。
（三）「帕尼斯創造性問題解決教學模式(Parnes, 1967 )」
（四）「泰勒發展多種才能創造思考教學模式(Taylor, 1978)」。
（五）「創造思考教學的三段模式（陳龍安，1984）」。
（六）「陳龍安『問想做評』（ATDE 愛的）創造思考教學模式（陳龍安，1985）」
等數種。
在此研究者根據本研究教學所欲探討的問題，選擇其中較合適的兩種教學模 式，即「威廉斯創造與情意的教學模式」、「問想做評創造思考教學模式」，加以 介紹如下：
（一）「威廉斯創造與情意的教學模式」
威廉斯創造與情意的教學模式強調教師透過課程內容，運用啟發創造思考的策 略，以增進學生創造行為(Williams, 1970)。這種教學模式，呈現的是一個三度空間的 結構，它強調現行學校課程中各種不同的學科（第一層面），經由教師的各種教學 法（第二層面），來刺激學生四種認知和四種情意的發展（第三層面），以達到預 期的教學目標（引自陳龍安，1998）。
該模式第一層面列舉了語文、數學、社會、自然、音樂、美勞等現行國民中小 學課程中的六種學科。第二層面列舉了如下表2-3的十八種創造思考教學策略：
表2-3 威廉斯十八種創造思考教學策略
名稱 定義
1.矛盾法
（1）發現一般觀念未必完全正確；
（2）發現各種自相對立的陳述或現象。
2.歸因法
（1）發現事物的屬性；
（2）指出約定俗成的象徵或意義；
（3）發現特質並予以歸類。
3.類比法
（1）比較類似的各種情況；
（2）發現事物間的相似處；
（3）將某事物與另一事物作適當的比喻。
4.辨別法
（1）發現知識領域不足的空隙或缺陷；
（2）尋覓各種訊息中遺落的環節；
（3）發現知識中未知的部分。
5.激發法
（1）多方面追求各項事物的新意義
（2）引發探索知識的動機；
（3）探索並發現新知或新發明。
6.變異法 （1）掩飾事物的動態本質；
（2）提供各種選擇、修正及替代的機會。
7.習慣改變法 （1）確定習慣思想的作用；
（2）改變功能固濁的觀念及方式增進對事物的敏感性。
8.重組法
（1）將一種新的結構重新改組；
（2）創立一種新的結構；
（3）在零亂無序的情況裡發現組織並提出新的處理方式。
9.探索的技術
（1）探求前人處理事物的方式（歷史研究法）
（2）確立新事物的地位與意義（描述研究法）
（3）建立實驗的情境，並觀察結果（實驗研究法）
10.容任曖昧法 （1）提供各種困擾、懸疑或具有挑戰性的情境，讓學生思考。
（2）提出各種開放而不一定有固定結局的情境，鼓勵學生擴散 思考。
11. 直觀表達法 （1）學習透過感官於事物的感覺，來表達感情的技巧。
（2）啟發對事物的敏感性。
12. 發展調適法
（1）從錯誤或失敗中獲得學習；
（2）在工作中積極的發展而非被動的適應；引導發展多種選擇 性或可能性。
13. 創造者與創造過程分析法 （1）分析傑出而富有創造力人物的特質，
（2）學習洞察、發明、精密思慮及解決問題的過程。
14. 情境評鑑法
（1）根據事物的結果及含意來決定其可能性；
（2）檢查或驗證原先對於事物的猜測是否正確。
15. 創造性閱讀技術
（1）培養運用由閱讀中所獲得知識的心智能力；
（2）學習從閱讀中產生新觀念。
16. 創造性傾聽技術
（1）學習從傾聽中產生新觀念的技巧；
（2）傾聽由一事物導致另一事物的訊息。
17. 創造性寫作技術
（1）學習由寫作來溝通觀念的技巧；
（2）學習從寫作中產生新觀念的技巧。
18. 視覺化技術
（1）以具體的方式來表達各種觀念；
（2）具體說明思想和表達情感；
（3）透過圖解來描述經驗。
(資料來源：陳英豪等，1980；引自陳龍安，1998）
第三層面是學生的行為，包含發展學生創造思考能力的八種過程，如表2-4。其 中思考的流暢性、變通性、獨創性、精密性，是關於學生擴散思考發展的心智歷程，
屬於認知領域；另一個領域是情意的領域，包括了好奇性、冒險性、挑戰性、想像 力等，關係學生的態度、價值、欣賞及動機等特質。這些特質能促使學生與知識、
事實、資料發生實際的聯結，產生有意義的學習。
表2-4 威廉斯創造性教學模式之學生行為層面
行為 意義
認 知
∣ 智 能 的 領 域
1.流暢性思考
（想起最多的⋯..）
1.量的擴充；
2.思路的流利；
3.反應數目的多寡。
2.獨創性思考
（以新奇而獨特的方式思考）
1.非尋常的反應；
2.提出聰明的主意；
3.產生不同凡響的結果。
3.變通性思考
（對⋯..採取不同的途徑）
1.提出各種不同的意見；
2.具移轉類別的能力；
3.富迂迴變化的思路。
4.精密性思考
（對⋯..有所增益）
1.能修飾觀念；
2.拓展簡單的主意或反應使其更趨完美；
3.引伸事物或看法。
情 意
∣ 情 感 的 領 域
5.冒險性
（能夠勇於⋯..）
1.多方面追求各項事物的新意義 2.引發探索知識的動機；
3.探索並發現新知或新發明。
6.挑戰性
（能面對⋯..的挑戰）
1.積極尋求各種可能性；
2.明瞭事物的可能及與現實間的差距；
3.能自雜亂中理出秩序；
4.願意探究複雜的問題或主意。
7.好奇性
（樂於⋯⋯⋯）
1.富尋根究底的精神；
2.與一種主意周旋到底，以求徹底瞭解；
3.願意接觸曖昧迷離的情境與問題；
4.肯深入思索事物的奧妙；
5.能把握特殊的徵象，觀察其結果。
8.想像力
（富於⋯⋯..的能力）
1.將各種想像加以具體化、視覺化和建立心像；
2.喜於想像從未發生過的事；
3.憑直覺的推測；
4.能超越感官及現實的界線。
(資料來源：陳英豪等，1980，引自陳龍安，1998）
（二）「愛的(ATDE)」創造思考教學模式
陳龍安(1998)綜合國內外學者的理論而提出「愛的(ATDE)」教學模式:由問 (Asking)、想(Thinking)、做(Doing)、評(Evaluating)等四個要素所組成，ATDE 模式其 代表的意義如下：
1.問：
教師設計或安排問題的情境，提出創造思考的問題，以供學生思考。特別重視 聚斂性問題及擴散性問題，也就是提供學生創造思考與問題解決的機會。
2.想：
教師提出問題後，應鼓勵學生自由聯想，擴散思考，並給予學生思考的時間，
以尋求創意。
3.做：
教師利用各種方式，讓學生做中學，邊想邊做，從實際活動中尋求解決問題的 方法，而能付諸行動。
4.評：
是指師生共同擬訂評估標準，共同評鑑，選取最適當的答案，相互欣賞與尊重，
使創造思考由萌芽而進入實用的階段。在此階段所強調的是師生相互的回饋與尊 重，也是創造思考「延緩判斷」原則的表現。
「問想做評」創造思考教學是一種以增進學生創造思考能力為目標的教學模
式，如圖2-2：
圖2-2「問想做評」創造思考教學模式（資料來源：陳龍安，1990）
「問想做評」創造思考教學模式特點（引自周文敏，2003）：
1.推陳出新：在學生原有的知識背景上，實施問、想、做、評的活動。
2.有容乃大：強調愛的教育，暫緩批判，能容忍不同或相反意見的雅量，以及提 供和諧的教學氣氛。
3.彈性變化：問想做評的程序可依實際狀況強行整理，可「問→想→做→評」，
也可「問→做→想→問→想→做→評」，靈活運用。
本模式適用於國小或國中各年級之教學，教師可在各學科中，選擇適當單元配 合進度教學，亦可利用時間單獨教學。教學時宜採遊戲方式，以便學生在不怕受到 評判的自由氣氛下，開放心靈，發揮想像、推測、直覺判斷的擴散思考(陳龍安，
1998)。
五、創造思考教學策略
創造思考最能表現出實作教學之具體的成果，同時能引發學生更強的學習動 機。是故，如何有效地運用創造思考教學策略是最重要的課題。創造思考教學策略 約有如下幾種：（引自洪淑美，2004）
（一）一般的創造思考策略(陳龍安，1998) 1.腦力激盪
乃是利用集體思考的方式，使想法互相激盪，發生連鎖反應，以引導出更多意 見或想法的策略。
2.分合法
是一種透過已知的事物作媒介，將亳無關聯的、新奇的知識或事物結合起來，
以產生新知的方法。也就是擷取現有事物的特質創造出新事物。其內涵即所謂「同 中觀異、異中觀同」，就是「使熟悉的事物變得新奇(由合而分)，使神奇的事物覺 得熟悉(由分而合)」。
3.聯想技術
聯想就是由一事物想到另一事物的心理現象。聯想可以針對特定的事物進行，
也可以作自由聯想。自由聯想技術用在字詞方面就是字詞聯想，用在圖片上面就是 圖畫的聯想，當然也可應用在其他方面的事物。
4.屬性列舉法
針對某一事物讓學生列舉所有該事物的各種特性或屬性，然後逐一提出改進辦 法，以促使新觀念的產生。也可延伸為：
（1）缺點列舉法：
要解決問題，必須先發現缺點；能找出缺點，自然容易想出解決辦法。
（2）希望列舉法：
此法較缺點列舉法積極，將所期待的想法甚至幻想一一列出，將所期待的想法 甚至幻想一一列出不管它可不可行，然後想像此事已經實現，並在腦中逐步縮小想 像與現實的差距，不久會想出實現此希望之可行方法。
（3）強力組合：將任何事物和問題，形成關聯加以組合，而產生新事物。
5.六W 檢討法
這一種對現有的辦法或產品，從六個問題來重新檢討的思考策略。這六個問題 是：（1）為什麼？(2)做什麼？(3)何人？(4)何時？(5)何地？(6)如何？等六項。
6.目錄檢查法
這是一種查閱和問題有關的目錄或索引，以提供解決問題的線索或靈感的方 法。教學時，教師可根據教學的主題，從許多相關的資料中獲得實用而又能引起學 生興趣的教材。而教師也可輔導學生就其所要解決的問題去尋找有關的資料。
7.檢核表技術
所謂「檢核表技術」就是從一個與問題或題旨有關的列表上來旁敲側擊，尋找 線索以求得答案或改進事物的方法。
8.SCAMPER 檢核法
這種設計，主要是利用幾個字的代號，幫我們了解並實際運用，其分母代表：
取代（S）→原物是否可以利用別的東西替代。結合（C）→原物是否可以與其他東 西合併成為一體。調整（A）→原物可再增加別的東西嗎？。修改（M）→例如再 附加什麼？。其他用途（P）→除了傳統用途外，還有什麼用途？。取消（E）→原 物是否可以減些什麼？。重新安排（R）→改換因果關係。
9.符號類推
這是運用符號象徵化的類推符號的類推是一種「直指人心，立即了悟」的作用。
10.局部改變法
這種方法主要是從課程重組設計著手，就是先把課程內容打散，在教導學生時，
預留某些空白，或是把課程某部份抽走，讓學生可以把自已的看法融入課程，達到 啟發創思的效果。
11.六六討論法
菲立普(J.Donald Phillips)首創，以腦力激盪為基礎，適用於大團體時的討論方 式。將大團體分為每組六人的小組，只進行6 分鐘的小組討論，再回到大團體中分 享成果，最後進行評估。
12.創意十二訣
大陸學者許立言、張福奎把檢核表法創意加以修正提出了十二個「聰明的辦 法」，指導青少年兒童的創造發明。分別是加一加、減一減、擴一擴、縮一縮、變 一變、改一改、聯一聯、學一學、代一代、搬一搬、反一反、定一定。
13.分類法
提供一些事物，讓學生依特性或關係分類。
14.範例法
這是一種藉由提供範例，讓學生模仿並創作的方法。大部份的創造皆由模仿開 始，有時候在百思不解時，提供一些創造的線索，可激發學生的思路，但切記勿依 樣畫葫蘆，免得阻礙創意。
15.資料修正法
給一些資料，鼓勵他們用放大、縮小、簡化、補充、變形等方法加以修改。這 也是一種針對某些事物加以改變的策略，讓學生知道有時候只要改變或修正某一部 份，使變成更好用，就是一種發明。
（二）基爾福特( E. P. Guilford)的SOI 擴散思考策略(Guilford, 1967, 1977；Meeker, 1974)
Guilford 的智力結構理論模式，運用因素分析及型態綜合的方法，從運作 (operation)、內容（contents）、結果（product)等三度空間探討人類智力的結構，認為 人類智力是由四種內容(圖形、符號、語意、行為)，五種運作(認知、記憶、擴散思 考、聚斂思考、評鑑)，六種結果(單位、類別、關係、系統、轉換、應用)所組成的
複合體。其理論以思考為中心，認為思考的結果，係在不同內容中，運用不同思考 方式所致，形成－『輸入(內容)→運作→輸出(結果或產物)』的思考歷程。擴散思考 是指由一個線索引伸各種不同答案的一種策略，透過圖形、符號、語意及行為的擴 散思考策略共二十四項。
（三）雷德夢(A.W.Lederman)創造思考教學策略(Lederman, 1983)
運用類推及隱喻的方式來擴展學生的內在思考以解決問題，激發創造潛能，提 升兒童創造思考能力為目標。擴展內在思考的問題能激發學生的劊造力及延伸思想 的答案。此方法可適用於任何人，包括幼稚園、國小、國中及高中以上的學生。任 何的經驗對擴展內在思考的問題，都有屬於他們自己的獨特性與準確性。擴展內在 思考問題的倡導者，主要是希望問題必須能夠提供一個合理的答案，以防萬一沒有 人能想到答案。
（四）懷邦（J. Wiles ＆ J. Bondi）創造思考教學策略(Wiles ＆ Bondi, 1980, 1981)分 為五大類二十種策略：
1.組織資料→組織資料；建立語彙；自我導向問題；關鍵性問題；界定問題；推廣 延伸。
2.概念化技巧→研究事物間的關係；瞭解與關連；組合再組合；形成概念。
3.結構技巧→將知覺簡化為符號；意象的運作；建立摸式；符號式思考。
4.知覺化的技術→分析的過程；構圖的結構；知覺的審視。
5.運用的技巧→延緩判斷；刻意扭曲資料；自由聯想。
（五）帕尼斯(S. J. Parnes)創造性問題解決的思考策略（Parnes, 1967）
利用系統之思考方法來解決問題，特別強調問題者在選擇或執行解決方案前，
應儘量想出多種及多樣的可能方法。創造性問題解決的步驟依序為：
1.發現困惑。
2.發現事實。
3.發現問題。
4.發現構想。
5.發現解答。
6.尋求接納等策略，其中包含擴散性思考及聚斂性思考的歷程。
（六）威廉斯( F. E. Williams)的認知創造與情意創造思考教學策略(Williams, 1970；
陳英豪、吳鐵雄、簡真真，1982；張玉成，1983；陳龍安，1984)
分為矛盾、歸因、類比、辨別、激發、變異、習慣改變、重組、探索、容忍的 曖昧、直觀表達、發展調適、創造者和創造過程分析、情境評鑑、創造性閱讀、創 造性傾聽、創造性寫作及視覺化技術等十八種（如之前表2-1所列出的十八種策略）。
綜合上述，創造思考教學能引導學生創造思考，增強其創造力，是一種以學童 為中心的教學方法，教師在教學過程中應該注意學生的創意是否有被激發，適當轉 換不同的創造思考教學策略也是應該被重視的。本研究於教學策略上，採用一般創 造思考教學策略，如：腦力激盪法、六W 檢討法、屬性列舉法、聯想技術法、SCAMPER 檢核表為主要運用策略，以利於教學實驗課程活動之進行。
六、創造力評量
創造力是一個多面向的概念，由於創造力概念的複雜，理論不一，以致定義不 明確，也因此造成評量的困難及多樣化。本研究在解讀兒童創造力時，也面臨同樣 的問題，因此本研究希望透過文獻探討找到適合的創造力評量法。以下分就創造力 評量的分類及主要的測驗，進行說明（羅美慧，2005） ：
（一）創造力評量的類別及方法
董奇（1995）綜合國內外創造力評量，將其分為以下四大類：
1.實驗法：
為受試者設計特定的問題情境，操弄一些條件，而後記錄受試者的反應情形及 分析。
2.評定法：
專家或專門研究者依照特定的標準，對兒童的創造力進行評價的方法。可分為 講述性調查評價及對特定產品的創造性進行評價。
3.作品分析法：
對兒童作品做定性和定量分析，以標示其創造性水平的方法。
4.測驗法：透過心理測驗的形式對兒童的創造力進行測量。
另外，何塞瓦等人（Hocevar & Bachelor）分析歷年來上百種評量創造力的工具 後，歸納出以下八類（毛連塭等，2000；陳龍安，1998；黃晴逸，2004）：
1.擴散性思考測驗：
此類測驗主要以擴散式思考為基礎，異於傳統的智力測驗，沒有固定的標準答 案，是最常被使用的評量方式。如：吉福特擴散性思考測驗、陶倫斯創造思考測驗…
等。
2.態度與興趣量表：
以個人對創造的興趣與態度作為鑑別其創造力的高低。如：洛基之賓州創造傾 向量表、威廉斯之創造評量組合測驗…等。
3.人格測驗：
由人格特質來推知其創造力的高低。如：形容詞檢核表、卡式十六因素人格測 驗…等。
4.傳記問卷：
了解過去經驗對現在所顯現的創造行為的影響。例如：泰勒等人所編的α傳記 問卷、謝佛（Schaefer）的傳記問卷…等。
5.教師、同儕或督導人員的評定：
由他人進行評定的工作，以了解其創造力或創造傾向。例如：阮祖理（Renuzulli）
等人的資優學生行為特質量定量表、威廉斯之創造評量組合測驗…等。
6.產品判斷：
一個人所發展或表現的產品是評判其創造性高低最直接的方法。例如：貝斯摩
（Bessemer）等人以新奇、問題解決及精進與統合為判斷產品創造力指標。
7.傑出人士：
依傑出創造者所具有的特質評量創造力。例如：人格評量與研究學院針對建築 師、作家、數學家所進行的人格研究。
8.自陳式創造活動與成就：
以個人陳述其所從事的活動與成就加以評斷，是最便捷的方法，表面效度也相 當高，但不易判斷何種活動或成就具有創造性。例如：何蘭（Holland）等人在這方 面做過許多研究，並列出檢核清單。
七、 幾個主要的創造力測驗
自1950年吉爾福特提倡加強創造的研究後，創造力測驗開始一一問世（羅美慧，
2005），學童創造力的評量方式是相當多樣化的，也因此創造力評量發展出來的評 量工具亦相當多元，且各有不同的用途、施測方式及適用的範圍，在使用前，須先 了解評量工具的特性及適用性，再依照研究的方向及需求來選擇評量工具，如此，
才能測得真正想要的測量數據及資料（劉建增，2004）。
下表 2-5 為適用於評量國小學童創造力的評量工具（引自劉建增，2004）。
表2-5 適用於評量國小學童創造力的評量工具
類別 測量工具名稱 編製者 結構、用途 適用對象
創 造 力 測 驗
拓倫思創造思考 測驗（Torrance Tests of Creative Thinking，TTCT）
Torrance
（1974）
有語文與圖形兩種版本，各又有甲乙 兩式附本，可做為實驗研究時前後測 之用。用來測量流暢利、變通力、獨 創造力、精進力等四項分數。
幼稚園到研究所 的學生
新版拓倫思創造 思考測驗
Torrance
（1984）
改良「圖形測驗」的計分方式。可測 量流暢力、變通力、精進力、開放性 及標題等六項分數。
基爾福特創造力 測驗小學版
（Creative Tests for Children）
Guilford
&
Hoepfner
（1971）
用以測量「擴散性思考」的部分。共 十項分測驗：
1. 五項言語分測驗：
（一）name for stories
（二）what to do with it
（三）similar meanings
（四）writing sentences
（五）kinds of people 2. 五項圖形分測驗：
（一）make something out of it
（二）different letter groups
（三）making objects
（四）hidden letters
（五）adding decorations
國小四至六年級 學童
威廉斯創造思考
（活動）測驗
（Test of Divergent Thinking）
Williams
（1980）
威廉斯創造評量組合（Creativity Assessment packet，CAP）
包括三部分：
（一）Test of Divergent Thinking
（二） Test of Divergent Feeling
（三）Williams Scale
此測驗為該組合（CAP）的一部分，
可測量認知方面的創造力，包括流暢 力，變通力，獨創力，精進力，標題 與總分。
國內的修訂版（林幸台、王木榮，
1994）在評分方面依 Torrance 的計分 法增加「開放性」的計分。
國小一年級至高 中三年級學生
幾何形式兒童創 造力評量測驗
（Gross
Geometric Forms Creativity Test for children）
Gross，
Green，&
Gleser
（1982）
用以測量受試者的創造性想像能力。
以五塊三種顏色的幾何圖形紙板，首 先讓受試者拼成一隻貓臉，再鼓勵其 自由拼出各種非抽象圖形，施測者觀 察其進行的過程，依標準給予評定得 分。
幼稚園至國小六 年級學童
Wallach-Kogan Creativity Tests
Wallach &
Kogan
（1965）
用以測量受試者的創造思考能力。以 遊戲的方式呈現語文與視覺的創造 力測驗，如說物體的相似性、加一些 線條使其有意義。
國小五年級學童
Multidimensio- nal Stimulus Fluency Measure
（MSFM）
Card，
Moran &
Newell
（1983）
主要用以測量受試者的創造思考能 力中的流暢力。改良自 Wallach-Kogan Creativity Tests。包括三個分測驗：譬 喻、句型意義、改變用途。
國小學童
新編創造思考測 驗
吳靜吉等
（1998）
用以測量受試者的創造思考能力。以 Guilford 與 Torrance 的理論編製而 成，包括有語文和圖形兩個主要測驗 活動。
國小五年級到研 究所學生
類別 測量工具名稱 編製者 結構、用途 適用對象
創 造 力 測 驗
圖繪展開創造思 考測驗
洪榮昭、
王昭明、
林展力
（2003）
用以測量受試者的創造思考能力，包 括異類思考、多向思考、逆向思考、
獨創思考、同類思考、強化思考等
國小三年級以上
自 陳 式
︵ 人 格
︶ 量 表
賓州創造傾向量 表（Pennsylvania Assessment of Creative Tendency）
Rookey 主要再評量創造行為的情意領域，國 內修改版本（陳英豪等 1981）有四十 六題給受式者回答的題目，正反題均 有。
國小高年級至國 中學生
威廉斯創造傾向 量表（Test of Divergent Feeling）
Williams (1980)
威廉斯評量創造組合(CAP)的一部 分。性質十分接近賓州創造傾向量 表，可測量情意方面的創造力特質包 括冒險、好奇、挑戰、想像等四項分 數。
國小一年級至高 中三年級
發掘才能團體問 卷（Group Inventory for Finding Interests, GIFFI）
Rimm &
Davis (1984)
有三種形式，分別適用於國小高、
中、低年級學童。用以評量與創造有 關的情意特質，如冒險、好奇、幽默、
想像、藝術興趣、創意的嗜好等。
國小高、中、低 年級學童
教師 或專 家評 量法
威廉斯評定量表
（Williams Scale）
Williams (1980)
威廉斯評量創造組合(CAP)的一部 分。針對流暢、變通、獨創、精進、
冒險、好奇、挑戰、想像等八方面，
供教師或家長依其對兒童在學校或 在家的觀察進行評量。
國小一年級至高 中三年級
類 別
測量工具名稱 編製者 結構、用途 適用對象
作 品 評 定 法
專家評定量表 (Rating Scale)
依 不 同 形 式 有 不 同 編製者
此 種 評 量 方 式 依 已 定 的 標 準 化 量 表，評估學童創作作品之創意程度，
評定者可由專家或深入學習該評定 量表者實施，目前有多種評定量表，
包括藝術評定量表、文學評定量表及 科學評定量表等
學生
Student Product Assessment Form
Reis&
Renzulli (1991)
依據定好的十五個特徵標準來評量 學生作品。
學生
（引自劉建增，2004）
針對上述的各種類型的創造力量表，我們在使用的時候也必須洞悉其優缺點，
才能了解這些量表使用的限制，以方便我們在量化結果後做適時的探討，以下表2-6 就幾個主要的測驗做其優缺點的比較。
表2-6 創造力測驗量表之優缺點比較
測驗名稱 目的 測驗內容 測量 向度
優缺點
拓倫思創造
思考測驗 創造思考歷程
◎構圖
◎未完成圖畫
◎線條或圓圈
流暢 變通 獨創 精進
◎信效度良好
◎預測度高
◎使用最多、最廣
吉爾福特創
造力測驗 輻射式思考
◎物品其他用途
◎下故事標題
◎假設問題的結果
流暢 ◎缺乏信效度資料
威廉斯創造 思考測驗
輻射式思考 輻射式情意
◎十二幅未完成的圖
流暢 變通 獨創 精進
◎鑑別度較差
◎缺乏信效度資料
動作與運動
測驗 -
◎多少方法？
◎還有什麼其他方法？
◎還能怎樣用紙杯？
◎你能像…一樣動嗎？
流暢 獨創
◎適合幼兒
◎獨創評分可能主觀
◎信度好，效度考驗少
聲音與影像
測驗 -
◎特異聲音的感受、想像 獨創 ◎信度好，效度考驗少
普渡創造力
測驗 -
◎物品用途
◎物品連結使用
◎物品名稱
流暢 變通
◎適用工程人員
◎信效度資料少
幾何形式兒 童創造力測
驗
-
◎5塊3種顏色的幾何形紙
板，拼貓臉及其他東西。 -
◎無時間限制
◎評分複雜，可能受主觀影響。
◎9歲前的效度資料多 （資料來源：毛連塭等，2000；引自羅美慧，2005）
研究者基於本研究之需要，擬以信效度良好之拓倫思創造思考測驗（吳靜吉等 修訂，1981），來作為本研究探究學童創造認知能力表現情形之量表；此外，對於 學童電腦動畫作品之評量，研究者則以發展專家評定量表(Rating Scale)為主要之評 定工具，透過與其他評分專家的討論，而達成「電腦作品專家共識評量表」（詳見 第三章），期能有效評定出學童電腦動畫作品創造表現之情形。
